Звук или буква найди ошибку

Звук или буква?

Ваш малыш уже подрос, ходит в детский сад, не за горами и школа. И Вас что-то тревожит, что-то «не так». Ну конечно! Ведь Ваш малыш не «рычит», а, может и не «свистит» как Вася, Света…, да и вообще у него какая-то «каша» во рту, иногда и не поймешь ничего. И куда Вы идете за советом? Ну, конечно же, к логопеду! И говорите: «Мой ребенок не выговаривает, к примеру,  букву Ш. так давайте же выясним, букву он не выговаривает или звук?

Что такое буква, а что такое звук?

Поэтому Ваш ребенок не правильно произносит не букву, а звук.

Какие бывают звуки?

Звуки бывают речевые и неречевые.

Неречевые звуки – это, например, шум ветра, тиканье часов, пение птиц, скрип двери и т.п.  

А речевые звуки – это то, что мы произносим и слышим от других людей.

Попробуйте сначала узнать, слышит ли Ваш ребенок неречевые звуки. А для этого попросите его закрыть глаза и послушать разные звуки. Обязательно спросите его, что он услышал. Для этого можно открыть кран, чтобы послушать, как течет вода; можно открыть форточку, чтобы услышать пение птиц; можно разрезать ножницами бумагу и т.д.

А потом можно попробовать дать разные игры Вашему ребенку, которые позволят понять, как Ваш малыш слышит речевые звуки, и может ли он их различать на слух.

Примеры игр:

«Хлопни, когда услышишь звук …»

«Отбери картинки, в названиях которых есть звук …»

«Покажи картинку» (лук-люк, дуб-зуб, мышка-мишка и т.д.)

Звук является минимальной единицей языка наряду со  словом, словосочетанием   и предложением. Но звук, в отличие от них,   не имеет  смыслового значения. Но именно звуки позволяют нам произносить и слышать слова, которые несут за собой то или иное семантическое значение. Звуки позволяют нам различать слова, которые отличаются одним звуком: дом – ком, каска-кашка, лук-люк, плюс-плющь. Звуки помогают отличать слова друг от друга, т.е. выполняют смыслоразличительную функцию. С помощью звуков речи можно превратить одно слово в другое:  сук – лук – тук – ток – рок – рот – ром – том – ком -… (при изменении одного звука меняется целое слово).

Звуки бывают

Обратите внимание, что гласные и согласные звуки различаются степенью участия голоса и шума,  по способу образования  (встречаются  или не встречаются  препятствия в ротовой полости при выдыхании воздуха).  При гласных звуках воздушная струя свободно проходит через ротовую полость, не встречая препятствий на своем пути (при их образовании участвует только голос, шума нет). При произнесении согласных звуков выдыхаемый воздух встречает на своем пути препятствия (губы, зубы, язык) – в их произношении в той или иной степени присутствует шум.

А как же быть с сонорными звуками ([м], [м’], [н], [н’], [л], [л’], [р], [р’],  [й’])? При их произношении шума почти нет, хотя воздух также, как и при шумных согласных, на своем пути встречает преграду.

Согласные  звуки делятся на твердые и мягкие. При произнесении мягких звуков всегда происходит дополнительный подъем средней части спинки языка (поэтому они и звучат мягко), при твердых звуках такого подъема нет.

В русском языке 42 звука:

•  6 гласных звуков: [а],  [о], [у], [и], [ы], [э],
•  36 согласных звуков: [б], [б’], [в], [в’], [г], [г’], [д], [д’], [ж], [з], [з’], [й’], [к], [к’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [р], [р’], [с], [с’], [т], [т’], [ф], [ф’], [х], [х’], [ц], [ч’], [ш], [щ’].

Буквы

Буквы – это графические знаки, с помощью которых звуки речи обозначаются при письме. Полного соответствия между буквами и звуками нет.

Всего у нас 33 буквы:

• 10 гласных букв:  а, у, о, ы, и, э, я, ю, ё, е 

Буквы Я, Ё, Ю, Е могут иметь по два звука:

• в начале слова, например,  ЯМА [й’ама],
• после гласной буквы, например, МАЯК [май’ак],
• после Ъ или Ь знака, например, ПЬЁТ [п’й’от].

• 21 согласная буквы:  б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ;
• Ь и Ъ знаки, которые не обозначают отдельных звуков. 

Звуки обозначаются буквами, но произношение и написание слова при этом  могут не совпадать.  Т.е. в слове может не совпадать количество букв и звуков (в слове «лось» – 4 буквы, но 3 звука, в слове «яма» — 3 буквы, но 4 звука),  их звучание и написание.  Между буквами и звуками нет однозначного соответствия.  Необходимо различать звуковой и буквенный состав слова.

Каждая буква в нашем алфавите имеет свое название. Вот здесь и начинается путаница. В начале статьи я уже говорила о том, что буквы мы пишем. Можно написать букву А, букву (Б) Бэ, букву (М)  Эм. Но нужно точно понимать, что произносим мы звук А, звук Б и звук М. Что очень важно при обучении чтению. Ребенок не будет путаться с буквами и звуками, когда будет знать, как фонетически звучит каждая буква.

Порой очень сложно почувствовать, где грань между звуком и буквой. И чем отличаются звуки от букв в русском языке? Но, скорее всего, очень многие замечали, что то, что мы произносим, иногда немного отличается от того, что написано. Например, иногда в слове не читается какая-то буква. Почему это происходит? Особенно важно познакомиться с этой темой и разобраться в ней школьникам, поскольку она пролегает красной нитью через курс русского языка. Разница между звуком и буквой есть, причем очень большая. И давайте в ней разберемся.

Чем отличаются звуки от букв?

Для начала узнаем, что же является буквой. Буква – это то, что мы пишем. Графические символы на листке бумаги. Русский алфавит состоит из тридцати трех букв. И буквы не имеют никакого значения и их нельзя произнести. То, что мы произносим, называется звуком. Кто-то может поспорить. А как же все учат алфавит? Что мы произносим? Ребенок, знакомясь с алфавитом, учит названия букв, но никак не звуки. Например, буква Б в алфавите называется «бэ», буква Г в алфавите называется «гэ» и т. д. Это название этих условных символов, которые мы переносим на бумагу. При чтении слова мы произносим звуки. Основное отличие звуков от букв — звуки нельзя записать, их можно только произнести. И звуков несколько больше, чем букв.

Звуки имеют определенные характеристики. Они могут быть глухими, звонкими и т. д. Но эти характеристики не имеют никакого отношения к буквам. Детям очень важно усвоить эту разницу еще на начальных этапах, ведь когда в школе они столкнутся с этой темой, очень сложно будет учить заново правильный вариант и избавляться от неправильного. Звук может соответствовать написанной букве. На письме буква, обозначающая звук, заключается в квадратные скобки: б-[б], в-[в]. Иногда одна буква может объединять в себе несколько звуков. Но об этом подробнее дальше.

Что такое гласные?

Чтобы понять, чем отличаются звуки от букв, нужно их сравнить. В речи мы используем лишь шесть гласных звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Гласных букв, в свою очередь, 10. Как это получается, что букв больше, чем звуков? Некоторые буквы обозначаются сразу несколькими звуками. Гласным буквам а, о, у, и, э, ы соответствуют звуки [а], [о], [у], [и], [э], [ы]. Гласные я, е, е, ю состоят из нескольких звуков: я – [й’а], е -[й’э], е – [й’о], ю — [й’у].

Гласные звуки бывают ударными и безударными. Если звук находится под ударением, т. е. выделяется голосом при произношении, то он пишется так же, как и слышится. Если звук находится в безударной позиции, то иногда на письме он может обозначаться другой буквой. Пример в слове «весы» после «в» мы произносим звук [и], хотя на письме в этом месте стоит буква «е».

Что такое согласные?

Также необходимо разобрать, чем отличаются звуки от букв на примере согласных. Кроме десяти гласных букв и двух, не обозначающих никаких звуков, все остальные буквы алфавита – согласные.

Согласные звуки бывают звонкими и глухими. Это зависит от того, как они произносятся. Звонкие состоят из шума и голоса. Чтобы это понять, лучше произнести их: [б], [в], [г], [д], [з], [ж], [л], [м], [н], [р], [й]. Глухие звуки состоят лишь из шума: [п], [ф], [к], [т], [с], [ш], [х], [ч], [щ]. Для того чтобы лучше почувствовать разницу, можно произнести по очереди сначала звонкие, а потом глухие звуки.

Кроме того, согласные звуки могут быть твердыми и мягкими. Твердыми они бывают тогда, когда в слове за ними следует либо согласный звук, либо [а], [о], [у], [ы], [э], либо твердый знак. Мягкими они становятся, когда стоят перед мягким знаком либо буквами я, е, е, ю, и. На письме мягкость звука обозначается следующим образом: [м’]. Для сравнения можно произнести два слова: «мягкий» и «мыло». В первом слове за «м» следует «я», и звук [м’] мягкий, во втором за «м» следует «ы», звук [м] получился твердым.

Фонетический разбор слова

При изучении того, чем отличаются звуки от букв, школьники всегда сталкиваются с фонетическим разбором слова. Что это такое? В общих чертах, это определение того, из каких звуков состоит слово т. е. как оно произносится. Фонетика – это раздел науки в языкознании, который изучает звуки языка, ударение в словах и деление на слоги. Также иногда фонетический разбор называют разбором на звуки и буквы.

Как происходит фонетический разбор? Проведем его на примере слова «вода».

Для начала нужно выписать необходимое слово – вода.

Далее нужно разделить слово на слоги и определить, какой из них ударный – во-да. Ударным является последний слог.

Затем необходимо составить транскрипцию слова – [в а д а]. Стоит отметить, что поскольку гласная в первом слоге не находится под ударением, то, когда мы произносим слово, на этом месте слышим звук [а].

Также нужно охарактеризовать отдельно каждый звук разбираемого слова: [в] согласный, звонкий, твердый, обозначен буквой в, [а] гласный, безударный, обозначен буквой о, [д] согласный, твердый, звонкий, обозначен буквой д, [а] – гласный, ударный, обозначен буквой а.

И, наконец, нужно обозначить количество звуков и букв в слове и сравнить их: 4 буквы и 4 звука. Порой встречается несоответствие, и количество звуков может быть больше, чем количество букв, и наоборот. Это также нужно отмечать и анализировать. Такое явление может встретиться в словах, где есть непроизносимая согласная. В таком случае звук, соответствующий определенной букве в слове, не произносится. Буква как бы пропускается при чтении слова. Получается, что буква есть, а звука нет. Как пример, можно рассмотреть слово «солнце». Обычно при произнесении этого слова вслух, буква л пропускается. Поэтому в этом случае звуков окажется меньше, чем букв. Похожая ситуация может возникнуть, когда в слове есть твердый или мягкий знак. Получается, что звуков меньше, чем букв.

Разбирать слово по звукам довольно просто, когда усвоено, чем отличаются звуки от букв, и какими характеристиками обладают и те, и другие. Необходимо лишь произнести слово и прислушаться к нему.

Эти знания значительно облегчают работу по разбору слова и помогают в процессе избегать различных ошибок.

Рассматривается группа дисграфических ошибок, традиционно интерпретирующаяся как ошибки фонемного распознавания. Показано неоднозначное соответствие их устноречевым дефектам у детей, дана возможность понимания некоторых из них как диагностических показателей нарушения фонематического восприятия. Обсуждается различная нейропсихологическая трактовка ошибок. Выделена группа полифакторных ошибок, механизм которых может быть определен только в рамках синдромного анализа.

В процессе овладения письмом младшие школьники достаточно часто допускают ошибки, не связанные с несоблюдением орфографических правил: пропуски букв, смешения букв по графическому сходству, смешения букв, обозначающих близкие звуки (с-ш, зж, б-п, ц-ч и др.). Последние называют также смешениями по акустико-артикуляционному сходству, или ошибками фонемного распознавания. Если подобных ошибок много, говорят о наличии у ребенка особого нарушения письма – дисграфии.

В логопедии такие нарушения письма изучаются достаточно давно. Порой у разных авторов можно наблюдать неодинаковую трактовку тех или иных ошибок, соотнесение их с различными патогенетическими механизмами. При этом чаще всего в логопедическом контексте приходится сталкиваться с однозначным толкованием ошибки – она объясняется какой-то одной причиной. О.А. Токаревой [11], Р.И. Лалаевой [8], А.Н. Корневым [7]
предложены разные подходы к классификации дисграфий. За последние двадцать лет в исследование данного вопроса огромный вклад внесен нейропсихологами.

Т.В. Ахутиной [1; 2; 3] разработана классификация нарушений письма у детей, в основе которой лежит выделение недостаточно зрелого нейропсихологического фактора. Постепенно складывается понимание как полифакторной модели самой дисграфии, так и неоднозначности большинства дисграфических ошибок, их возможной обусловленности разными механизмами.

Однако у всех исследователей, занимавшихся данной проблемой, независимо от научной школы, к которой они принадлежат, мы можем наблюдать единодушие относительно понимания механизма одного вида ошибок – ошибок фонемного распознавания. Их связывают с дефектами фонематического восприятия.

Перечислим основные типы ошибок фонемного распознавания, а затем проанализируем их с педагогической и нейропсихологической позиции.
Традиционно ошибками фонемного распознавания в письме считают замены и смешения (то есть равновероятные взаимозамены) букв, обозначающих близкие по акустическим и артикуляционным признакам звуки:
1. Свистящие – шипящие согласные (шубка – «субка», в сапогах – «в шапогах», ожили – «озили»).
2. Аффрикаты и их компоненты (зайца – «зайча», пищу – «пичу», птичник – «пчитьник»).
3. Соноры р – л (толпились – «торпились»).
4. Парные звонкие и глухие согласные (на зорьке – «на сорьке», загремел – «закремел», попадались – «бобадались», больших – «больжих»).
5. Твердые – мягкие согласные (больших – «болших», Люба – «Луба», идѐт – «идот»).
6. Гласные о-у, о-а в сильной позиции (окунь – «оконь», крадѐтся – «крадются», клюква – «клѐква»).
Эти пары звуков отличаются одним дифференциальным признаком. Например, дихотомия свистящие – шипящие различается только местом артикуляции, соноры – только способом артикуляции, парные звонкие и глухие – наличием или отсутствием участия голоса.

Однако уже сам характер ошибок в этих группах звуков неодинаков. Рассмотрим сначала согласные.
В группах свистящих – шипящих, аффрикат и их компонентов, соноров мы можем наблюдать и замены, и смешения в письме. Замены в письме обязательно будут сочетаться с такими же заменами в устной речи. Ребенок таким образом отражает свое дефектное произношение. Нарушение фонематического восприятия здесь невозможно поставить под сомнение: для двух разных звуков используется один заменитель. Однако, по крайней мере, для учеников общеобразовательной школы замены звуков не характерны. Это редкие случаи. В подавляющем большинстве звуки в устной речи школьников искажаются (р – горловой, л – двугубный и т. д.), т. е. имеется фонетический, а не фонематический дефект.

Смешения перечисленных выше групп звуков на письме могут сочетаться, а могут и не сочетаться с аналогичным устноречевым нарушением. Более того, существующий на сегодняшний день инструментарий педагогической оценки фонематического восприятия часто не способен выявить трудности различения этих фонем. Пробы с квазиомонимами (покажи, где «дочка» и где «точка») слишком просты для школьников. Повторение серии
слогов с оппозиционными согласными (са-са-ша, ча-тя-ча) как отдельная проба малоинформативно. Данная проба может рассматриваться только в контексте полного нейропсихологического обследования, поскольку является комплексной: ошибки будут демонстрировать как дети с нарушением различения фонем (то есть с гностическими трудностями), так и дети с трудностями серийной организации движений [2; 5].

По сути, само присутствие смешений в письме является диагностическим показателем нарушения фонематического восприятия, так как никакой другой причиной объяснить их, по-видимому, невозможно. Факторный анализ предположения о заинтересованности соответствующих мозговых структур подтверждает: дети с гностическим левополушарным дефицитом допускают большое количество ошибок на смешение согласных [2; 5].

С остальными группами ошибок фонемного распознавания ситуация гораздо менее определенная.
Так, нам никогда не приходилось наблюдать на письме замен в группе парных звонких и глухих согласных в сильной позиции. Преобладание у ребенка оглушения или озвончения было нами описано, но это не более чем тенденция [2; 5]. В детских диктантах (и реже в списываниях) наблюдаются только смешения звонких – глухих. В устной речи учащихся общеобразовательной школы ни озвончения, ни оглушения, ни смешений парных согласных зафиксировано не было. Исключение составляли несколько случаев, когда у детей смешения (но не замены – озвончения или оглушения) в устной речи объяснялись снижением физического слуха.

Следует ли соотносить данные ошибки с нарушением фонематического восприятия? Несомненно. Трудности с выявлением нарушения различения этих фонем при обследовании устной речи будут аналогичны тем, о которых уже было сказано выше. Однако возникает вопрос: чем эта оппозиция отличается от предыдущих? Почему в устной речи нет соответствующих ошибок? И почему это одна из самых частотных ошибок фонемного распознавания в письме?

Обратимся к классической работе Н.Х. Швачкина, посвященной изучению последовательности формирования различения групп согласных [12]. Ребенок сначала научается отличать звонкие и глухие и только после этого свистящие – шипящие, соноры. При этом артикуляторная дистанция между первой группой звуков и остальными весьма существенна. Дети достаточно рано начинают не только различать на слух, но и правильно произносить звуки в оппозиции глухость-звонкость. То есть эта оппозиция онтогенетически более ранняя. Вполне естественно, что в устной речи к моменту школьного обучения уже нет и следов неразличения звонких – глухих.
Возможно, причина частотности смешений парных согласных на письме состоит в минимальной артикуляционной опоре внутри данной оппозиции. Младший школьник активно использует артикуляцию, проговаривает, когда пишет. И хотя по мере автоматизации навыка она сворачивается, все же микродвижения языка предполагают отчетливую
афферентацию, в отличие от участия голосовых связок. Письмо и является сенсибилизированной пробой, способной показать функциональную слабость переработки слухоречевой информации. Может быть, слабость не собственно восприятия фонем, но оперирования ими, устойчивого представления о фонемном наполнении слова, способности сделать быстрый выбор внутри оппозиции.

В следующей группе согласных мы будем наблюдать еще более интересную картину.
В письме учеников массовой школы нет смешений твердых и мягких звуков. Как нет их и в устной речи, что неудивительно, поскольку противопоставление твердых и мягких согласных формируется у ребенка еще раньше, чем противопоставление звонких и глухих [6; 12].

В письме школьников имеют место даже не замены, поскольку такая ошибка предполагает постоянный характер дефекта – один звук всегда превращается в другой (точнее передается другой буквой). Скорее, речь будет идти о необозначении мягкости согласных звуков на письме. То есть иногда ребенок не пишет мягкий знак как показатель мягкости или вместо гласной второго ряда (йотированной: я, ѐ, ю, е) пишет соответствующую гласную первого ряда (а, о, у, весьма редко – э). Однонаправленный характер таких ошибок был показан еще в
1987 году Г.М. Сумченко (на материале письма слогов) [10]. Такая закономерность подтверждается и нашими исследованиями на генеральной выборке учащихся 2-4 классов (диктанты и списывания) [5]. В связи с этим употребление термина «смешения твердых и мягких согласных» представляется некорректным. Правильнее называть эти ошибки нарушением обозначения мягкости согласных на письме. Однако даже при такой трактовке большинством логопедов эти ошибки по-прежнему включаются в группу ошибок фонемного распознавания. Но
обусловлены ли они нарушением фонематического восприятия?

Если в предыдущих группах звуков наблюдались замены и смешения в устной речи и письме (свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры) или только смешения и только в письме (парные звонкие – глухие), то в данном случае нет смешений. Нет смешений – значит, нет ошибки опознания или выбора фонемы по дифференциальному признаку. Нет
нарушения фонематического восприятия (см. таблицу 1).

Почему внутри дихотомии твердость-мягкость восприятие дифференциального признака не затруднено? Мы хотели бы обратить внимание на особый статус этой оппозиции. Фактически мягкие фонемы следует относить к упрасегментарным [4; 6]. Их мягкость не только задана акустико-артикуляционными характеристиками согласного, но и маркирована последующим гласным.

Хотя в русской письменности это не отображается, все же звук [э] в слове сено отличается от звука [э] в слове сэр. В слове сено звук «прикрыт», у него особые акустические характеристики, которые появляются у любого гласного, стоящего после мягкого согласного. Эти же свойства появляются у гласного, стоящего перед мягким согласным. Признак «мягкость» в звучащей речи распространен на два звука, а иногда на три звука. Имеется избыточность маркировки признака, а сама фонема <с`> является супрасегментарной. Ребенок до того, как начал писать, имел возможность эту фонетическую закономерность интуитивно уловить, как и любую другую. Думается, что при такой избыточности распознавание существенно облегчается.

Однако остается проблема понимания механизма нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Если ребенок различает твердые и мягкие, то почему он может не обозначать мягкость?
Дело в том, что в русском письме обозначение мягкости является, скорее, исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. Ребенок должен не просто обозначить звук буквой, но и передать один из признаков звука (мягкость) другой буквой. Причем вторая буква выбирается с опорой на последующий звук. Программа написания достаточна сложна: слышу мягкий согласный – выбираю букву – определяю следующий звук –
если согласный, то пишу мягкий знак – если гласный, то выбираю из гласных второго ряда ту, которая передает этот звук.

Естественно, что такая программа с трудом реализуется детьми с регуляторными проблемами, с функциональной слабостью передних отделов мозга. Такие ученики упрощают программу и не обозначают мягкость согласных: слышу мягкий согласный – выбираю букву (конь → кон, большой → болшой, Люба → Луба и т. п.). Эта ошибка сочетается с другими проявлениями регуляторной дисграфии как особого паттерна ошибок, обусловленных незрелостью третьего функционального блока мозга [2; 3; 5].

Необозначение мягкости – регуляторная ошибка, а не ошибка фонемного распознавания.
Что касается гласных звуков, то совершенно ясной представляется причина смешений в письме школьников букв о-у, ѐ-ю, соответствующих звукам [о]-[у]. Эти звуки акустически и артикуляторно близки, являются «соседями» в вокалическом треугольнике Р.О. Якобсона [4]. Различаются они степенью огубленности. В устной речи регулярных смешений звуков [о]-[у] у детей школьного возраста не встречается. Могут лишь «задержаться» некие детские варианты произношения отдельных слов.

Другие сходные гласные звуки [о]-[а] также не смешиваются в устной речи, но соответствующие им буквы о-а смешиваются на письме в сильной позиции (под ударением).
Интересно, что смешений букв второго ряда ѐ-я, также обозначающих звуки [о]-[а], практически нет. Пожалуй, мы можем отметить лишь несколько случаев из собственной практики, когда дети допускали эту ошибку.
Однако смешение букв о-а нельзя однозначно отнести к ошибкам фонемного распознавания. Данная ошибка относится к полифакторным, т. е. может возникнуть по нескольким причинам: во-первых, из-за нарушения отбора фонем как гностическая ошибка, а вовторых, из-за несовершенной серийной организации движений как регуляторная ошибка.

Рукописные буквы о-а похожи по начертанию: у них одна точка начала движения и одинаковые начальные элементы. Ребенок не может точно отдифференцировать следующее движение руки внутри сложной кинетической мелодии написания слова. К ошибкам «кинетического запуска» их отнесла И.Н. Садовникова [9].

В описываемой категории ошибок мы впервые сталкиваемся с неоднозначностью толкования их механизма, в то время как большая часть дисграфических ошибок, которых мы не коснулись в статье, являются многозначными, полифакторными. Естественно, сами по себе они не могут быть указателями на нарушение той или иной функции. Для понимания их причины требуется синдромный анализ, выявление взаимосвязи ошибок с незрелостью какого-либо компонента функциональной системы письма.

И даже в том случае, когда гностическая природа смешений гласных подтверждается результатами ейропсихологического обследования, оказывается, что эти ошибки противопоставлены другим ошибкам фонемного распознавания, т. к. коррелируют с правополушарным, а не левополушарным дефицитом [1; 2; 3; 5].

Обобщая сказанное, можно сформулировать следующие выводы относительно дисграфических ошибок, традиционно относящихся к ошибкам фонемного распознавания:
1. Ошибки фонемного распознавания в письме могут быть представлены заменами и смешениями (свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты, соноры) или только смешениями (парные звонкие – глухие согласные, некоторые гласные).
2. Замены в письме всегда сочетаются с заменами в устной речи.
3. Смешения в письме свистящих-шипящих, аффрикатов и их компоненты, соноров могут сочетаться со смешениями в речи.
4. Смешения парных звонких – глухих в письме никогда не сочетаются с аналогичными устноречевыми смешениями.
5. Большинство ошибок фонемного распознавания однозначно указывают на нарушение фонематического восприятия, что в условиях дефицита методов исследования может использоваться как диагностический критерий.
6. Некоторые смешения (буквы о-а) не могут трактоваться однозначно. Они относятся к полифакторным ошибками, для определения природы которых необходим синдромный анализ.
7. Нейропсихологический подход к анализу письма и его функционального базиса позволяет выявить внутри, казалось бы, однородной группы ошибок фонемного распознавания соотнесенность с нарушением разных гностических стратегий: левополушарной и правополушарной.
8. Нарушение обозначения мягкости согласных не является ошибкой фонемного распознавания и должно трактоваться как регуляторная ошибка.

Литература

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 38–42.
2. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б., Величенкова О. А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и
наблюдения : материалы междунар. конф. (14–16 марта 2002 г., г. Санкт-Петербург).
СПб. : Изд-во СПбГУ, 2004. С. 82–97.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб. : Питер, 2008. 320 с.
4. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. М. :
Academia, 2004. 160 с.
5. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению
нарушения чтения и письма у младших школьников. М. : Национальный книжный центр,
2015. 320 с.
6. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика : учебное пособие. М. :
АСТ, 2005. 207 с.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие. СПб. : МиМ, 1997. 287 с. (Серия «Психология детства»).
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников :
учеб. пособие. СПб. : Союз, 1998. 224 с.
9. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших
школьников. М. : Владос, 1995. 256 с.
10. Сумченко Г. М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся
массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. С. 37–42.
11. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. М. : Изд-во МГПИ
им. В. И. Ленина, 1969. С. 39–45.
12. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 3. С. 101–132.