Заглавная буква какой вид ошибки

№п/п

Уровни ошибок

Виды ошибок

Типы ошибок

Ошибки у детей с ОНР

Причины

1

Ошибки на уровне записи буквы

Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу

Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.

Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы

При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?

Нарушение пространственной ориентировки

Неправильное расположение буквы на строке

зеркальное написание буквы

2

Ошибки на уровне записи слова

Ошибки фонетико-фонематического плана

Пропуски букв

Пропуски гласных:

Кша(каша)

Человк (человек), гнздо (гнездо)

Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)

Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);

Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);

Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля

Замены букв

Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)

Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)

Черёмука (черемуха)

Акустическое сходство соответствующих звуков;

Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));

Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);

Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.

Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.

Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.

Добавление букв

Девочика (девочка)

Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).

Перестановка букв

Бегер (берег)

Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ

Уподобление

В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)

Ошибки записи слоговой структуры слова

Пропуски слогов

Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)

Нарушение слоговой структуры слова

Добавление слогов

Напопополам (напополам)

Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.

Раздельное написание частей слов

Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)

Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком

На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)

Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой

Ошибки комбинированного характера

Сасыжана (засыпанный)

3

Ошибки на уровне записи предложений

Слитной написание слов или их частей

Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)

Несформированность лексико-семантического анализа

Слитное написание слов (контаминация)

Красими (красивый мишка)

Слитное написание целых слов

Теплые лучи (теплые лучи)

Несоблюдение графических знаков

В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка

Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.

Пропуск значимый для понимания предложения слов

Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)

Повторение слов в предложении

Вот упал снежный снежный ком.

Ошибки грамматического характера

(грамматика соединяет слова в предложении)

Нарушение глагольного управления

У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)

Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием

Нарушение отношений согласования

Много птица (много птиц)

До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения

Ошибки морфологического характера

Апельсячий сок

Несформированность морфемного анализа

4

Ошибки на уровне записи текста

Ошибки смыслового плана

Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск целых смысловых отрезков

Нарушение фактологической программы

Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск отдельных предложений или их отрезков

Смысловая персеверация

Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке

Ошибки речевого плана (дизорфографические)

Стилистические ошибки

Из изложения по «Му-му» Тургенева:

Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.

Несформированность лексико-семантического анализа

Виды ошибок, допускаемых учащимися с нарушениями речи на письме

В настоящее время многие ученые термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используют как тождественные.                                                                           

При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма. Появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма”.                                                              

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени.

Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой  и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.

О.А. Величенкова  указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.                                                                                                               1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).

Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы – “супи”, любит – “лубит”, письмо – “писмо”.

Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква – “клёква”).

2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева  называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.

3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:

Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок.

Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях .

Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”).

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.

4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления . Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.

5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем”.

6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова  относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей”.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора”; слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.

(по О.Б. Иншаковой)

1 группа                                                                                                                                     Ошибки, связанные с недоразвитием фонематического восприятия: замены букв, обозначающих звуки близкие по акустико – артикуляционным признакам.

2 группа                                                                                                                                      Ошибки, связанные с несформированностью  фонематического анализа и синтеза: пропуски, добавления и перестановки букв и слогов, замены слов по звуковому сходству.

3 группа                                                                                                                                      Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры текста: отсутствие границ предложения, написание каждого предложения с новой строки.

4 группа                                                                                                                                          Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: слитное написание слов, пропуск слов.

5 группа                                                                                                                                         Ошибки, связанные с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи: ошибки словоизменения и словообразования, согласования слов, ошибки в словосочетаниях по типу управления и примыкания, замены слов по семантическому сходству, пропуски или замены предлогов.

6 группа                                                                                                                       Графические ошибки букв или оптико-кинетические ошибки, связанные с несовершенством оптических или кинетических представлений о письменных буквах, имеющих сходные оптические или кинестетические образы.

7 группа                                                                                                                                 Смысловые ошибки, связанные с несовершенством развития связной речи: ошибки в определении последовательности основных смысловых звеньев и т.д.

8 группа  Орфографические ошибки.

Содержание

1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
2. Классификации дисграфий
3. Подходы к анализу ошибок
4. Исследование функционального базиса письма

Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Ведущее нарушение	Хватцев (1959)	Токарева (1969)	Лалаева (1989)	Корнев (1997)
звукопроизношение	графическое косноязычие	—	акустико- артикуляционная	паралалическая
фонематическое восприятие	фонематическая	акустическая	дисграфия фонемного распознавания	фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения	дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова)	—	языкового анализа и синтеза	языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй	—	—	аграмматическая	—
зрительный гнозис	оптическая	оптическая	оптическая	—
моторные функции	—	моторная	—	диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

1. Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

1. Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

1. Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

1. Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

1. Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

1. Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

1. Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

1. Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

1. Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

1. Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

1. Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

1. Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

1. Трудности удержания строки.

1. Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

1. Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

1. Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

1. Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

1. Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

1. Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

1. Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

1. Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Дисграфия языкового анализа и синтеза	→	Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости	→	Дисграфия фонемного распознавания	→
Смешения графически сходных букв	→	Оптическая дисграфия	→
Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Предположительно регуляторная дисграфия	→	Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости	→
Смешения графически сходных букв	→

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

1. нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

1. смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

1. зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

1. все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий	— Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016); — Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий	— Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).
Блок приема, переработки и хранения информации
Кинестетический праксис	— Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016); — Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации	— Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017); — Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование); — Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации	— Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации	— VMI (1989); — Кубики Кооса (Ахутина, 2016); — Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата	— Строение артикуляционного аппарата; — Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения	— Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова	— Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия	— Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016); — Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017); — Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря	— Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998); — Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998); — Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря	— Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998); — Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998); — Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение	— Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998); — Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998); — Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование	— Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017); — Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис	— Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017); — Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста	— Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения	— Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

1. Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
2. Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
3. Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.

Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.

Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.

Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.

Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.

Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.

Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.

Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.

Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.

Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.

Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207 с.

Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.

Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.

Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.

Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.

Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.

Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.

Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.

Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.

Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.

Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.

Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.

VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Раньше навыки письма формировались в начальной школе, сейчас – с пяти-шести лет. Если к третьему классу ребенок до сих пор не овладел письменной речью, диагностируется дисграфия. Мы выясним, что это такое, почему возникает и как помочь малышу справиться с этим нарушением.

Что такое дисграфия

Этим термином обозначают расстройство навыков письма, обусловленное недостаточной сформированностью высших психических функций. Ребенку трудно соотнести звуки устной речи с начертанием букв.

Нередко одновременно с дисграфией диагностируется дислексия – нарушение способностей к приобретению навыков чтения.

Проблемы с письмом – это не вина малыша, хотя взрослые из-за недостатка информации списывают это на лень или баловство. Причина всегда кроется в неврологических отклонениях, следовательно, не зависит от воли пациента.

Дисграфия может проявиться в любом возрасте. Разница – в том, врожденная она или приобретенная. В первом случае у человека от рождения нарушены навыки чтения, и их нужно формировать буквально с нуля. Во втором такие навыки в детстве достаточно развились, но после поражения головного мозга были утрачены.

Классификация

Логопеды-дефектологи и неврологи предлагают различные классификации. Чаще всего формы дисграфии выделяют на основе характера и природы ошибок, которые делает ребенок или взрослый:

• Артикулярно-акустическая. За неправильным написанием стоит неправильное произношение.
• Оптическая. Вызвана расстройством зрительного восприятия начертания букв.
• Базирующаяся на нарушениях фонемного распознавания. Больной не может распознать буквы на слух.
• Связанная с нарушением функция языкового анализа. Пациент не различает, где заканчивается одно слово и начинается другое.
• Аграмматическая. Связана с недостаточным владением лексическими конструкциями (согласованием падежей, спряжений).

Нередко при обследовании выявляются признаки сразу нескольких форм. Такую дисграфию определяют как смешанную.

Стадии развития

Расстройство навыков письменной речи не всегда проявляется в полной мере. Сначала близкие замечают незначительные ошибки, потом они становятся все более существенными. На первой стадии человек заменяет буквы, сходными по звучанию (глухие – звонкими и наоборот), пропускает мягкие знаки. Нарушение легко спутать с недостатком орфографических знаний.

На средней стадии отклонения становятся более очевидными:

• подменяемые буквы более ощутимо отличаются друг от друга по звучанию;
• больной пропускает отдельные буквы, которые невозможно не услышать;
• некоторые слова сливаются воедино.

На последней стадии замена букв логически не объяснима. Нарушается их порядок, появляются лишние гласные, опускаются служебные части речи.

Причины дисграфии

Такие отклонения, как дисграфия и дислексия, не являются результатом низкого интеллекта. Известны случаи, когда взрослые, имеющие подобные нарушения, добивались успеха в разных областях.

Основными причинами неовладения письменной речью в младшем школьном возрасте являются:

• внутриутробные инфекции;
• родовые травмы;
• кислородное голодание;
• соматические заболевания, повлекшие неоднородность развития мозговых центров;
• неравномерное развитие психических функций.

Дисграфия и дислексия у взрослых обычно провоцируются очаговым поражением речевых зон. Оно, в свою очередь, вызывается черепно-мозговыми травмами, хирургическими вмешательствами, перенесенными инсультами, опухолевыми процессами.

Единственная причина, напрямую не связанная не неврологическими отклонениями – это билингвизм. Ребенок путается в двух различных языковых системах и подменяет элементы. Такая дисграфия чаще всего бывает смешанной.

Причины, связанные с вовлечением анализаторов в процесс письма

Другой подход к обоснованию природы нарушения навыков письма основан на выявлении дисфункций задействованных анализаторов. Повлиять могут следующие группы:

• Зрительно-пространственные. Человек не способен правильно воспринимать образы букв. Это заметно по плохому почерку, не связанному с нарушением моторики, и отсутствию минимальных навыков рисования.
• Акустические. Нарушен процесс переработки слухоречевой речи. Дополнительный признак – неразличение интонаций.
• Моторные. Функционирование нервной системы не синхронизировано с двигательной активностью. Человек пишет медленно, неразборчиво, не способен быстро постукивать пальцами.

Встречается также регуляторная дисграфия. В этом случае действия человека становятся инертными, не соответствующими заданной программе. Ему сложно провести серию движений по написанию фрагмента текста.

Симптомы

Симптомы различаются в зависимости от формы нарушения. Каждой из них присущи особые виды ошибок.

Форма дисграфии	Ошибки-симптомы
Артикулярно-акустическая	невыговаривание отдельных звуков; замена их более простыми на письме; пропуск букв, обозначающих труднопроизносимые звуки.
Оптическая	пропуск целых букв или их отдельных элементов; зеркальное начертание; невозможность визуально определить количество букв.
Базирующаяся на нарушениях фонемного распознавания	письмо по услышанному; неразличение звонких и глухих, твердых и мягких согласных; отсутствие мягких знаков.
Связанная с нарушением функция языкового анализа	раздельное написание частей слова; слитное написание нескольких слов; добавление лишних букв; многократное повторение слогов.
Аграмматическая	трудности со словообразованием; неправильное употребление падежей и спряжений; трудности с подбором окончаний слов.

Диагностика

Первичная диагностика у детей проводится школьным логопедом, который, в свою очередь, получает сигнал от учителей или родителей. Его задача – оценить, как протекают фонематические процессы:

• различаются ли звуки на слух;
• восприимчив ли ребенок к близким по звучанию словам;
• воспринимаются ли им последовательности звуков;
• способен ли он подсчитать количество звуков в слове;
• имеются ли у него звуковые образы слов.

Обязательно нужно посетить окулиста и отоларинголога. Они помогут разграничить расстройства восприятия от нарушений зрения и слуха.

Окончательный диагноз ставит невролог. Он выясняет, какого рода отклонения послужили причинами дисграфии, и предлагает подходящую схему их коррекции.

Лечение

Дисграфия у детей школьного возраста непосредственному лечению не поддается. Исходные причины устранить невозможно. Однако коррекция симптомов вполне реальна. Программы занятий составляет логопед или нейропсихолог. Они могут дополняться:

• Медикаментозной поддержкой. Ноотропные препараты стимулируют мозговую активность, в частности улучшают память и активизируют пораженные речевые зоны.
• Физиотерапией. Транскраниальная микрополяризация помогает наладить взаимодействие между участками мозга, участвующими в речевой деятельности.
• Остеопатическим лечением. Эффективно при оптической дисграфии, вызванной родовой травмой.

У взрослых причины расстройства навыков письма отличаются. Поэтому коррекция проводится в рамках общей программы реабилитации. Конкретные методы зависят от особенностей поражения мозга.

Упражнения для коррекции

Известно много инструментов для отработки нарушенных навыков письма в условиях поражения мозга. Для каждой формы дисграфии есть свои программы. Отдельно разрабатываются схемы для случаев, когда она сочетается с дислексией.

 Упражнения могут быть направлены на:

• фонемное распознавание звуков, слогов, слов;
• узнавание сходных элементов букв;
• поиск различий в начертании букв;
• постановку правильного произношения звуков;
• отработку навыков языкового анализа и синтеза;
• развитие связности речи.

Если проблемы оптического характера, занятия в большей степени ориентированы на формирование зрительного восприятия слов, букв и их элементов, если акустического – на восприятие и распознавание звуков. В случае, когда затруднения в начертании букв вызвано нарушением мелкомоторной координации, полезны упражнения на ее развитие.

Как помочь ребенку с дисграфией адаптироваться в школе

В младшем школьном возрасте трудности с письмом вызывают у ребенка значительное психическое напряжение. Учителей необходимо предупредить об этой особенности во избежание усиления давления.

Для облегчения процесса обучения стоит разработать индивидуальный образовательный маршрут, который может предполагать:

• увеличение времени на выполнение письменных заданий;
• разбивку больших текстов на несколько маленьких;
• отсутствие строгих требований к почерку;
• возможность давать ответы устно.

Если школьник занимается по общей программе, ему понадобятся некоторые послабления. Таковым может стать разрешение не записывать материал урока полностью. Родителям на этот случай придется купить диктофон, чтобы ребенок не отставал.

Профилактика

Никто не застрахован от родовой травмы или кислородного голодания. Однако степень развитости высших психических функций ребенка во многом зависит от стараний родителей. Первые меры принимаются задолго до того, как малыш начнет писать:

• развитие мелкой моторики;
• тренировки памяти и внимания;
• отработка навыков пространственного мышления;
• расширение словарного запаса.

Крайне важно общение. Гаджеты не заменят малышу живого разговора. Совместное времяпрепровождение за словесными играми, чтением или интересными историями лучше всего способствует формированию речевых навыков.

Внимательные родители замечают отклонения на начальной стадии. Не стоит откладывать посещение логопеда. Чем раньше начнется коррекция, тем больше у малыша шансов приспособиться к своим особенностям и научиться писать. В этом помогут книги О.В. Чистяковой, О.И. Азовой, Е.В. Мазановой и других специалистов.

Ошибка — это нарушение требования правильности речи. Наличие различных ошибок в устной и письменной речи — показатель уровня владения нормами литературного языка. Наиболее распространенными в письменной речи являются орфографические, пунктуационные, грамматические и речевые ошибки.

Орфографические ошибки — это неверные написания, нарушающие требования соответствующих орфографических правил или традиционных написаний слов. Эти правила многочисленны и разнообразны. Наиболее частыми являются ошибки, обусловленные незнанием правил правописания безударных гласных, проверяемых и непроверяемых ударением (осозновать вместо осознавать, транспорант вместо транспарант)’, гласных о, в после шипящих (печонка вместо печенка, зайченок вместо зайчонок)-, одной и двух букв н (говорил путанно вместо говорил путано, маринованыи вместо маринованный); не с различными частями речи (нерад вместо не рад, нерешенная мной задача вместо не решенная мной задача)’, окончаний существительных и глаголов (в сияньи вместо в сиянье, стелит вместо стелет), сложных существительных и прилагательных (вицеконсул вместо вице-консул, велико-русский вместо великорусский)’, наречий (намировую вместо на мировую, сходу вместо с ходу) и др.

Пунктуационные ошибки — это нарушения, связанные с неправильной расстановкой знаков препинания в предложении, в тексте. Пунктуационными ошибками считаются пропуск или постановка лишнего знака (Слово одно из дел человеческих вместо Слово — одно из дел человеческих; Берега шли, или отлогие, или лесистые, или утесистые вместо Берега шли или отлогие, или лесистые, или утесистые)’, постановка знака не в том месте, где он должен стоять (В урожайные, или грибные годы, грибы часто попадаются кучками вместо В урожайные, или грибные, годы грибы часто попадаются кучками); необоснованная замена одного знака другим (Этим летом я поехал в Турусу: тихий городок на Оке вместо Этим летом я поехал в Турусу — тихий городок на Оке), неоправданная последовательность расположения знаков при их сочетании {Гриб, найденный в лесу —, праздник вместо Гриб, найденный в лесу, — праздник), перенос знаков препинания на другую строку.

Грамматические ошибки — это нарушения, в результате которых искажается форма слова, структура слова или предложения. Грамматические ошибки являются результатом нарушения грамматических норм (норм словообразования и формообразования, синтаксической связи между словами в словосочетаниях и предложениях) и в соответствии с этим делятся на три группы: 1) словообразовательные, 2) морфологические, 3) синтаксические.

Наиболее распространенными грамматическими ошибками являются следующие: 1) среди словообразовательных — ошибочное словообразование: разорительство вместо разорение, надсмехаться вместо насмехаться, млекопитающееся вместо млекопитающее; 2) среди морфологических: а) ошибки в образовании форм имен существительных, в том числе форм числа (Мама купила вкусную консерву вместо Мама купила вкусные консервы; Он достоин восхищений вместо Он достоин восхищения), падежных форм (вкус чаю вместо вкус чая, найти адресат вместо найти адресата, сидеть на дубу вместо сидеть на дубе, вкусные кренделя вместо вкусные крендели, не хватает блюдцев вместо не хватает блюдец)-, б) ошибки в образовании форм имен прилагательных, в том числе форм степеней сравнения (хорошее вместо лучше, красивше вместо красивее, более быстрее вместо более быстро, самый добрейший вместо самый добрый шги добрейший), кратких форм (сок кисл вместо сок кисел, монгол смугол вместо монгол смугл); в) ошибки в образовании форм имен числительных, количественных и порядковых (двоими санями вместо двумя санями, пятидесятью рублями вместо пятьюдесятью рублями, в тысяча девятисот сорок втором году вместо в тысяча девятьсот сорок втором году), собирательных (обои брата вместо оба брата, обей сестры вместо обе сестры); г) ошибки в образовании форм местоимений (ихний друг вместо их друг, у ней вместо у нее); д) ошибки в образовании некоторых личных форм глагола (кудахтает вместо кудахчет, выздоровишь вместо выздоровеешь, сыпет вместо сыплет, ляжь вместо ляг, езжай вместо поезжай), форм причастий и деепричастий (приобревший вместо приобретший, обгрызанный вместо обгрызенный, оглохнувший вместо оглохший, приобретши вместо приобретя, высуня вместо высунув); 3) среди синтаксических: а) нарушение связи сказуемого с подлежащим {Дерево липа источала аромат вместо Дерево липа источало аромат; Кто из учениц пятого класса забыла спортивную форму? Вместо Кто из учениц пятого класса забыл спортивную форму?; Батуми отмечало свой юбилей в этом году вместо Батуми отмечал свой юбилей в этом году); б) нарушение согласования определений и приложений (Вася — такая соня вместо Вася — такой соня; Мама посадила две чайных розы вместо Мама посадила две чайные розы; Просклоняйте местоимения первого и второго лиц вместо Просклоняйте местоимения первого и второго лица; В газете «Звезде» опубликовали интересную информацию вместо В газете «Звезда» опубликовали интересную информацию); в) нарушение управления (Учителя уделяют внимание на ведение тетради вместо Учителя уделяют внимание ведению тетради; Пришел со школы в два часа вместо Пришел из школы в два часа; Вопреки предсказаний, погода была чудесной вместо Вопреки предсказаниям, погода была чудесной; Я люблю и восхищаюсь искусством русских художников вместо Я люблю искусство русских художников и восхищаюсь им); г) ошибки в построении предложений с однородными членами (В скверах, парках, улицах посажено много деревьев вместо В скверах, парках, на улицах посажено много деревьев; В лесу росли грибы, боровики, ягоды вместо В лесу росли грибы, ягоды; Необходимо отремонтировать не только дороги, но и поставить светофоры вместо Необходимо не только отремонтировать дороги, но и поставить светофоры; Я знаю человека, стоящего возле дома и который машет мне рукой вместо Я знаю человека, стоящего возле дома и машущего мне рукой);

д)           ошибки в построении предложений с причастными оборотами (В небе шар летящий казался нам маленькой точкой вместо Летящий в небе шар казался нам маленькой точкой; Я вижу сына моего давнего друга, стоящего на крыльце школы вместо Я вижу стоящего на крыльце школы сына моего давнего друга);

е)           ошибки в построении предложений с деепричастными оборотами (Приехав на турбазу, стало темно вместо Когда мы приехали на турбазу, стало темно; Читая эту книгу, меня посещают воспоминания вместо Когда я читаю эту книгу, меня посещают воспоминания; Убежав, мальчик вскоре был найден милицией вместо Когда мальчик убежал, он вскоре был найден милицией); ж) ошибки в построении сложных предложений {Домик, который, казалось, что вот-вот разрушится под напором ветра, остался целым вместо Домик, который, казалось, вот-вот разрушится под напором ветра, остался целым; Цветок наконец расцвел, который был посажен бабушкой вместо Цветок, который был посажен бабушкой, наконец расцвел); з) смешение прямой и косвенной речи (Евгения спросила его, как ты можешь этого не знать вместо Евгения спросила у него, как он может это не знать); и) нарушение границ предложения (Они шли быстро. И разговаривали вместо Они шли быстро и разговаривали).

Орфографические, пунктуационные, грамматические ошибки позволяют оценить грамотность человека. Орфографические и пунктуационные ошибки обнаруживают пробелы в навыках правописания. Анализ грамматических ошибок показывает, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет человек.

Речевые ошибки связаны с неудачным употреблением правильно образованных слов, словосочетаний или предложений. Речевые недочеты порождает отклонение от требований хорошей речи. Речь является хорошей, если она богата и разнообразна по используемым в ней лексическим и грамматическим средствам, если в ней точно передано содержание высказывания, если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль.

Речевые недочеты свидетельствуют о том, что выбранные языковые средства неточно передают или искажают мысль, не раскрывают отношения автора к описываемым фактам, не соответствуют стилю изложения.

Речевые ошибки и недочеты весьма разнообразны. Они делятся на лексические, стилистические, морфологические и синтаксические. Приведем наиболее типичные разновидности речевых ошибок и недочетов: 1) среди лексических: а) употребление слова, в том числе и иноязычного, в несвойственном ему значении (Сегодня награждали дипломатов (надо: дипломантов) конкурса имени Чайковского; Пользуясь спичками, вы должны соблюдать элементарные заповеди (надо: правила)); б) нарушение лексической сочетаемости (За столом гость поднял тост (надо: произнес тост) за юбиляра; Он произвел просчет (надо: допустил просчет) в работе); в) смешение паронимов (Вам пора отказаться от мелкой (надо: мелочной) опеки); г) употребление лишнего слова (плеоназм) (В июне месяце отключат воду вместо В июне отключат воду; Активно развивается промышленная индустрия вместо Активно развивается индустрия); д) употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология) (Участники конференции живо участвовали в обсуждении спорных вопросов вместо Участники конференции живо обсуждали спорные вопросы); е) неуместное повторение одного и того же слова (Повесть молодого писателя заинтересовала многих читателей. Писатель в повести отобразил реальные события вместо Повесть молодого писателя заинтересовала многих читателей. В ней автор отобразил реальные события);

ж)           лексическая неполнота высказывания (На сооружение был затрачен миллион рублей вместо На сооружение стадиона был затрачен миллион рублей; Все это свидетельствует, что мы плохо знаем свой город вместо Все это свидетельствует о том, что мы плохо знаем свой город);

з)            ошибки в употреблении фразеологизмов (У страха глаза вечикие вместо У страха глаза велики; Он тертый воробей вместо Он тертый калач или Он стреляный воробей; Она легка на подъем — никуда не ходит вместо Она тяжела на подъем — ни куда не ходит); 2) среди стилистических: а) употребление слов или выражений разной стилистической окраски ( Чтобы решить насущную проблему, необходимо разузнать (надо: узнать), когда состоится собрание); б) неудачное употребление экспрессивных, эмоционально-окрашенных слов (Состояние твоих очей (надо: глаз) меня очень беспокоит; Коробочка Гоголя была старушенцией (надо: старухой)); в) неоправданное употребление просторечных или диалектных слов (Устав после рабочего дня, люди безмятежно дрыхли (надо: спали); В магазин поступили халаты, брюки, паневы (надо: юбки)); в) смешение лексики разных исторических эпох (Барышня (надо: девушка) попросила мальчика прокомпостировать талон); г) употребление штампов (Я не пойду в парк по причине дождя вместо Яне пойду в парк из-за дождя); д) употребление слов-паразитов, слов-сорняков (Значит, пошел я к нему, сказал, значит, все, что думал, и, значит, успокоился); 3) среди морфологических — неудачное употребление местоимений (Таня попросила сестру отнести книгу к себе. Надо: Таня попросила, чтобы сестра отнесла книгу к себе; Директор сказал студенту прочитать свой доклад. Надо: Директор сказал, чтобы студент прочитал свой доклад); 4) среди синтаксических: а) бедность и однообразие синтаксических конструкций (Пахнет черемуха. Дует ветерок. Солнце светит); б) неудачный порядок слов (Мы не принимаем возражений их вместо Мы не принимаем их возражений; Мы оказались в, несомненно, затруднительной ситуации вместо Мы оказались, несомненно, в затруднительной ситуации).

Речевые ошибки и недочеты не позволяют правильно передавать на письме содержание высказывания и, следовательно, мешают общению между людьми посредством письменного языка.

Орфографическая и пунктуационная грамотность, грамматическая правильность речи, правильное речевое оформление высказывания влияют на логичность, точность, выразительность мысли, на содержание высказывания.

Опознавание и устранение речевых и других видов ошибок (орфографических, пунктуационных, грамматических) играет существенную роль при изучении русского языка. Но не менее важное значение имеет умение их предупреждать. А для этого нужна профилактика, поскольку лучше затрачивать усилия на формирование верного навыка, чем бороться потом с уже сложившимся неверным.