Типы ошибок в речи инофона



Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык — неродной. В школах наблюдается увеличение количества детей-инофонов, которые владеют русским языком на низком уровне, его не всегда достаточно даже для свободной коммуникации в школьном коллективе. Дома такие дети, как правило, говорят только на родном языке, что осложняет включение ребенка в языковую среду. У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такие изменения в речевой деятельности индивида вследствие языковых контактов называется интерференцией (от лат. inter — между, ferio — ударять) [3].

По нашим наблюдениям, интерференция касается как письменной, так и устной речи детей-инофонов. В устной речи они часто допускают такие же ошибки, как и в письменной, а в письменной большинство ошибок совершаются по принципу «что слышу, то пишу».

Во время работы учителем начальных классов с полиэтническим классом вторым классом на базе МБОУ СШ 84 г.Красноярска на протяжении 2017–2018 учебного года было выявлено, что меньше всего ошибок ученики допускают при списывании текста с готового образца. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Больше всего ошибок ученики допускают при написании диктантов и изложений, что говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную. Нами были проанализированы 2 диктанта и 2списывания, а также задания на составление предложений на разные темы учеников 2 класса. В эксперименте с диктантами и списыванием участвовали ученики-таджики Юсуф Б., Азизбек Р. Ниже приведены примеры двух видов работ: диктант и списывание.

2 класс, УМК Школа России. Тема: «Имена собственные»

Детям предложен текст «Главный город», сначала они писали его под диктовку, а затем списывали:

Москва — главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо.

Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой. (41слово).

Далее мы приводим диктанты и списывания этого текста. Работа1 выполнена мальчиком-таджиком Юсуфом Б.. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– таджикский, поступил в русскую школу в октябре 2017 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Юсуфа

.

Работа 2 выполнена учеником- таджиком Азизбеком Р. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, тетей и братом. Дома чаще говорят на родном языке, но иногда используют русский. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Азизбека.

Азизбек в диктанте допустил 26 ошибок. Самая распространенная ошибка в его работе — это неверное написание заглавной буквы в начале предложений и в именах собственных.

Сравнивая списывание и диктант, можно сказать, что в диктанте ученики допустили больше ошибок. В диктанте Юсуф Б. допустил 48 ошибок, а в списывании допущено 28 ошибок, это на 42 % меньше, чем в диктанте. Азизбек Р. В диктанте допустил 26 ошибок, а в списывании 3, это на 88,5 % меньше, чем в диктанте. В списывании допущено меньше ошибок в именах собственных, поскольку заглавная буква как бы «обращает на себя внимание» в тексте — образце. В тексте ученик видит её в образце и, как правило, не допускает ошибки. В целом причинами ошибок могут быть следующие факторы: низкий уровень овладения языком, вследствие чего большинство слов оказываются незнакомыми, невнимательность, неправильное орфографическое проговаривание. В свое время учитель и методист Д.Тихомиров писал: «Если ученик умеет произносить слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно». [2] При записи по слуху дети изначально проговаривают слово неправильно, соответственно, и переносят на бумагу слова с ошибками. Например, вместо «Москва — главный город нашей России» пишут «Мисква гловний горот нашый росси». В таких случаях у детей не усвоены фонетические нормы русского языка, требуется длительная систематическая работа в классе и дома.

В заданиях, где предлагается составить предложение или небольшой текст на заданную тему, одной из распространенных ошибок учащихся-инофонов является нарушение порядка слов в русском предложении.

Далее приведен анализ работ учеников 2 класса.

Краткая характеристика учеников.

Содик Н.: азербайджанец, ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в октябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Нурали Х.: азербайджанец, ему 9 лет, живет в неполной семье с мамой и двумя братьями, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в сентябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Ученикам дано задание: «Составь предложение о своем городе». Получены следующие варианты ответов от учеников-азербайджанцев Содика Н. и Нурали Х.: «Я в красноярске живу» (Нурали), «Город большой Красноярск», «В городе я хожу, гуляю» (Содик), «В парк красивый ходим» (Нурали), «Я в Красноярске учусь» (Содик).

При написании сочинения на тему «Золотая осень» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие конструкции:

«Осень на улице к нам пришла. Листья с деревьев падают. Всё время дождь идёт»(Содик Н.).

«Тучи серые по небу ходят. Листья красные и желтые перекатываются по земле и шуршат. Тучи в лужах отражаются». (Нурали Х.)

При написании сочинения на тему «Первый снег» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие предложения:

«Мы гулять ходить любим. Дни уже морозные стоят. Я во дворе с друзьями гуляю». Содик Н.

«Снег белый падает. Хлопья пушистые летят. Мы весело играем в снегу» Нурали Х.

Как видим, дети-инофоны, носители азербайджанского языка, ставят глагол в конце предложения, что соответствует нормам их родного языка, но не всегда совпадает с нормами русского. Таким образом, мы можем объяснить это тем, что в языках тюркской группы (собственно-тюркские, огузские языки) в конце предложения всегда стоит сказуемое и именно оно организует предложение в единое целое. В азербайджанском языке обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое:

Biz rus tilini o’rganmoqdamiz (Мы русский язык изучаем). В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т. е. распространенное предложение чаще заканчивается дополнением либо обстоятельством (Мы изучаем русский язык). Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Другие примеры типичных ошибок детей-инофонов в письменных работах:

− замена гласных или их пропуск: полчат (получат), пдбгут (подбегут);

− слитное написание предлогов со словами: ксталу (к столу);

− раздельное написание приставок со словами: раз будил(разбудил), бес цветный (бесцветный);

− морфологические ошибки: новый тетрадь, в дому, с друзьям,энтот, ихний, ивойный;

− замена гласной сочетанием букв: впирьот, впирьёт, фпирьот (вперёд);

− семантические ошибки: вижу фильм (смотрю фильм), сделать открывание (открыть), почистила доску (вымыла доску). Такие ошибки встречаются как в заданиях по типу: «Составь предложение на тему/по образцу», так и в устной речи.

Нами были проанализированы диктанты и списывания учеников –таджиков: Юсуфа Б. и Азизбек Х. В ходе анализа выявилось, что в диктантах ученики в среднем на 68,3 % допускают больше ошибок, чем при списывании. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Также этот результат говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную.

Самой распространенной ошибкой является написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Например, Юсуф Б. допустил 11 ошибок на эту орфограмму, а Азизбек Р. 6 ошибок. Для ликвидации ошибок необходимо систематически повторять правила написания прописной буквы в начале предложения и в именах собственных.

Во время анализа работ Нурали Х. и Содика Н. было выявлено, что ученики накладывают языковые нормы родного языка на русский при построении предложений. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Также к типичным ошибкам учащихся-билингвов, связанных с явлением интерференции, относятся:

1. Замена гласных или их пропуск.
2. Слитное написание предлогов и раздельное приставок.
3. Замена согласных или их пропуск.
4. Полное искажение буквенно-звуковой структуры.
5. Морфологические ошибки:

− изменение рода существительных, прилагательных, местоимений;

− неправильный выбор падежных окончаний;

− неправильные формы местоимений;

− неправильные глагольные формы;

− смешение форм причастий и образование несуществующих форм.

Едвитый (ядовитый); идял (идеал); прилтят (прилетят); общанье (обещание);

Сабой (с собой); ксталу (к столу); обамне (обо мне); васенем (в осеннем); за хлопнул (захлопнул); во рвался (ворвался); на перерез (наперерез);

Медветь (медведь); фпиред (вперед); драца (драться); бута (будто);

Шенацотое (шестнадцатое); трирвать (тренировать); учасвыть (участвовать)

Прочитываю книгу (читаю книгу); вижу фильм (смотрю фильм); казали фотографию (показали фотографию).

Решение проблемы обучения русскому языку в полиэтнических классах невозможно без изучения имеющихся подходов, методик работы. Большинство из авторов сходится в том, что отбор и представление языкового материала на уроке в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи, ситуативность.

Литература:

1. Желтовская Л. Я., Обучение в 4-м классе по учебнику «Русский язык» Л. Я. Желтовской
2. Кудрявцева Т. С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 86–89.
3. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 143 с

Основные термины (генерируются автоматически): родной язык, русский язык, ошибка, диктант, устная речь, неполная семья, усвоение ребенком, ученик, заглавная буква, русская школа.

Ошибки иноязычных учеников и способы их предупреждения.

В современном обществе наблюдается миграция населения, и в

российской школе учится немало детей – выходцев из бывших союзных

республик. Переезжая в другую страну, семья не утрачивает

родной язык, а поскольку общение и обучение происходит на русском

языке, дети мигрантов становятся билингвами, т.к. вынуждены

пользоваться в жизни более или менее постоянно двумя языками. В

школу дети поступают, владея русским языком на бытовом уровне,

и возможности совершенствования русской письменной речи этих

учащихся, к сожалению, используются учителями далеко не в полной

мере, т.к. разработанные для русскоязычных детей методики не

всегда помогают иноязычным детям. Это объясняется тем, что у

детей-билингвов, осваивающих русский язык как второй, соотношения

письменной и устной речи еще не сформировались окончательно,

и они допускают ошибки, характерные как для инофонов,

так и для русскоязычных монолингвов. Таким образом, продумывание

содержания и подбор эффективных методов обучения иноязычных

детей в русскоязычной школе является актуальной проблемой

современного образования, особенно в крупных городах России,

куда приезжают семьи мигрантов. Перед учителями стоит задача не

только помочь иноязычным детям в исправлении уже существующих  устойчивых ошибок, но и предупредить возможные затруднения,

которые могут возникнуть в письменной речи.

С целью выявления характерных ошибок в письменной речи у

иноязычных детей 9-10 лет были изучены рабочие тетради по русскому

языку, а также тетради для контрольных и творческих работ –

всего по 6 тетрадей каждого ребенка, включающих около 60 творческих,

50 контрольных и 200 классных и домашних работ. На основе

данного фактического материала, опираясь на классификации

орфографических и графических ошибок, представленные в работах

Н.С. Рождественского [1, с. 198-201], Л.В. Савельевой [2, с. 58-60],

Н.П. Павловой [3], С.Н. Цейтлин [4], М.Б. Елисеевой [5],

Т.В. Кузьминой [6], мы выявили следующие типы ошибок в письменной

речи детей-билингвов.

1. Орфографические ошибки: 1) проверяемые безударные

гласные в корне слова: забалела (Асим Х.), залатая (Асим Х.), запох

(Комола А., Кристиан С.); 2) проверяемые (парные звонкие и

глухие) согласные в корне слова: глаткий (Асим Х.); дедский (Комола

А.), нажли (Комола А.); везь (Асим Х.); 3) непроверяемые

гласные и согласные в корне слова: у миня (Асим Х.); 4) раздельное

написание предлогов и слитное написание приставок: наземле

(Асим Х.), потрапинке (Асим Х.), напомащ (Асим Х.), сребятами

(Асим Х.), настену (Зайнаб М.); 5) гласные и согласные в приставках:

зделали (Асим Х.), здерала (Зайнаб М.).

2. Графические ошибки: 1) мягкий знак для обозначения мягкости

согласных: а) отсутствие мягкого знака там, где он необходим

– на конце слова: играт (Асим Х.), вес (весь) (Асим Х.); перед другим

согласным: малчик (Асим Х.); б) постановка мягкого знака там,

где он не нужен – на конце слова: на дальнемь (Асим Х.); перед

другим согласным: деревьне (Кристиан), деревьня (Комола А.),

песьня (Комола А.), жизьнь (Асим Х.), девочьки (Комола А.);

2) замена одних букв другими: дебытишки (Комола А.), ложадки

(Комола А.), дядел (Комола А.), гнегдо (Комола А.); 3) пропуск

букв: пдвинул (Асим Х.), трапинк (Асим Х.), разнацвеных

(Асим Х.), здлали (Асим Х.), кужится (Асим Х.), снг (Асим Х.), к

ни (к ним) (Комола А.); 4) ошибки, состоящие в смешивании букв,

которые имеют что-то общее в начертании: лясо (Комола А.), орлиша

(орлица) (Комола А.).

        Отмечалось преобладание ошибок в словах со следующими видами

орфограмм: «Раздельное написание предлогов и слитное написание

приставок», «Гласные и согласные в приставках», «Проверяемые

безударные гласные в корне слова». Кроме того, было выявлено

большое количество графических ошибок следующих видов:

«Мягкий знак для обозначения мягкости согласных», «Замена

одних букв другими», «Смешивание букв, которые имеют что-то

общее в начертании» и «Пропуск букв».

Отсутствие обозначения мягкости мягких согласных на письме

является одной из специфических особенностей билингвов. Стоит

отметить, что данные ошибки в большем количестве нашли отображение

в работах русско-азербайджанского билингва и русскоузбекского

билингва, единичны ошибки у русско-итальянского билингва

и совсем отсутствуют у русско-киргизского и русскотаджикского

билингва. Кроме того, встречается и обратное явление

– обозначение мягкости согласного, не являющегося мягким в слове.

Причиной данных ошибок может служить то, что в узбекском и

азербайджанском языках мягкость согласных является позиционной

и не играет смыслоразличительной роли. Можно предположить, что

носитель азербайджанского языка не всегда способен различать

мягкие и твердые согласные в русских словах.

Что касается замены букв, у Комолы, в отличие от других детей-билингвов, часто встречаются случаи смешения шумных согласных

по глухости/звонкости в позициях перед гласными. По

мнению Т.В. Кузьминой, причиной совершения подобных ошибок

является «недостаточная сформированность фонологической системы

русского языка, т.е. это ошибка в опознании фонемы, которая

продиктована особенностями проговаривания слова в процессе

письма» [6].

На основании выделения видов орфографических и графических

ошибок, выявленных в работах детей-билингвов, были разработаны

задания, позволяющие понять, насколько данные ошибки

являются систематическими или вызваны воздействием случайных

факторов (ребенок отвлекался во время выполнения задания, не успел

выполнить задание и т.п.). Чтобы выяснить, отличаются ли данные

ошибки билингвов от ошибок русскоязычных монолингвов,

разработанные задания были предложены не только 5-ти детямбилингвам,

но и 40 русскоязычным детям-монолингвам 2 «В» и 2 Г» классов гимназии № 166, затем ошибки детей-монолингвов и

билингвов были сопоставлены.

Задания, предложенные учащимся:

1. Записать под диктовку предложения со словами с безударными

гласными в корне, где написание не противоречит звучанию.

Цель: выяснить, будет ли наблюдаться гиперкоррекция, т.е. напишет

ли ребенок о вместо а в безударном положении (ошибки такого

типа наблюдались при анализе тетрадей). При анализе письменных

работ билингвов была замечена повторяющаяся ошибка в написании

орфограммы «Непроверяемые гласные в корне слова», где билингвы

писали вместо а – о. Было решено включить подобные слова

в предложения и проверить их написание. Одно слово было

включено в первые два предложения дважды с целью проверить,

насколько осознанным является написание. Результаты: и билингвы,

и монолингвы почти одинаково удовлетворительно справились

с заданием, однако ошибки, допущенные ими, различаются. Ученикам

диктовались предложения, в каждом из которых были слова на

одну и ту же орфограмму, всего три слова. Русскоязычные дети в

преимуществе своем допускали ошибку только в одном слове, чаще

– в слове заправлять, либо допускали повтор ошибки в слове управлять,

что может быть объяснено гиперкоррекцией или неумением

учеников подбирать проверочные слова. У иноязычных младших

школьников – Асима, Зайнаба и Кристиана – это задание не вызвало

затруднений, а Ромиз и Комола допустили ошибки во всех трех

случаях. Следует отметить, что у Комолы данная ошибка встречалась

очень часто в работах на первом этапе констатирующего эксперимента,

когда проводился анализ тетрадей учеников. Данный

тип ошибки можно отнести к гиперкоррекции. В обоих словах (во

всех трех написаниях) ошибки допущены при обозначении гласных.

2. Записать под диктовку слова с парными звонкими и глухими

согласными. Цель: проверить, будет ли ребенок на конце слова и в

других слабых позициях писать букву, обозначающую звонкий согласный.

Результаты. При выполнении данного задания только билингвы

Кристиан С. и Комола А. допустили ошибки: пледь, всял.

Причиной может являться недостаточное усвоение системы русских

согласных, фонемной оболочки слова, а также бедность словарного

запаса. Для Комолы случаи смешения шумных согласных по глухости/звонкости в позициях перед гласными и перед сонорными являются довольно частыми и прослеживались на этапе анализа письменных

работ: ею допускалось не менее 2-х ошибок в крупных по

объему текстах, при этом наиболее частотным для Комолы типом

ошибок были замены букв, обозначающих глухие согласные, буквами,

обозначающими звонкие согласные. В свою очередь, 3 из 40

монолингвов допустили ошибки, написав укроб, уюд. Данные

ошибки можно отнести к типу гиперкоррекции, причиной которой

является распространение правила с более частных случаев на более

общие, по аналогии с написаниями типа зуб. Билингв Асим при выполнении

данного задания допустил ошибку, но на другую орфограмму,

написав песьня, что было характерно для него и на этапе

анализа письменных работ.

3. Вставить в слова букву (предлагались на выбор буквы, похожие

по написанию, которые ребенок мог перепутать). Цель: выявить,

насколько часто встречаются графические ошибки такого

рода, являются ли они постоянными у ребенка. Результаты: ни билингвы,

ни монолингвы не ошиблись в выборе между буквами л – м

и п – т, но выбор между буквами ц, ч, щ все-таки вызвал затруднения

(написание слова «цина» вместо «шина» объясняется тем, что

слово чаще употребляется, есть и в пассивном, и в активном словаре

детей, и они, не проверяя другие варианты, вписали букву ц, не

обращая внимания на ошибку в созданном слове). В то же время

отмечаются нехарактерные для монолингвов ошибки у билингвов:

Комола и Кристиан составляют слово шапля, допуская словообразовательную ошибку. Ученики говорят, что шапля – это головной

убор, имея в виду шляпу. Асим же, как и некоторые монолингвы,

неправильно понимает задание и расставляет все буквы в слова. Рамису

и Зайнабу задание далось легко, и они его выполнили правильно.

Ошибка в слове «шмель» как у билингвов, так и монолингвов

вызвана, скорее всего, тем, что ученики неправильно поняли

задание и решили, что вставить нужно все предложенные буквы.

Для Асима подобные ошибки являются характерными: из-за непонимания

задания он его неправильно выполняет, после разъяснения

мальчик выполняет задание верно; никто из детей-билингвов экспериментальной группы, кроме Асима, не сталкивается с подобными

трудностями.

4. Выбрать из двух написаний правильное (предлагалось выбрать

верный вариант из двух: правильно и неправильно написанного; ошибки были допущены на написание букв, обозначающих

безударные гласные, проверяемые и непроверяемые). Цель: задание

направлено на подтверждение или неподтверждение гиперкоррекции.

Результаты: данное задание было выполнено билингвами на

уровне монолингвов. Отмечается интересная особенность: в слове

пахарь большинство монолингвов допустили ошибку, в то время

как у билингвов это слово не вызвало затруднений, т.к. большинство

из билингвов проверяли его словом пахать (билингвам объяснялось

значении этого слова), а другие просто ставили нужную букву,

следуя интуиции Причиной ошибок монолингвов может быть то,

что они не подбирали проверочное слово. В случае со словом запах

они могли не суметь этого сделать. Также причиной ошибок может

являться гиперкоррекция.

5. Исправить ошибки в тексте (был предложен текст с орфографическими и графическими ошибками). Цель: выявить, какие

ошибки замечают дети. Результаты. Самым сложным для детейбилингвов

Кристиана и Комолы оказалось данное задание по поиску

ошибок. Одна из основных причин, по которым дети-инофоны

допускали ошибки при выполнении данного задания, – это проговаривание

текста вслух в процессе исправления ошибок. Комола нашла

только одну ошибку, исправив букву, обозначающую парный

согласный в неверно записанном слове «лѐгкий» (лѐхкий). Остальные

слова показались ей правильно записанными. Только Зайнабу и

Ромизу удалось выполнить задание безошибочно, однако они не

исправили ошибки в написании слов медьведь и болшой, что в очередной

раз показывает трудность детей в определении мягкости согласных.

Стоит отметить, что русскоговорящие монолингвы чаще

всего не замечали ошибки в словах с орфограммой «Безударные

гласные и согласные в корне слова», что можно объяснить проговариваем

во время написания, невнимательностью, а также неумением

некоторых детей подбирать проверочные слова.

6. Составление трех письменных рассказов по сериям из 4-х

картинок. Цель: выявить, какого типа ошибки встречаются в самостоятельно

продуцируемых текстах детей-билингвов.

Специфической ошибкой можно считать раздельное написание

приставок с существительными и (реже) слитное написание предлогов

со словами. Вероятно, для Ромиза подобные ошибки обусловлены

влиянием таджикского языка, в котором приставочные образования встречаются редко и как таковых предлогов не существует,

есть только послелоги, в результате чего Ромиз не умеет достаточно

четко отличать предлоги от приставок; пример подобной ошибки –

раздельное написание слова «унѐс» (у нѐс). Для Асима характерен

пропуск гласных букв, что проявляется прежде всего при самостоятельном

продуцировании текста. Причиной таких ошибок (щ(е)нок,

сзад(и), леж(а)л) является, по мнению Т.В. Кузьминой [6], ненормативный

способ представления слога – с помощью одной только согласной.

Комола во всех трех текстах допускает ошибки, смешивая

шумные согласные по глухости/звонкости, которые находятся перед

гласными (примеры: ешик, долшен). Такие же ошибки наблюдались

у русско-азербайджанского билингва, описанного в статье Т.В.

Кузьминой [6]. Как для билингвов, так и для монолингвов характерны

ошибки в словах с непроверяемыми безударными гласными в

корне: карзина, сасика – они пишут данные слова, опираясь на произношение.

В результате анализа выполнения заданий второго этапа эксперимента

были выявлены индивидуальные особенности – преобладающие

типы ошибок у разных детей-билингвов: у Асима – проверяемые

безударные гласные в корне, раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок, мягкий знак для обозначения

мягкости согласных; у Зайнаба – гиперкоррекция, непроверяемые

безударные гласные в корне слова; у Комолы – гиперкоррекция,

пропуск букв и замена букв; у Кристиана – непроверяемые безударные

гласные в корне слова; у Рамиза – раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок (у шел, у нес).

Несмотря на то, что дети-билингвы, входящие в экспериментальную

группу, на родном языке не только говорят, но также пишут

и читают (в разной степени овладения навыками чтения и

письма), система письма родного языка в меньшей степени оказывает

на них влияние. По результатам анализа письменных работ и

заданий, выполненных монолингвами и билингвами, удалось выявить

специфические и типичные ошибки для каждого билингва, а

также проследить, насколько ошибки билингвов отличаются от

ошибок монолингвов. В целом для билингвов характерны ошибки

типа гиперкоррекции (запох, завтрок), пропуска букв, обозначающих

гласные звуки (джмпер, сзад, лежл), необозначения мягкости

согласных в корне и на конце слова (малчик, играт), что редко встречается у монолингвов данного класса, а также постановка мягкого

знака там, где он не нужен (сасиськи, деревьня, печька). Кроме

того, специфическими ошибками учащихся-билингвов можно считать

раздельное написание приставок и слитное – предлогов (у нес,

кнему), а также неправильное написание букв, обозначающих согласные

звуки, парные по глухости-звонкости (пледь, ложадки, дядел)

со специфической ошибкой, заключающейся в замене букв,

обозначающих глухие согласные, на буквы, обозначающие звонкие

согласные. Предположительно, причинами ошибок иноязычных

учащихся являются: написание по произношению, но с нарушением

норм произношения (пишут слова так, как сами же их и произносят);

незнание правил произношения и письма, т.е. закономерностей

русской орфоэпии и графики; недостаточное освоение фонемной

оболочки слова; неумение пользоваться орфографическими

правилами; проговаривание во время написания; небольшое, но

влияние родного языка учащихся; бедность словарного запаса билингвов.

Возможные пути устранения орфографических и графических

трудностей младших школьников-билингвов мы видим в разработке

системы заданий, направленной на предупреждение этих ошибок и

учитывающей уровень владения русским языком каждого ребенка и

конкретные типы детских ошибок. Эта система должна состоять из

нескольких этапов, включать задания, направленные на формирование

не только графико-орфографической компетенции и орфографической

зоркости, но и лексико-грамматической компетенции

(обогащение активного и пассивного лексикона в процессе графикоорфографической работы), учитывать не только общий уровень

класса, но и индивидуальные особенности каждого ученика. Таким

образом, работу по предупреждению ошибок в русской письменной

речи детей-билингвов предполагалось проводить в 4 этапа:

1. «Записная книжка» учителя – изучение конкретных ошибок каждого

ученика в области орфографии и графики (идея Н.С. Рождественского [1]); 2. Занимательные упражнения и задания на каждый тип ошибки.

Перечислим возможные виды работы: I. Работа со словами с

непроверяемыми гласными и согласными в корне слова: 1) словарь с

картинками; 2) графические ассоциации; 3) зрительное запоминание

(для учащихся с ведущей зрительной памятью); 4) использование ЭОР; 5) использование рисунков (пример: на рисунке

крупно выделена буква, которую нужно запомнить, а слова

распределены по группам); II. Проверяемые безударные гласные и

согласные в корне слова: 1) памятки; 2) алгоритмы; 3) игры: «Один

– много», «Много – один», «Вчера – сегодня», «Сегодня – вчера»;

III. Пропуск букв: 1) «Пишем по-арабски»; 2) «Прохлопывание

слов» (такой метод используется в работе С.Н. Цейтлин [4]).

Библиографические ссылки

1. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе:

Пос. для учителей. – 2-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1960. – 205 с.

2. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы,

части слова, части речи и орфограммы: Рабочая тетрадь по русскому

языку. – М.: ООО «Кирилл и Мефодий», СПб: Изд-во «Дрофа»,

2007. – 63 с.

3. Павлова Н.П. Графические ошибки дошкольников // Проблемы

детской речи. – СПб: Образование, 1996. – С. 49-53.

4. Цейтлин С.Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских

билингвов в письменной речи // Русистика и современность: материалы

VII междунар. науч.-практ. конф., 17-18 сент. 2004 г. – СПб,

2005. – T.2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской

словесности. – С. 168-179.

5. Елисеева М.Б., Мордасова В.В. Графические ошибки детей 6-7

лет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/15/graficheskieoshibki-detey-6-7-let

(дата обращения: 21.10.15).

6. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности реализации правил русского

письма школьниками, осваивающими русский язык как второй

// Материалы Межд. конф. и VII межд. научно-практ. семинара

«Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века»

(Прага, 11-13 октября 2013). – Прага, 2013.

Лихицкая Татьяна Викторовна,

учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №20» г. Абакана

Соловьева Ирина Ивановна,

учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №20» г. Абакана

Учет
языковых особенностей детей — инофонов при обучении русскому языку.

Русский
язык входит индоевропейскую семью, в славянскую группу, восточно-славянскую
подгруппу и относится к флективным языкам, которые Язык тесно связан с
национальной психологией, с самобытностью народа, со стереотипами поведения,
традициями. «Каждый язык отражает культуру того народа, который на нём говорит»,
– писал Л. В. Щерба флексии. свои грамматики (то есть в способы связи слов)
строят при помощи

Азербайджанский,
киргизский, узбекский, татарский языки (11% учеников нашей школы – носители
данных языков) входят  в тюркскую группу и относятся к агглютинативным языкам,
которые не имеют приставок и предло­гов, они просто приклеивают один к другому
суффиксы к концу слова, последние из которых выполняют роль окончания. Как
видим, агглютинативный строй противоположен флективному. Отсюда возникают
трудности в обучении детей — инофонов русскому языку.

У этих детей есть одна
особенность, которую необходимо обязательно учитывать
учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму
родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит
к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть
влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Методика обучения русскому языку как
неродному строится на следующих принципах:

·             
принцип обязательной коммуникативной
направленности обучения;

·             
принцип взаимосвязанного обучения видам
речевой деятельности и их различным сторонам;

·             
принцип единства приобретения знаний и
умений и форми­рования их практического использования;

·             
принцип соотнесенности с родным языком
учащихся.

Остановимся на последнем принципе, который
мы можем реализовать только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся,
которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной
диагно­стики или наблюдения за речью учащегося. Специфика такова, что, не зная
ошибки, допускаемые инофонами, мы не сможем научить детей из других регионов
пользоваться как устной речью, так и письменной.

Обучение детей – инофонов русскому языку
начинается с формирования их лексического словаря. При организации
работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики
усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их
использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы
с работой над словосочетанием и предложением – необходимое звено в обучении
русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык.

Помимо толкования значения отдельных слов
могут быть использованы и такие способы обучения:

·             
показ предмета, действия или признака,
называемого словом;

·             
предъявление соответствующей иллюстрации;

·             
перевод слова на родной язык;

·             
морфемный или словообразовательный анализ
слова;

·             
обращение к этимологии слова;

·             
подбор синонимов и (или) антонимов;

·             
элементарное определение понятия на родном
или русском языках.

Для того чтобы слово стало для ученика
«своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем
большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее
запоминается детьми. Поэтому, каждое слово необходимо провести через сознание
школьника несколько раз, включая его в разные контексты и использован различные
приемы: чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его
толкования в словаре, запись слова, составление словосочетаний и предложений,
выбор слова из ряда других, предъявленных звучащими.

Приведем примеры заданий, направленных на
формирование умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы.

1.     Какое
из данных слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения?
По небу… облака. Корабли… к берегу.

2.     Запиши
предложения, заменяя слово идёт близкими по смыслу.

3.     Автобус
идёт в парк. По дороге идёт мальчик. На улице идёт дождь.

4.     Найди
в словаре толкование слова розетка. Придумай такие предложения, чтобы это слово
употреблялось в разных значениях.

Лексические ошибки заключаются
в нарушении точности, ясности,   логичности словоупотребления и связаны с
семантикой русского слова.

Ошибочным является:

—      употребление
слова в несвойственном ему значении: поставьте шапку на полку;

—      нарушение
лексической сочетаемости: неправильное употребление

—      паронимов,
лексических единиц, входящих в определённую лексико —

—      семантическую
группу («в субботу я мыл одежду»).

В
области фонетики для тюркских языков нехарактерно
соседство двух или нескольких согласных. Конечно же, они встречаются, но, по
сравнению с русским языком, весьма малочисленны. Чаще все­го соседствуют
согласные с сонантами (р, л, м, н, й) или
на стыке
корня и суффикса. Чтобы лучше понять фонетическую психологию татарского языка,
можно обратиться к освоенным заимствованиям из русского «стол – эстэл, борозда
– буразна».

При изучении русского языка ребенок —
азербайджанец может испытывать трудности в связи с тем, что если для фонологического
строя русского языка характерны разветвленная система согласных фонем, в
большинстве своем парных по признакам твердости-мягкости, глухости-звонкости и
исторически упростившаяся система гласных, то в азербайджанском языке — 23
согласные фонемы, в большинстве своем парные только по глухости-звонкости, а
также 9 гласных.

Сложная природа звуковых единиц
обусловливает возникновение противоречий, сопутствующих процессу
контактирования различных фонетических систем при изучении другого языка, и
провоцирует появление фонетических ошибок.

1.
Неправильное произношение гласных звуков, например, увеличение  количества
элементов в слове:

—      протеза,
гласный звук в начале слова « (астол) — стол, (из’д’эс’) – здесь»;

—      эпентеза,
дополнительный гласный между согласными звуками «(д’и)верь

—      дверь,
(п’ир’и)ехал — приехал, (соловар) — словарь»;

—      метатеза,
перестановка согласного и гласного звуков: «(бир)гада — бригада, (в’эр)дный — вредный».

2.
Неправильное произношение согласных звуков « гри(в)ной (смешение б и в);
(читат) — читать, (был’) или (б’ил’) — был (смешение твёрдости и мягкости),
с’ил’из’ина) — середина (неправильное произнесение звуков, отсутствующих в
родном языке».

Что
касается ударения, то в тюркских языках оно качественно отличается от русского.

Ещё
одним важным законом в тюркских языках является фонетический принцип
правописании, т. е., как слышим, так и пишем. Из этого закона достаточно много
исключений: в первую очередь, это заимствования из арабского и новые
заимствования из русского языка. Но, несмотря на это, правило «как слышим, так
и пишем» надо запомнить, так как оно в корне отличается от русского
правописания.

В грамматике
особую трудность для инофонов представляют категория рода, категория
одушевлённостинеодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная
системы.

При употреблении учащимися — инофонами
видовременных форм глагола наблюдается:

—       смешение
видовременных форм «Я всегда пообедаю в столо­вой, мама вчера шила пуговицу»;

—       смешение
супплетивных форм «брать — взять, сказать — говорить»;

—       отсутствие
умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым
значением «Не подой­ди к окну — дует вместо не подходи»;

—       нарушение
норм в употреблении видовременных форм глаго­ла в предложениях с однородными
сказуемыми, в ССП и СПП «Утром проснулся, умывался, делал зарядку. Когда кончилась
гроза, дети идут на улицу».

При обучении русскому языку как неродному
система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию гла­голов
конкретного вида и к использованию их в речи. Основу категории вида составляют
парные по виду глаголы. По­этому необходимо вводить глагол вместе с видовой
парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также
тем, что образование вида в русском языке сопровождается много­плановым
чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав
в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков
различения и обра­зования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков
правильного их употребления в речи « выбегать — выбежать, решать — решить, выти­рать
— вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, до­стигать – достичь».

При изучении форм будущего времени глагола
учащиеся затруд­няются различать семантику глаголов будущего простого и слож­ного.
Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться,
внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого
сосредоточивает внимание на завер­шенности действия, достижения его результата,
а не на его течении «буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть
листья».

Среди грамматических ошибок особое
значение приобретают:

—      ошибки
в координации и согласовании, например «Я купил новый тетрадь»;

—      ошибки
в управлении « Я люблю читать книга»;

—      ошибки,
связанные с нарушением синтаксической связи примыкания «Он читал быстрый. Она
поехала для учиться»;

—      ошибки
в видо-временных отношениях « Вечером я буду посмотреть новый фильм. Можно мне
заходить к вам в гости»;

—      ошибки,
связанные с искажением грамматической модели: пропуск полнозначных слов,
десемантизированных глаголов, неправильное соотношение объекта « Он — студентам
Я надо много заниматься»;

—      ошибки,
связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов: «Начала война,
возвращал на родину»;

—      ошибки
в оформлении прямой и косвенной речи « Он писал я счастлив вижу этот город»;

—      нарушение
в порядке расположения частей предложения (неоправданная инверсия), в
оформлении придаточных предложений, пропуск синтаксических частей предложения
«Она жила в городе,  находился в Азербайджане».

Учащиеся, для которых русский язык
является неродным, часто нарушают порядок слов в русском пред­ложении. Это
объясняется тем, что, порядок слов в русском языке считается свободным, тогда
как синтаксический строй азербайджанского языка в принципе номинативный: по
синтаксическому закону этого языка подлежащее, как правило, стоит в начале, а
сказуемое в конце предложения, определение же всегда ставится перед
определяемым словом. В узбекском языке, например, обыч­ный порядок слов: подлежащее
+ дополнение + сказуемое « Овчи бурини улдирди — Охотник волка убил». В русском
языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа
сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще за­канчивается дополнением
либо обстоятельством. Нарушение по­рядка слов можно предупредить только
постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения.
Необходи­мо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам пред­ложения.

Общие трудности, возникающие в процессе
овладения письмом, приводят к преобладанию
ошибок следующих типов:

—      графические
(смешение букв, внешне сходных в русской и латинской графике, неразличение
похожих между собой по начертанию русских букв, написание русских слов выше
строки);

—      каллиграфические(нехарактерный
для русского языка наклон букв, связанный с преобладанием во многих странах
«прямого» письма);

—      орфографические
(правописание букв, передающих звуки в функционально слабых позициях),

—      коммуникативные
(отсутствие непосредственного собеседника, промежуточной обратной связи, общей
ситуации для пишущего и его адресата).

При обучении русскому языку как неродному
активно использу­ются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского
языка и помогающие формировать языковую компетенцию школь­ников:

«О
людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спраши­ваем что?»

«О
мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она».

По-русски говорят: «мальчик пришел, но —
девочка пришла; маль­чик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая».

Запомните. Девочка говорит: «Я рада»,
мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Учитывая указанные отличия языков, можно
сделать вывод, что для работы с детьми — инофонами можно рекомендовать учителям
русского языка воспользоваться опытом работы российских логопедов и педагогов
-дефектологов. Например, для индивидуальных работ использовать адаптированный
учителем русского языка дидактический материал, разработанный Л.Н. Ефименко,
Г.Г. Мисаренко, большинство из них можно использовать в работе с детьми разной
возрастной группы, так как уровень владения русским языком детьми — инофонами
различен.

Таким
образом, усвоение норм русского языка детьми — инофонами – это вхож­дение в
новую культуру, освоение её, адаптация в новых жиз­ненных условиях. Это одна из
важнейших задач общеобразова­тельной школы. Нет
никакого универсального эф­фективного метода обучения русскому языку как
неродному, поэтому каждый педагог будет вынужден заниматься так назы­ваемым
«педагогическим дизайном».

Список
литературы:

1.
Вербицкая Л.А. Научно-методический иллюстрированный журнал

«Мир
русского слова» № 3 . – Издательство С-Петербургского государственного
университета. 2012 г.

2.Крючкова
Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Л.С.
Крючкова, Н.В. Мощинская. ФЛИНТА: НАУКА, 2011. –  (Русский язык как
иностранный).

3.Мукатова
М. Русский язык как неродной: ситуативный подход к обучению диалоговой речи /
М. Мукатова // Образование и рынок. – 1998
г. – N 3.

4.Обучение
русскому языку детей мигрантов. Статьи и методические материалы / Отв. Редактор
О.В. Горских. – Томск: ОГБУ «Региональный центр развития образования», 2012
г.

5.
Сборник нормативных документов. Русский язык и литература в образовательных
учреждениях с родным (нерусским) языком обучения  / сост. Э.Д. Днепров,  А.Г.
Аркадьев. — М.: Дрофа, 2004г.

6.Синёва
О.В. Уроки русского языка в разноуровневом и разноязычном коллективе  / О.В.
Синёва // Русский язык в школе. – 2007. – № 5.

7.Фролова
Т.Я. Методика интенсивного обучения .Русский язык: Книга для учителя.. Таврида,
2011г.

8.Щукин
А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб.пособие / А.Н.
Щукин. – М.: Высшая школа, 2010 г.

9.Учебно-методический
комплект «Уроки русской речи». Автор О.Н. Каленкова. – Москва: Этносфера, — 2013
г.

Трудности усвоения русской фонетики китайскими инофонами

В последнее время у инофонов-китайцев возник повышенный интерес к изучению русского языка, что обусловлено расширением экономических, культурных и политических связей между странами. В связи с этим возникают проблемы совершенствования лингводидактики применительно к обучению китайских учащихся русскому языку как иностранному с учетом специфики имеющихся у них лингвистических компетенций.

Как и при обучении других инофонов, в обучении РКИ китайцев выделяются различные уровни владения языком, которые предполагают усвоение разных коммуникативно-речевых единиц. На начальном этапе обучения важно сформировать у инофонов правильную артикуляцию, для чего преподаватель делает акцент на практическое знакомство с фонетикой русского языка. От уровня развития артикуляционных навыков в значительной мере зависит качество устной речи, уровень понимания ее окружающими, а также собственное восприятие речи носителей языка. Эксперименты и опыт показывают, что инофоны, отлично усвоившие артикуляционные и фонетические особенности иностранного языка, гораздо лучше воспринимают чужую речь на слух.

Трудности в освоении русской языковой системы связаны с тем, что китайский и русский языки относятся к разным типам языковых систем, а также имеют различные базовые единицы. Так, русский язык, обладающий флективным строем, в качестве основной единицы в словоизменения использует словоформы. В китайском языке словоизменение отсутствует, поэтому нет и некоторых характерных для русской грамматической системы категорий. Кроме этого, колоссальные различия наблюдаются и фонетической организации речи: звуковом составе языка, интонации, особенностях актуального членения предложения. Различия в фонетической организации обусловливают и несовпадение структуры слога в русском и китайском языках. Так, русские консонантно-вокалические сочетания, встречающиеся в пределах слога, не находят типологического соответствия в китайской фонетической системе, так как в китайском языке существуют жесткие требования, касающиеся строения слога и его состава.

Все эти факторы обусловливают трудности, с которыми сталкиваются учащиеся из Китая при изучении русского языка как иностранного.

«Трудности усвоения русской фонетики китайскими инофонами» 👇

Виды затруднений при обучении инофонов-китайцев фонетике русского языка и вызванные ими ошибки

К числу наиболее распространенных трудностей фонетического характера, с которыми сталкиваются китайцы при изучении РКИ, относят:

1. Консонантный характер звуковой системы русского языка и доминирующий в китайском языке вокализм.
2. Сложности с усвоением артикуляционных особенностей фонем $[р, j, ч’, ш, щ’, ы]$, которым нет аналога в китайской фонетической системе.
3. Наличие оппозиционных фонем по принципу твердости / мягкости и глухости / звонкости (что также не характерно для китайского языка).
4. Широкие возможности консонантно-вокалической системы слога.
5. Силовой характер русского ударения, а также его разноместный характер.
6. Наличие позиционных изменений звуков при артикуляции.

Основные следствия, вызванные объективными сложностями при изучении русской фонетики, касаются следующих коммуникативно-речевых умений и процессов их развития у китайских инофонов:

1. Формирование правильного артикуляционного навыка произнесения специфически русских звуков.
2. Различение слов с опорой на их фонетический состав. Например, китайцы в силу неразличения фонем $[р]$ и $[л]$ могут путать слова типа «мор» и «мол».
3. Возникновение правописных ошибок при попытке отображения звукового состава слова на письме.
4. Смешение звонких и глухих, твердых и мягких согласных из-за отсутствия соответствующих фонетических оппозиций в предшествующем фонетическом опыте. С этим связано неразличение таких слов, как «дело» и «тело», «банк» и «панк», «там» и «дам», а также единиц типа «банка – банька», «полка – полька» и проч.
5. Искажение слоговой структуры при произнесении слога, в котором соседствует три согласных подряд.
6. Вызванное предыдущим фактором появление протетических гласных между согласными в слогах, где соседствуют от двух до трех согласных подряд.
7. Избыточная паузация при чтении, когда каждое написанное слово воспринимается как отельная фонетическая единица.
8. Ошибки в постановке ударения в многосложных словах.

Указанные трудности и ошибки, которые ими обусловлены, является необходимой частью процесса обучения, однако педагог, работающий с китайскими инофонами, должен знать «слабые» места при обучении и вовремя корректировать ошибки, чтобы они не превратились в речевой навык.