Оптическая дисграфия
Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.
Общие сведения
Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.
Оптическая дисграфия
Причины
Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:
- отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
- перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
- постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.
Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.
Патогенез
Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.
Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.
Классификация
В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:
- литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
- вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
- зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.
Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.
Симптомы оптической дисграфии
Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.
В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:
- замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
- замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
- пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
- написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
- неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
- разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
- несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).
У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.
Осложнения
Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.
Диагностика
Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:
- Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
- Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
- Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.
Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией
Коррекция оптической дисграфии
Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:
- Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
- Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
- Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
- Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.
На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».
Прогноз и профилактика
Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.
Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.
|
Литература 1. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция/ Парамонова Л.Г. — 2006. 2. Моторная и оптическая дисграфия (Диагностика, профилактика, коррекция)/ Суслова С.В.// Начальная школа плюс до и после. – 2008 ‒ №9. 3. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками/ Мазанова Е.В. — 2006. |
Код МКБ-10 R48.8 |
Оптическая дисграфия — лечение в Москве
Практическое значение данной работы связано с тем, что в ней определены основные пути преодоления оптической дисграфии у младших школьников. Блок упражнений, представленный автором, может быть использован логопедами и учителями начальных классов образовательных учреждений в процессе занятий с детьми, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий, на уроках русского языка.
Проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальной на современном этапе развития логопедии.
Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой: на них приводится большой процент среди других нарушений у учащихся начальных классов. Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительно-пространственных представлений, составляют значительную категорию.
Причем подобные ошибки встречаются как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей имеющих нарушения речи. Это связано с неполноценностью таких компонентов оптической системы, как зрительное восприятие, зрительно-пространственная ориентировка, зрительно-моторная координация.
Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии.
Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций:
зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
— искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
— замены и смешения графически сходных букв.
Особую группу детей с оптической дисграфией составляют младшие школьники 7-8-9 лет. У большинства из них оптические ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определенном этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей младшего школьного возраста. У части детей оптические ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму.
Специфика пространственных и зрительно-пространственных представлений оказывает отрицательное влияние на психическую и учебную деятельность, что сказывается на:
— формировании устной речи (неправильное понимание и употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения и сложных логико-грамматических конструкций языка);
— освоении письма (неумение ориентироваться в пространстве листа: неправильное расположение записи на листе, трудности в соотнесении букв и линий тетради, несоблюдение границ поля тетради; смешение оптически сходных букв, зеркальное изображение букв);
— овладении чтением (суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, трудности различения сходных по форме букв, неправильное направление чтения);
— освоении математических представлений (ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетрадь, метрические ошибки, трудности в понимании разрядного строения числа, в овладении счетными операциями и отношениями сравнения);
— формировании изобразительных навыков(неумение расположить рисунок в пространстве листа, метрические, координатные и топологические ошибки);
— организации деятельности на уроке (пространственные ошибки при выполнении расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлением движений ребенка).
Отставание в развитии выше перечисленных функций приводит к специфическим и стойким нарушениям письма, а именно к такому нарушению, как оптическая дисграфия.
Такие ошибки у некоторых детей имеют очень устойчивый характер и не исчезают без специальной работы над ними.
Таким образом, своевременная диагностика, профилактика и коррекция нарушений письменной речи дает хорошие результаты.
Основные направления логопедической работы по профилактике и коррекции оптической дисграфии у младших школьников.
Содержание логопедических занятий по коррекции оптической дисграфии разработано с учетом следующих принципов:
— этиопатогенетический принцип, учитываю причины и механизмы предпосылок нарушения письма, в частности предпосылок возникновения оптической дисграфии;
-принцип системного подхода, учитываю структуру дефекта, определение ведущего нарушения и сопутствующих отклонений;
-принцип индивидуально-дифференцированного подхода, учитываю этиологию, механизмы, симптоматику нарушения, возрастные и индивидуальные особенностей каждого ребенка;
-принцип поэтапного формирования умственных действий, целенаправленный процесс, в котором выделяю несколько этапов работы, каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами;
-принцип учета ведущей деятельности и мотивации, коррекционно-профилактические занятия провожу в основном в игровой и занимательной форме;
-принцип упражняемости реализую в многократном выполнении практических заданий на разнообразном материале;
-дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода.
В содержании коррекционно-профилактической работы я выделяю 3 этапа:
1.Диагностический.
2.Коррекционно-обучающий.
3.Итоговый-оценочный.
1.Диагностический этап.
На диагностическом этапе ставлю следующие задачи:
— выявить уровень развития зрительного восприятия;
— выявить уровень сформированности пространственных представлений;
— изучить особенности конструктивной деятельности;
— выявить сформированность понятий об основных единицах времени.
На первом этапе провожу серию диагностических заданий, которые направлены на изучение состояния пространственных ориентировок, состояния ориентировки во времени, состояния речезрительных функций.
Также провожу анализ письменных работ учащихся.
Виды работ:
На диагностическом этапе с целью обследования состояния пространственных представлений использую методики:
« Домик», « Пробы Хеда», « Графический диктант», метод беседы и наблюдения, а также ряд специальных заданий.
Изучение временных представлений учащихся провожу посредством свободной беседы по темам: «Год», « Времена года», « Месяцы», « Неделя», « Сутки».
Исследование состояния речезрительных функций провожу по альбому оптических проб (знание печатных и рукописных букв).
2.Коррекционно – обучающий этап.
На втором коррекционно-обучающем этапе реализую следующие задачи:
— развитие зрительного гнозиса, оптико-пространственных представлений, зрительной памяти;
— уточнение и развитие пространственно-временных представлений при помощи коррекционных заданий и упражнений.
В связи с этим при устранении оптической дисграфии провожу работу в следующих направлениях:
1.Уточнение и расширение объема зрительной памяти.
2.Формирование зрительного восприятия и узнавания.
3.Формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза.
4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.
1.Приемы по уточнению и расширению объема зрительной памяти.
С целью развития зрительной памяти предлагаю следующие задания:
— Игра « Чего не стало?» На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
-Зрительные диктанты «Продолжи строчку».
— « Фотографирование» — посмотри, запомни, нарисуй.
— Выполнение узора из какой-либо буквы (конструирование, аппликация) – « Буква спряталась»
2 Игровые задания и приемы по развитию зрительного восприятия и узнавания.
С целью развития зрительного восприятия и узнавания предлагаю следующие задания:
— Назвать недорисованные контурные изображения предметов.
— Назвать перечеркнутые контурные изображения.
— Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
— Определить, что неправильно нарисовал художник.
— Игра « Геометрическое лото».
— Составление разрезных на части картинок.
— Конструирование фигур из палочек (сначала по образцу, затем по памяти).
3.Приемы по формированию пространственных представлений.
В содержание логопедической помощи учащимся включаю работу по коррекции пространственно-временных представлений.
Ориентироваться в окружающем пространстве учатся постепенно:
-Беседа о пространстве, что это такое?
— Осознание собственного тела, различение стороны собственного тела, окружающих объектов.
— Определение последовательности предметного ряда, числового ряда.
— Пространственное расположение различных предметных картинок, графических знаков, фигур и букв.
— Соотношение в пространстве элементов графических изображений и букв.
— Сходства и различия между близкими по начертанию графическими изображениями и буквами.
Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях способствуют развитию: звукослогового и морфемного анализа слов, грамматического строя речи, формированию и развитию мыслительных операций.
4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.
В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв предлагаю следующие задания:
— Найди букву среди графически сходных.
— Соотнеси буквы, выполненные разным шрифтом.
— Назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
— Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.
— Дописать букву.
— Определить правильно и неправильно написанные буквы.
— Узнать буквы по их зеркальному изображению.
— Назвать буквы, наложенные друг на друга.
— Конструирование букв из элементов.
— « Фокусы с буквами».
— Использование игровых моментов (шуток, загадок, символов).
Для лучшего усвоения букв рекомендуется срисовывание, вырезание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров, письмо в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.
Итоговый – оценочный этап.
На третьем итоговом – оценочном этапе оцениваю эффективность проведенной коррекционной работы, провожу повторную проверку письма, анализирую различные виды письменных работ детей.
Способом оценки служат срезовые, проверочные работы, включающие в себя:
— тестовые задания, по которым оценивается уровень пространственно-временных представлений;
— диктант с грамматическим заданием;
— изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти;
— устный опрос.
Вывод: При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.
Эффективность устранения нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений.
В начале учебного года мною были обследованы учащиеся 1-3 классов(25 человек).
При изучении состояния пространственных представлений у учащихся возникали следующие проблемы:
64% имеют низкий уровень ориентировки в пространстве.
Изучение выявило у детей слабую ориентировку во времени:
80% имеют низкий уровень сформированности временных представлений.
При изучении речезрительных функций возникали следующие проблемы:
неправильно называют буквы среди графически сходных,
затрудняются в конструировании букв,
не сформированы представления о структуре зрительного образа.
При анализе ошибок на письме у учащихся 2-3 классов в начале учебного года встречаются замены сходных букв на письме:
20% — замена букв по количеству элементов,
32%- замена букв по пространственному расположению,
16% — зеркальное написание,
36% — смешанные ошибки.
В течение года с учащимися 1-3 классов проводились занятия по предупреждению и устранению оптической дисграфии, велось динамическое наблюдение за развитием пространственно-временных представлений и влиянием их развития на качество письменной речи.
К концу учебного года в состоянии развития пространственно-временных представлений отмечались положительные тенденции.
При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.
В конце учебного года проводилась повторная проверка письма. За период обучения картина резко изменилась к лучшему. У большинства учащихся после коррекционной работы сократились стойкие ошибки оптического характера.
Целенаправленная работа над каждой из групп графических ошибок обязательно даст положительный результат.
Практическая работа с учениками общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой должны принимать участие учитель, логопед и психолог.
Список литературы
1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно- временных представлений у детей с нарушениями речи. ( Логопед. 2005.№2)
2. Ефименкова Л.М.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Союз, 2003.
3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Санкт-Петербург: Союз,1998.
4. ЛеоноваС.В., Воронина С.П. Содержание и приемы коррекционной работы при оптической дисграфии. (Логопедия.2005. №5.).
5. Мазанова Е.В. Логопедия, оптическая дисграфия. Москва: Аквариум. 2004.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: Владос.1995.
7. Цветкова Л.С. Нейропсихология, нарушения счета, письма и чтения. Москва 1994.
8. Юрова Е.В. Коррекция письменной речи. Москва. 1998.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Дисграфия — симптомы и лечение
03.06.2022
Над статьей доктора
работали
литературный редактор
Вера Васина,
научный редактор
Сергей Федосов
и
шеф-редактор
Лада Родчанина
Панкратова
Инна Владимировна
Об авторе
Детский неврологCтаж — 26 летКандидат наук
Клиника «Скандинавия» на Московском 193
Клиника «Скандинавия» на пр. Славы
Дата публикации 26 июля 2020Обновлено 26 апреля 2021
Определение болезни. Причины заболевания
Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.
Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.
Выделяется три группы специфических ошибок:
- ошибки на уровне буквы и слога;
- ошибки на уровне слова;
- ошибки на уровне предложения.
Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.
Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7].
К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:
- отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
- рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
- перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
- церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
- родовая травма ЦНС;
- инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
- системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).
Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):
- черепно-мозговые травмы;
- нейроинфекции;
- патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
- нарушения сердечно-сосудистой системы;
- онкология;
- выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.
Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.
Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.
Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).
При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3].
При обнаружении схожих симптомов проконсультируйтесь у врача. Не занимайтесь самолечением — это опасно для вашего здоровья!
Симптомы дисграфии
Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).
Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: «снки-санки» или «кичат-кричат».
Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: «и дут», «по дкроватью», «светилалуна».
Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: «гуси вышли изадвора пощли на прут» [7].
У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.
Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.
Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.
Патогенез дисграфии
Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.
При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).
От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.
В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3]:
- нарушение в развитии психических функций;
- неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
- частное недоразвитие ряда умственных функций.
Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4]:
- зрительный анализ и синтез;
- пространственные представления;
- слухопроизносительная дифференциация звуков;
- фонематический, слоговый анализ и синтез;
- деление предложений на слова;
- лексико-грамматический строй речи;
- расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
Классификация и стадии развития дисграфии
Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.
Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8]:
- оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
- акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
- моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.
Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4]:
Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:
- I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
- II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
- III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5].
Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:
- Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
- Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
- Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.
У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)
Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:
Осложнения дисграфии
Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.
Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:
- неуверенность в себе;
- низкую самооценку;
- сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.
Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.
Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4].
Диагностика дисграфии
Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.
Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:
- снижение памяти и внимания;
- нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.
Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.
Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2][9].
Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.
К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника (неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2].
Лечение дисграфии
При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.
Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.
Из медикаментозной терапии показаны препараты:
- энцефабол;
- фенибут;
- кортексин;
- пантогам;
- семакс;
- когитум;
- Магне В6[2].
Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию[10]. Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6].
Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11]. Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.
Прогноз. Профилактика
В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.
Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.
В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4].
В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.
Список литературы
Определение болезни. Причины заболевания
Симптомы дисграфии
Патогенез дисграфии
Классификация и стадии развития дисграфии
Осложнения дисграфии
Диагностика дисграфии
Лечение дисграфии
Прогноз. Профилактика
Источники
Источник: https://probolezny.ru/disgrafiya/
Цены на услуги отделения Неврология
Приём невролога первичный
Приём невролога повторный
Блокада паравертебральная (Без учета стоимости препарата)
Межрёберная блокада (без учета стоимости препарата)
Внутрисуставная блокада (без учета стоимости препарата)
Периартикулярная (без учета стоимости препарата)
- Номер телефона
- +7 (922) 063-00-63
- Адрес почты
- osmaclinic@mail.ru
- Наше месторасположение
- г. Санкт-Петербург, пр-т Маршала Блюхера, д. 7, корп. 3
- Время работы
- пн-пт: с 08:00 до 21:00, сб-вс: с 08:00 до 20:00
2 Игровые задания и приемы по развитию зрительного восприятия и узнавания.
С целью развития зрительного восприятия и узнавания предлагаю следующие задания:
— Назвать недорисованные контурные изображения предметов.
— Назвать перечеркнутые контурные изображения.
— Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
— Определить, что неправильно нарисовал художник.
— Игра « Геометрическое лото».
— Составление разрезных на части картинок.
— Конструирование фигур из палочек (сначала по образцу, затем по памяти).
3.Приемы по формированию пространственных представлений.
В содержание логопедической помощи учащимся включаю работу по коррекции пространственно-временных представлений.
Ориентироваться в окружающем пространстве учатся постепенно:
-Беседа о пространстве, что это такое?
— Осознание собственного тела, различение стороны собственного тела, окружающих объектов.
— Определение последовательности предметного ряда, числового ряда.
— Пространственное расположение различных предметных картинок, графических знаков, фигур и букв.
— Соотношение в пространстве элементов графических изображений и букв.
— Сходства и различия между близкими по начертанию графическими изображениями и буквами.
Развитие пространственных представлений на логопедических занятиях способствуют развитию: звукослогового и морфемного анализа слов, грамматического строя речи, формированию и развитию мыслительных операций.
4.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв.
В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв предлагаю следующие задания:
— Найди букву среди графически сходных.
— Соотнеси буквы, выполненные разным шрифтом.
— Назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
— Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.
— Дописать букву.
— Определить правильно и неправильно написанные буквы.
— Узнать буквы по их зеркальному изображению.
— Назвать буквы, наложенные друг на друга.
— Конструирование букв из элементов.
— « Фокусы с буквами».
— Использование игровых моментов (шуток, загадок, символов).
Для лучшего усвоения букв рекомендуется срисовывание, вырезание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров, письмо в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.
Итоговый – оценочный этап.
На третьем итоговом – оценочном этапе оцениваю эффективность проведенной коррекционной работы, провожу повторную проверку письма, анализирую различные виды письменных работ детей.
Способом оценки служат срезовые, проверочные работы, включающие в себя:
— тестовые задания, по которым оценивается уровень пространственно-временных представлений;
— диктант с грамматическим заданием;
— изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти;
— устный опрос.
Вывод: При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.
Эффективность устранения нарушений письменной речи связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-временных представлений.
В начале учебного года мною были обследованы учащиеся 1-3 классов(25 человек).
При изучении состояния пространственных представлений у учащихся возникали следующие проблемы:
64% имеют низкий уровень ориентировки в пространстве.
Изучение выявило у детей слабую ориентировку во времени:
80% имеют низкий уровень сформированности временных представлений.
При изучении речезрительных функций возникали следующие проблемы:
неправильно называют буквы среди графически сходных,
затрудняются в конструировании букв,
не сформированы представления о структуре зрительного образа.
При анализе ошибок на письме у учащихся 2-3 классов в начале учебного года встречаются замены сходных букв на письме:
20% — замена букв по количеству элементов,
32%- замена букв по пространственному расположению,
16% — зеркальное написание,
36% — смешанные ошибки.
В течение года с учащимися 1-3 классов проводились занятия по предупреждению и устранению оптической дисграфии, велось динамическое наблюдение за развитием пространственно-временных представлений и влиянием их развития на качество письменной речи.
К концу учебного года в состоянии развития пространственно-временных представлений отмечались положительные тенденции.
При целенаправленном логопедическом воздействии постепенно сглаживается симптоматика нарушений пространства и времени.
В конце учебного года проводилась повторная проверка письма. За период обучения картина резко изменилась к лучшему. У большинства учащихся после коррекционной работы сократились стойкие ошибки оптического характера.
Целенаправленная работа над каждой из групп графических ошибок обязательно даст положительный результат.
Практическая работа с учениками общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой должны принимать участие учитель, логопед и психолог.
Список литературы
1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно- временных представлений у детей с нарушениями речи. ( Логопед. 2005.№2)
2. Ефименкова Л.М.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: Союз, 2003.
3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Санкт-Петербург: Союз,1998.
4. ЛеоноваС.В., Воронина С.П. Содержание и приемы коррекционной работы при оптической дисграфии. (Логопедия.2005. №5.).
5. Мазанова Е.В. Логопедия, оптическая дисграфия. Москва: Аквариум. 2004.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: Владос.1995.
7. Цветкова Л.С. Нейропсихология, нарушения счета, письма и чтения. Москва 1994.
8. Юрова Е.В. Коррекция письменной речи. Москва. 1998.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Дисграфия — симптомы и лечение
03.06.2022
Над статьей доктора
работали
литературный редактор
Вера Васина,
научный редактор
Сергей Федосов
и
шеф-редактор
Лада Родчанина
Панкратова
Инна Владимировна
Об авторе
Детский неврологCтаж — 26 летКандидат наук
Клиника «Скандинавия» на Московском 193
Клиника «Скандинавия» на пр. Славы
Дата публикации 26 июля 2020Обновлено 26 апреля 2021
Определение болезни. Причины заболевания
Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.
Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.
Выделяется три группы специфических ошибок:
- ошибки на уровне буквы и слога;
- ошибки на уровне слова;
- ошибки на уровне предложения.
Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.
Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7].
К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:
- отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
- рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
- перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
- церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
- родовая травма ЦНС;
- инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
- системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).
Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):
- черепно-мозговые травмы;
- нейроинфекции;
- патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
- нарушения сердечно-сосудистой системы;
- онкология;
- выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.
Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.
Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.
Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).
При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3].
При обнаружении схожих симптомов проконсультируйтесь у врача. Не занимайтесь самолечением — это опасно для вашего здоровья!
Симптомы дисграфии
Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).
Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: «снки-санки» или «кичат-кричат».
Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: «и дут», «по дкроватью», «светилалуна».
Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: «гуси вышли изадвора пощли на прут» [7].
У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.
Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.
Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.
Патогенез дисграфии
Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.
При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).
От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.
В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3]:
- нарушение в развитии психических функций;
- неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
- частное недоразвитие ряда умственных функций.
Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4]:
- зрительный анализ и синтез;
- пространственные представления;
- слухопроизносительная дифференциация звуков;
- фонематический, слоговый анализ и синтез;
- деление предложений на слова;
- лексико-грамматический строй речи;
- расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
Классификация и стадии развития дисграфии
Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.
Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8]:
- оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
- акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
- моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.
Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4]:
Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:
- I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
- II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
- III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5].
Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:
- Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
- Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
- Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.
У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)
Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:
Осложнения дисграфии
Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.
Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:
- неуверенность в себе;
- низкую самооценку;
- сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.
Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.
Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4].
Диагностика дисграфии
Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.
Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:
- снижение памяти и внимания;
- нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.
Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.
Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2][9].
Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.
К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника (неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2].
Лечение дисграфии
При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.
Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.
Из медикаментозной терапии показаны препараты:
- энцефабол;
- фенибут;
- кортексин;
- пантогам;
- семакс;
- когитум;
- Магне В6[2].
Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию[10]. Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6].
Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11]. Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.
Прогноз. Профилактика
В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.
Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.
В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4].
В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.
Список литературы
Определение болезни. Причины заболевания
Симптомы дисграфии
Патогенез дисграфии
Классификация и стадии развития дисграфии
Осложнения дисграфии
Диагностика дисграфии
Лечение дисграфии
Прогноз. Профилактика
Источники
Источник: https://probolezny.ru/disgrafiya/
Цены на услуги отделения Неврология
Приём невролога первичный
Приём невролога повторный
Блокада паравертебральная (Без учета стоимости препарата)
Межрёберная блокада (без учета стоимости препарата)
Внутрисуставная блокада (без учета стоимости препарата)
Периартикулярная (без учета стоимости препарата)
- Номер телефона
- +7 (922) 063-00-63
- Адрес почты
- osmaclinic@mail.ru
- Наше месторасположение
- г. Санкт-Петербург, пр-т Маршала Блюхера, д. 7, корп. 3
- Время работы
- пн-пт: с 08:00 до 21:00, сб-вс: с 08:00 до 20:00
Современная система образования предъявляет все более высокие требования к качеству обучения. Количество учащихся, которые не успевают усваивать программу начальной и средней школы, за последние годы возросло в несколько раз. Одной из причин такой отрицательной тенденции является недостаточная сформированность оптических и речевых систем у детей, в результате которой и возникают специфические трудности при обучении младших школьников письму под названием дисграфия.
Оптическая дисграфия – что это?
Наиболее часто сложности с письменной речью возникают в начале школьного обучения. В случае обнаружения у ребенка особых устойчивых нарушений письма, очень важно определить тип отклонения. Только при правильном выявлении вида дисграфии возможна дальнейшая эффективная работа по ее коррекции. С учетом особенностей патологии и характерных ошибок, которые совершает школьник при переносе звуков на бумагу, выделяют пять видов дисграфии. Сегодня речь пойдет об одном из наиболее распространенных из них.
Оптическая дисграфия представляет собой особую категорию отклонений в письменной речи, которая связана с недостаточным развитием оптических и пространственных представлений ребенка, а также с неокончательно сформированной системой зрительного анализа и синтеза. Другими словами, ребенок на данном этапе просто еще не готов переносить слова на бумагу, превращая звуки в буквы, и не может правильно формировать и записывать в виде символов то, что он слышит.
Читайте также: Дисграфия у взрослых: причины и лечение
Какие ошибки совершает ребенок с оптической дисграфией?
Дети с оптическими нарушениями письма наиболее часто испытывают сложности с переносом букв на бумагу в правильной форме. Они искажают внешний вид буквенных символов или пишут их зеркально. Школьники не могут корректно написать буквы, поэтому непреднамеренно добавляют им лишние петельки или детали, либо же теряют необходимые составляющие символов.
Специалисты утверждают, что чаще всего дисграфики оптического типа допускают такие специфические ошибки:
- подмена букв, состоящих из одинаковых элементов в различном количестве (крючочков, кружочков и тд.). Наиболее часто на письме это буквы ш-и, р-у, м-л, т-п.
например: шея – иея, тряпка – пяпка, монета – лонета; - замена похожих по написанию букв, которые имеют разное расположение отдельных элементов символа. В письменном виде это такие буквы, как б-у, в-д, ш-т.
например: будка – удка, уборка – буорка, школьник – ткольник, вилка – дилка;
- утеря и не дописывание составляющие части букв. Наиболее часто теряются крючочки в прописных символах у и д, галочки в буквах б, а и др.;
например: Антон — Λнтон. - написание букв в их зеркальном отображении. Символы пишутся правильно, но в другую сторону. Очень часто такого типа ошибки совершают левши.
Например: Екатерина – Зкатерина.
Крайне важно помнить о том, что школьник делает такие ошибки не преднамеренно, и причина здесь кроется не в его лени, нежелании или безответственности. Чаще всего малыш крайне серьезно подходит к обучению, однако, ни его старания, ни дополнительное время, уделенное письму, не приносят должного результата.
Коррекция оптической дисграфии
Успех устранения нарушений при данном типе дисграфии напрямую зависит от профилактики отклонений и своевременного начала занятий. При этом достичь максимальной эффективности поможет грамотная комбинация занятий с профессиональным логопедом-дефектологом и домашних методик, направленных на развитие речевых и письменных функций ребенка.
Коррекционная работа должна быть индивидуальной, последовательной и систематической. Упражнения по исправлению оптической дисграфии направлены на:
- формирование зрительного восприятия ребенком форм, величин, цветов предметов;
- развитие зрительной памяти;
- работу над слуховым и зрительным анализом и синтезом;
- овладение навыками графической символизации;
- дифференциацию символов (букв), которые имеют схожее графическое выражение.
- развитие мелкой моторики.
Разработать индивидуальный план коррекции оптической дисграфии для ребенка, с учетом особенностей возникновения патологии, возраста и других характеристик психики малыша, может только грамотный логопед-дефектолог.
Читайте также: Пять способов научить ребенка писать грамотно без ошибок
Примеры упражнений для исправления оптической дисграфии
Практика показывает, что наилучший результат приносят игровые формы работы. Для начала можно предложить ребенку выполнить такие простые задания:
- Упражнение на дифференциацию простых символов и изображений, которые наложены друг на друга. Это могут быть буквы, очертания животных или бытовых предметов, знакомых школьнику.
На картинке следует найти все буквы и записать их отдельно.
На следующем рисунке необходимо найти и закрасить цветным карандашом те буквы, которые есть в словах «дым» и «кот».
Упражнения позволяют малышу развивать зрительную память и сосредотачиваться на правильном восприятии и дифференциации форм предметов. - Задание на развитие восприятия величины предметов. Ребенку предлагается посмотреть на картинку и составить слово с учетом того, что первая буква – самая большая, вторая – меньше, а последняя – самая маленькая. Например, в первом ребусе школьник должен найти слово «кот», во втором – «пир» и т.д.
То же задание следует выполнить с обратным условием: буквы в слове увеличиваются, а не уменьшаются. То есть, разгадав первый ребус, малыш определит слово «рот», второй – «пол» и т.д.
- Графические диктанты. Одно из наиболее полезных упражнений для развития корректной ориентации в окружающем пространстве и зрительно-моторной координации. Диктант подбирается в зависимости от возраста малыша и его подготовленности.
- Упражнение для развития мелкой моторики и подготовки руки к написанию основных символов и знаков. Ребенку необходимо поставить карандаш в начале фигуры и, не отрывая ручку от бумаги, обвести по штриховке полностью каждый элемент.
- Упражнение для распознавания букв в их зеркальном отображении. Школьнику предлагается найти на изображении правильно написанные буквы и закрасить их.
- Задание для распознавания букв со схожим графическим выражением. Ребенку предлагается разгадать шифр. Если буква «и» обозначается цифрой 2, потому что в ней 2 крючочка, а буква «ш» обозначается цифрой 3, потому что в ней 3 крючочка, то как правильно записать зашифрованные слова:
— мальч2к;
— л2л2я;
— л2сток;
— 3таны;
— ло3адь;
— 323ка.
Все упражнения проводятся в игровой форме, благодаря чему не вызывают у ребенка дискомфорта или отрицательных эмоций. Задания направлены на решение ключевой задачи, ведь при их выполнении школьник постоянно думает об особенностях написания букв, а также самостоятельно находит в них различия и сходство. В конечном итоге именно это обеспечивает усвоение письменных навыков.
Дата публикации: 10.04.2019. Последнее изменение: 28.07.2022.
Какие бывают трудности письма у детей и в чем их причина, рассказала Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова. С докладом «Преодоление трудностей письма» Татьяна Васильевна выступила на научно-практической онлайн-конференции «Школьные трудности: стратегии помощи детям».
В аналитическом отчете «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» в пяти регионах Российской Федерации было исследовано 47 606 первоклассников. В числе методик использовался «Графический диктант»: ребенку дают листочек в клетку, где стоит точка, его просят поставить карандаш на точку и диктуют программу, например, две клеточки вверх, одну вправо, две вниз… Эта методика очень информативна, потому что для выполнения графического диктанта, во-первых, нужно уметь следовать инструкции, т.е. нужно произвольное внимание, во-вторых, необходима ориентировка в пространстве.
Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.
Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.
_800x622.jpg)
Рис. 1
Другое исследование — общероссийский социологический опрос по проблеме нарушений письма и чтения у школьников. Он проведен по заказу Ассоциации родителей и детей с дислексией при финансовой помощи Фонда «Наше будущее» и поддержке Министерства просвещения РФ. Опрос провели с января по июль 2019 года, он охватил восемь регионов. Методом телефонного интервью было опрошено 2 516 человек, таким образом выявлялись знания о нарушениях письма и чтения у населения. Выяснилось, что лишь 17% россиян понимают, что такое дислексия или дисграфия. Не знают о них 83% опрошенных, из них 61% не знает о проблеме вообще ничего, 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Молодые россияне (от 18 до 34 лет) показали более высокий уровень знаний этих терминов, чем старшее поколение. Интересно, что уровень знаний практически не зависит от наличия детей в семье.
Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.
Специалистам задавали вопрос «Насколько Вы готовы к работе с детьми с трудностями чтения и письма?» (рис. 2). Среди логопедов вполне подготовленными себя считают 53%, а 40% отвечают, что они скорее подготовлены. Вполне подготовлены только 6% психологов, это даже меньше, чем процент готовности учителей (8%). Скорее подготовлены — 36% психологов, не подготовлены — 48%.
Рис. 2
Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.
Трудности чтения и письма
В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.
Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.
- Освоение регулярных звукобуквенных соответствий — овладение фонетическим принципом письма. Эту задачу ученики и учителя решают в основном в первом классе.
- Освоение регулярного написания морфем — морфологический принцип письма. Например, если они пишут вОды, то и в слове «вода» безударная гласная должна быть «о».
- Освоение традиционного написания слов — исторический принцип письма. Например, нет правил, которые объясняют, почему слово «компот» нужно писать именно так. К традиционному написанию относятся и те слова, которые мы произносим одним способом, а пишем — другим: так, в слове «его» мы произносим звук [в], а пишем «г».
В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.
В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.
Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.
Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).
Рис. 3
Если учитель диктует первоклассникам фразу «Мама варит кашу», то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга (1): гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. За это отвечает I блок мозга.
Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).
Ребенок, услышав слово «варит», не может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети в первом классе проговаривают то, что они должны написать, — это привлечение импульсов, которые идут от наших артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки мы произносим. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля (3).
От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля (4). Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который мы слышим, к букве — это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, например, слово «мама», тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.
Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.
Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли (6) контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы (тогда из буквы «ш» получится «и»). Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли (7), которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.
Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.
1. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия — слабость компонентов 2 и 3, которые отвечают за переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию. Эту дисграфию логопеды знают лучше всего: дети смешивают звуки, близкие по звучанию (например, глухие и звонкие: «бочка» — «почка»), близкие по произношению: [ж] и [з] (рис. 4).
Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии
2. Регуляторная дисграфия — проблемы с серийной организацией и программированием акта письма (компоненты 6 и 7). Ребенок не может сосредоточиться на нужной задаче, не может включиться в нее, легко отвлекается. Например, на рис. 5 мы видим, что в слове «чувствуется» ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово «уже», может пропустить как букву, так и целый слог.
Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии
3. Зрительно-пространственная дисграфия. В этом виде дисграфии участвуют оба полушария: слабость компонентов 4 и 5, которые обеспечивают ориентацию на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и т.д. В примере на рис. 6 психолог продиктовал фразу «На корабле с нами было два мальчика», трудно понять, слитно или раздельно ученик написал предлоги, в слове «нами» буква «и» выскочила перед «м» и снова повторилась в конце слова уже как печатная, а не прописная.
Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии
При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).
За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.
При регуляторной дисграфии таким механизмом являются проблемы «орфографической зоркости» (как частный случай слабости ориентировки в задании).
Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.
Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.
Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).
Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:
- нахождение родственных слов,
- тренировку орфографической зоркости,
- развитие зрительной памяти.
Литература
- Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
- Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2018 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2018. С. 1246–1248.
- Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2020. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
- Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
- Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003