Типы ошибок в речи детей

Виды
речевых ошибок и методика их исправления.

Речевые ошибки.

Причины речевых
ошибок.

        Почему
в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм?

Можно выделить три
основные причины.

        Главной
причиной является, так называемое давление языковой системы, то
есть наиболее распространенной нормы языка. Например: множественное число
существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания
–ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без
учета исключений) или : образование глаголов при помощи суффиксов –ова-,
отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.

       
 Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок
принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не
существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный,
интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако
язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне
адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей
(назовем его условно «нормативный язык» ).

        Детский
язык первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный
вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке
первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные
понятия.

       
 Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же
 представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы
говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и
нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.  

       
Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными)
представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного
следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как
«карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены как вполне
«правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно
в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также
происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот
процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и
строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем:

«…чувство языка, или языковое
чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать
нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…»
(ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку). Навык этот в школьные годы
продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение
лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно
существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не
подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и
характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым
чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.

Ошибки типа
«заполнения пустых клеток».

Часто системой определяется
возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность
остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка.
Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о
существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки».
Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по
причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы.

Например: существительное
мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное
синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически
возможные причастия и деепричастия.

Во всех этих случаях возникают
ненормативные детские образования, например:

« Никогда не забуду этих своих
«мечт».

« Пруд был  «синь», как небо
над головой».

Ошибка типа «выбор
ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».

Языковая система предлагает, как
правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается
вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером
может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов,
передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан

украсить-украшать,
но

расскрасить-расскрашивать.

В речи детей возможны ошибки типа:

«расскрашать» и
«украшивать»

аналогичная ситуация встречается и
в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение
говорящего два способа обозначения места:

«в» + предложный падеж  и

«на» + предложный падеж.

Выбор одной из форм во многих
случаях определяется традицией: в Крыму, но  на Кавказе; в театре,
 но  на концерте. Естественны поэтому детские ошибки:

«На мокром полу отражается
все, что происходит в террасе».     

Ошибки типа
«устранение фактов, чуждых языковой системе».

В языковой норме иногда содержится
нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже
противоречащее ей. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы
то ни было степени не согласующиеся с ней, дети часто меняют, подстраивая их
под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в
детской речи случаи изменения несклоняемых существительных.

Например: «ехали метром»;

— образование соотносительных форм
числа, например:

«одна качель»,
«разные мировоззрения»;

-деформации глаголов архаического
спряжения, например:

«киса кашу едит»;

«Корректируется» морфемная
структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка,
какие-нибудь аномалии.

Например: нормативное
прилагательное «студенческий» и детское «студентский».

Последовательно устраняется
супплетивизм (явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных
основ: человек – люди) в области формо- и словообразования.

Например: «человек –
человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.

        Отнюдь
не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы
языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного
языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми.
Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно
называемой просторечием. Влияние просторечия часто заключается в модификации
слов нормативного языка.

Например: «Одежа» девочки
вся сложена в порядке.

Я решила
«скипятить» чай до прихода мамы.

Просторечными могут быть и формы
слов:

Кто «послабже» в
учебе, тому ребята все объясняют.

Часто обнаруживается и в
синтаксисе:

Когда я прихожу
«со» шкоды, то сразу иду гулять с собакой.

Просторечные ошибки, как правило,
являются более устойчивыми, чем «системные».

       В
качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок выступает
сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача
воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании
происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели, выбор
нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке.

       Каждый
раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого
произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная)
память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие
речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными.

Пример:

«Мы познакомились
с преподавателями, у которой я учился» — нарушение
лексической и синтаксической сочетаемости;

«Петя, он всегда
опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов
предложения.

А также:

— тавтологические ошибки;

— неоправданный пропуск компонентов
предложения;

— лексический повтор.

Если системные ошибки можно назвать
собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются
принадлежностью исключительно детской речи.

Типы ошибок.

      В устной и
письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное
слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма –
все эти ошибки называются речевыми.

      Учителя следят
за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно.
Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить
школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во – первых, в исправлении
речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений
и правил, как, например в работе над орфографией. Во –вторых, уровень
грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще
не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны,
что исключает привычные общеклассные формы работы.

        Однако
опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и предупреждение
речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.

        Итак,
допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь
речевые делятся на:

-лексико-стилистические,

-морфолого-стилистические,

-синтаксисо-стилистические.

Лексико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят
лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее
типичные ошибки этой группы.

1.     Повторение
одних и тех же слов:

К окну подлетела
синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку
в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.

Причины:

— малый объем внимания пишущего.
Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает
его снова;

— вторая причина повторов –
бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет
синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.

Младшие школьники легко
обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не
менее, повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается
и в старших классах.

2.     Употребление
слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:

  Надоел «рыбий» суп.
Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».

Причины:

— ошибки такого типа – следствие
низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря.
Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть
собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и
рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов.
Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.

3.     Употребление
просторечных и диалектных слов и словосочетаний:

Петя шел «взади».
«Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова.

«Поклал» вместо
положил, «хай» вместо пусть.

Причины:

       
Подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного
речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова,
употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на
самом деле неправильные слова.

         В
борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и
просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном
языке.

       
 Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы
и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения:
это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков
значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно
этого , а не другого слова в этом тексте.

Морфолого – стилистические.

Неправильное образование слов и
особенно форм слова относится к группе морфолого – стилистических ошибок.

1.     В
начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети
создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой
современного русского языка.

Например:

На стройке
работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.

Красноармейцы
кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов
глагола)

Эти ошибки требуют индивидуального
разъяснения.

2.     Образование
просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.

Например:

«они хочут», «он
хотит»;

«ихняя мама»;

«пришел без
пальта».

Искореняются эти ошибки медленно,
под влиянием общеязыкового развития.

3.     Пропуск
морфем, чаще суффиксов.

«трудящие» вместо
трудящиеся;

«пришел к ему»
вместо пришел к нему;

«Несколько раз
выглядал в окно» вместо выглядывал.

        В
устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы,
и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.

      Следовательно,
для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна
работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность
речевого аппарата.

Ошибки в
словосочетаниях и предложениях.

    Среди допускаемых
ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо
— стилистические. Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.

1.     Нарушение
норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:

Смеялись «с
него». (
под влиянием диалектного – над ним).

Все радовались
«красотой» природы.(радовались чему? красоте).

Жители городов и
деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому?
победителям)

     Глагольное
управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов
и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудно
устранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее
«опасными» глаголами:

верить кому?
чему? во что?;

упрекать кого? в
чем?;

радоваться чему?;

сообщать что? о
чем? кому?

Нарушение согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим:

Саше очень
«понравилось» ёлка.

В августе
«началась» уборочные работы.

«Туманная» утро.

«Вся семья»
радостно «встретили» Новый год.

    Причины первых трех
ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще
не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало
написать: понравилось на ёлке, началась уборка, туманная погода.

    Внимательное
прочитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.

    Причина же четвертой
ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не
грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник
употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.

      Когда ошибки
типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было
несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что
существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники
соглашаются с необходимостью согласования.

2.     Неудачный
порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Узкая полоска
только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает
остров с берегом.

«Только
равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот
Борька.

Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.

3.     Неумение
находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:

— неоправданное деление сложного
предложения на простые:

«Когда ребята
пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал
ростки тополя».

— неумение делить текст на
предложения:

«Охотник однажды
шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на
дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»

Основа исправления таких ошибок –
работа над предложением.

4.     Местоименное
усвоение подлежащего:

«Леня, когда
вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».

«Петя – он был
самый сильный из ребят».

Можно указать на две причины таких
ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его;
во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.
 

Наиболее типичные
композиционные и логические ошибки.

Кроме речевых встречаются и
неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.

1.     К числу
логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов,
целых эпизодов.

Например:

«Она схватила
(пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».

«Из-за кустов
вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник
слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)

(изложение рассказа В.Бианки
«Купание медвежат»)

Чтобы понять причины таких ошибок,
нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но
мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит
в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель
показывает ему  текст его изложения, ученик удивляется, как он мог
пропустить столь важный эпизод.

2.     Типичная
композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то
есть нарушение в последовательности событий.

Причины композиционных ошибок
кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший
композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно,
что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены
учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки
недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что
затем и что, наконец, в заключение сочинения.

3.     От речевых
и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Например:

Наступила осень.
Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири»
остались.

Пришел зимний
месяц ноябрь.

Таковы основные виды ошибок;
конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще
других.  

ГЛАВА 2.

Пути исправления и предупреждения
речевых ошибок.

1.Система в
работе.

Зная основные типы ошибок, умея
определять их основные причины, учитель может разработать методику их
исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

— исправление речевых ошибок в
тетрадях учащихся;

— классная работа над ошибками
общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков
после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка
школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);

— индивидуальная и групповая
внеурочная работа над отдельными ошибками;

— система стилистических
упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;

— языковые упражнения перед каждым
сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики
предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

— стилистические замечания при
изучении тем из курса грамматики;

— специальное обучение школьников
самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все речевые ошибки в тетрадях
должны быть исправлены учителем или самим учеником. Ошибки исправляются
дифференцировано: одни исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель
состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие
способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную
активность ученика.

 Например: если
учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях
записывает: «найти более точное слово» или «замени слово».

В отдельных случаях слово не
подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика
найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед
учеником стоит поисковая задача.

2. Стилистические
упражнения; языковой анализ текста.

 Довольно часто в речи детей
встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном
или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые
секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением
и исправлением этой ошибки.

Например: «Если
слово непонятно».

Задача: показать,
что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных
(знакомых) слов.

-Послушайте
строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».

Говорят, что по
утрам

В нашем доме –
тарарам.

Отодвинули мы
стулья,

Заглянули под
буфет,

Все вверх дном
перевернули-

Тарарама в доме
нет.

(Л. Кондрашенко)

— Что такое
«тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?

( шум, суета,
беспорядок)

— Можно ли изобразить
шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно
значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать
толкование значения слова.

Итак, сделаем
вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с
помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого
существуют специальные толковые словари.

    Это один из вариантов
работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.

      Велика роль
анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится
разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания,
раскрытия темы, орфографические ошибки.

       
 Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые
ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.

     Такие тематические уроки
позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это
помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.

Требования к такому уроку:

1.     Тема четко
выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного
слова»).

2.     Анализируются
литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово
писатель.

3.     Даются
тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким
образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков
(2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.

Собрались старые
зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые
зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий
хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не
боялся никого.

-Эй ты, Косой
глаз, так ты и волка не боишься?

-И волка не боюсь,
и лисицы, и медведя – никого не боюсь.

Это уже выходило
совсем забавно. Хихикнули молодые
зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые
старухи зайчихи, улыбнулись старые
зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

      Второклассники
 убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с
чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата
сбежались, хихикнули и т.п.

      После анализа
образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из
собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на
доске, позднее на карточках).

Задание 1.

На зеленом лугу
растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.

(к словам ромашки,
одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов,
слово «растут» убрать).

Задание 2.

В лесу поют и
кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

(убрать
невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для
каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).

   
  Система
таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы
учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

3. Языковые
упражнения перед написанием сочинений.      
 

      Умение строить
разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся.
Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное
слово, образовать нужную форму.

Младшие школьники уже умеют
практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут
образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые
предложения.

     Умение строить
предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны
специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в
соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.

Эти упражнения делятся на три
группы.

1.     Упражнения
на основе образца.

Даются слова, употребляемые сначала
в нужной форме:

светит, сегодня,
солнце, в окно, яркое.

Из данных слов нужно составить
предложение.

     Затем задания
усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать
предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти
упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об
усвоении синтаксических норм, о форсированности механизмов речи.

    В построении
предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В
простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти
все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.

Например: Что собирали дети
в лесу?

(В лесу дети
собирали грибы и ягоды.)

2.     Составление
предложений аналогично данным, но на другую тему.

Для образца можно взять текст
«Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.

Уголок живой природы.

Школьники устроили уголок живой
природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам
дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.

3.     Коструктивные
и творческие упражнения:

а) изменение форм
некоторых слов;

б) восстановление
предложения не изменяя форм;

в) деление текста
на предложения;

г) ступенчатое
распространение простого предложения:

Маша пишет – что?
кому? зачем? когда? куда?

Также при подготовке к изложению
можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.

  4.
Классная работа над типичными ошибками. 

     Индивидуальные
ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах.
Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть
устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых –
некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение
некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное
использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.

     Здесь, как и в
классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника:
он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с
ее исправлением.

   Пример:

Ученик написал в сочинении: «Осенью
очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только
одни ели стоят зеленые».

В этом отрывке одно из слов
передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет
ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания:
как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение?
Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту
мысль. В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола-

«Деревья покрыты желтыми
листьями»;

б) перестройка предложения с
заменой слов и введением новых-

«Деревья оделись в золотой
наряд».

    Хорошо, если ребята
воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях,
когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и
последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы
вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не
должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста,
самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.

    Многие речевые ошибки
могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно
уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для
выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения
возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники
учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.

    Практически почти
каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы
«Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить
повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники
сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой
работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному
совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и
выразительные возможности местоимений в речи.

    Тема «Имя
прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в
собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности
речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее
точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

    Устранение речевых
ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько
дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и
помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли
изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.

5.Обучение
редактированию собственного сочинения и изложения.

     Необходимо обучать
детей редактированию. Первоначально оно носит характер
коллективного редактирования текста. Сначала  можно проводить отдельный
урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения
различных ошибок и улучшения общей связности.

Пример редактирования текста:

На доске записывается полный текст
сочинения одного из учащихся данного класса.

1.     Охотник
шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя
 медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться.
5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник
спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала
шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предлагается прочитать
текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?

Добавления
учеников:

Они заметили, что в начале
сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение
словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом
между строк). Во втором предложении добавили слово«вдруг». Третье
предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили
повторение:«медведица с медвежатами» заменили местоимением «они».
Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили
перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом
предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили
добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили
слово«надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем
предложении добавили слово «довольные» и заменили слово«домой» словами «в
чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили
отредактированный текст.

Редактирование текста всегда
проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают
так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный
вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных
случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке,
например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за
классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им
индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает,
сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает
школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо
указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в
неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

    Само редактирование
проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок
слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или
делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи
могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования
школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая,
делают новые ценные исправления.

Литература.

1.     Ладыженская
Т.А. «Речь. Речь. Речь». М. «Педагогика» 1983 г.

2.     Ладыженская
Т.А. «Речевые секреты» М. «Просвещение» 1992 г.

3.     Львов М.Р.
«Речь младших школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.

4.     Рамзаева
Т.Г., Львов М.Р. «Методика обучения русскому языку в начальных классах». М.
«Просвещение» 1979 г.

5.     Сдобнова
А.П. «Сельскому учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.

6.     Цейтлин
С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.

 

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

Успешное развитие речи детей в соответствии
с программой возможно лишь в том случае,
если в процессе воспитательно-образовательной
работы выявляются и устраняются речевые
ошибки. Этот «отрицательный звуковой
материал» (Л. В. Щерба) представляет
большой интерес для педагогов. По нему
можно судить, какими речевыми умениями
и навыками дети еще не овладели, какие
отступления от норм литературного языка
они допускают. По мнению А. А. Леонтьева,
речевые ошибки есть своего рода сигнал
«шва» в речевом механизме, разошедшегося
под влиянием тех или иных обстоятельств.

Анализ исследований и практики
дошкольного воспитания позволяет
определить характерные ошибки,
встречающиеся в самостоятельных
высказываниях детей. Прежде всего это
грамматические ошибки. В речи
функционируют три языковые единицы:
слово словосочетание и предложение.
Ошибки допускаются в струк‚туре каждой
из них.

Г
Ошибки в структуре слова:

—
в словообразовании (<сладкости>,
«писканье», «говоритель», рогаются>,
«потушать>);

—
в формообразовании существительных
(«матрешков>, <карандашов», «без
сапогов», «у кукли>, «в носе>, «окньт»,
«в пальте>), прилагательных («красивше>,
«хужее>, «чистее>), глаголов («ложит>,
«ехаю>, «дадишь>, «хочуг>, «выглядал>),
причастий (<нарисовата>, <разорвата>,
<сломата), числительных (‘<по одном»,
‘<с двоями>, «по двух>), местоимений
(<ихняя мама, «пришел к

ему>).

Ошибки в структуре словосочетания:

—
в согласовании, чаще всего сказуемого
с подлежащим, нередко определения с
определяемым словом, т.е. согласование
глагола с именем существительным или
местоимением, прилагательного с именем
сушествительным и пр. («Вся группа пошли
на прогулку», ‘<Туманная утро>, «Саше
понравилось елка>, «Ходили теленок
пасти»);

—
в управлении, чаще всего предложном
(«Добро побеждает над злом», «Все
радовались красотой природы>, ‘<Набраться
сила-

Ми»).

Ошибки в структуре предложения:

—
нарушение границ предложения.
Встречается в двух вариантах: как
неоправданное деление сложного
предложения на простые («Когда ребята
пришли в лес. Там было много грибов»,
«Птиц в парке мало. Потому что холодно»)
и как неумение делить текст на предложения
(«Охотник однажды шел по лесу. Из чащи
вышла медведица с медвежатами, охотник
спрятался на дереве…>);

—
в одном простом предложении
употребляют два подлежащих («Витя и
Женя они кроликов кормили», «Петя он
был самый сильный;>);

—
придаточное предложение ставят
перед главным («Которые дети в группе,
они кричат»).

Помимо грамматических
встречаются речевые ошибки. В них
проявляется неумение ребенка пользоваться
лексической или грамматической единицей
языка, т.е. употреблять ее с учетом
конкретного содержания, контекста,
условий и задач общения. Речевые ошибки
—
это проявления неточности, бедности,
невыразительности речи, непонимание
значения слов. К ним относятся:

—
повторение одного и того же слова
(«В лесу красиво. Листья на деревьях
желтые и красные. Листьев много на земле.
На берегу реки много листьев и по воде
плывет много листьев»);

—
нарушение лексической сочетаемости
(«Еж смотался в ютубок», «Я уже ездил на
самолете»);

—
употребление в одном предложении
однокоренных слов или одного и того же
слова («В рассказе рассказывается»,
«Охотник охотился>);

—
нарушение порядка слов предложений
(<Шоколадку мама купила», <Для меня
за книжками мама пошла в магазин»);

—
неразличение употребления местоимений,
что порождает двусмысленность («Кошка
сидела на крыше, она была мокрая от
дождя»);

—
нарушения стиля высказывания
(«Рябина нарялилась. Она красные бусы
надела. Этими ягодами птицы зимой
питаются»);

—
употребление просторечных слов:
(«Петя шел взади», «Обратно пошел дождь»,
«Ребята бегают туды и сюды>);

—
пропуск предлогов в предложении
или употребление не того предлога,
который следовало бы употребить («Ребята
катались на горках>, «В парке мы собирали
листья от разных деревьев»).

В детских
высказываниях встречаются также
композиционные и логические
ошибки. К ком позиционным ошибкам
относятся:

—
несоответствие текста теме (например,
тема «Парк осенью»:

«Мы были на
прогулке в парке. Сначала мы собирали
листья. Потом мы играли, мне очень
понравилась прогулка»);

—
нарушение последовательности в
изложении («На праздник мы с мамой ездили
по Москве. Везде горела иллюминация. Мы

увидели высотный дом. У него 30 этажей.
У нас тоже строят высокие дома. Мне
понравилось, как украшена площадь»);

—
несоблюдение структуры повествования,
когда ребенок опускает либо начало,
либо середину, либо конец рассказа.

Среди логических ошибок:

—
пропуск необходимых слов, а иногда
важных фактов, целых эпизодов. Например,
воспроизведение детьми рассказа В.
Бианки «Кулание медвежат>: «Она схватила
зубами за шиворот и давай окунать его»
(пропущено «одного медвежонка»); «Из-за
кустов вышла бурая медведица с двумя
медвежатами. Когда медведи ушли домой
в лес, охотник слез с дерева и пошел
домой» (пропущена вся сцена купания
медвежат);

—
связывание понятий разных уровней
(«Утро клонилось к вечеру», «Вода освежила
медвежат, а охотник пошел домой»).

Здесь
перечислены не все типы ошибок, а лишь
те, которые встречаются наиболее часто.

Выделяют следующие причины детских
ошибок:

1) психофизиологические
особенности развития детей: состояние
нервных процессов, развитие мышления,
памяти, внимания и т.д. В частности, малый
объем памяти и внимания (ребенок забывает
о том, что он только что употребил слово,
и использует его вновь). Само же повторение
вызывается тем, что слово уже активизировано,
на что указывал И. П. Павлов: «Если вы
имеете для определения одного и того
же предмета несколько слов, у вас есть
тенденция повторять то слово, которое
вы только что произнесли. Это происходит
потому, что тонус этого слова выше и он
индуцирован> [91. —
С. 478];

2) состояние фонематического
слуха и речедвигательного аппарата;

3) недостаточный запас знаний и
бедность словаря;

4) логический,
смысловой (а не грамматический) подход
к построению предложения;

5) трудность
грамматики русского языка;

б) влияние
речи окружающих и прежде всего родителей.
Ребенка нелегко бывает убедить в том,
что слова, употребляемые его отцом или
матерью, на самом деле «неправильные»
и их употреблять нельзя;

7) педагогическая
запущенность (взрослые не обращают
внимания на ошибки детей, не исправляют
их, а иногда даже подражают детской
речи).

Зная основные типы ошибок и
умея определять их причины, педагог
может продумать методику формирования
правильной разговорной речи, которая
складывается из шiаномерной работы по
исправлению и предупреждению ошибок.

Исправление ошибок способствует
тому, что дети привыкают осознавать
языковые нормы, т. е. различать, как надо
правильно говорить. Важно ,чтобы ребенок
услышал, как говорит он сам и как говорит
воспитатель. Если ребенок замечает
,осознает две формы слова –неправильную
и правильную ,то он сможет сам себя
исправить ,во всяком случае он будет
стараться говорить правильно .

При исправлении ошибок, как показывает
опыт многих исследователей и педагогов,
необходимо помнить следующее:

—
исправление детской речи требует
большого такта, чувства меры. Слишком
частые и резкие замечания могут привести
к обратному результату —
у ребенка появится недоверие к себе,
и он может «замолчать»;

—
ребенок должен слышать правильную
грамотную речь. Воспитатель должен
постоянно заботиться о культуре
собственной речи;

—
когда ребенок находится в состоянии
эмоционального подъема или возбуждения,
например в творческой игре, исправлять
ошибки бесполезно. Подобное «вмешательство»
не дойдет до сознания детей;

—
не следует повторять неправильно
сказанное ребенком слово или предложение.
Например, читая стихотворение, дошкольник
произносит «солнушко», воспитатель
поправляет: <Ты сказал “солнушко”,
это не верно, надо сказать «солнышко»
Неверно сказанное ребенком слово
воспитатель повторил, ребенок вновь
услышал его с ошибкой, и в его памяти
осталось произнесенное воспитателем
искаженное слово. Чтобы научить детей
правильно произносить слово, верно
строить предложение, необходимо дать
образец: <(В аквариуме новые ворот», —
говорит ребенок, наблюдая за рыбками.
<В аквариуме новые ворота>, —
исправляет воспитатель и предлагает
дошкольнику повторить предложение. Но
ошибки в построении предложений нельзя
исправлять в процессе рассказывания,
так как это нарушает ход мыслей ребенка,
мешает последовательности логической
передачи рассказа. В данном случае
воспитателю нужно запомнить ошибку
ребенка, выслушать рассказ до конца, а
затем, давая оценку, исправить ее;

—
если большинство детей делают
одинаковую ошибку, следует в игровой
форме закрепить правильное употребление
слов. Например, рассказывая о своей
комнате, ребята говорят: «Между шкафом
и стола стоит диван», т. е. употребляют
вместо творительного падежа родительный.
Воспитатель в конце занятия проводит
игру, в ходе которой дети упражняются
в правильном употреблении предлога
<между>. Педагог вызывает ребенка и
предлагает поставить на стол игрушки:
собачку, кошку, а между ними —
медвежонка. Воспитатель спрашивает:
«Посмотрите, где стоит медвежонок?
«Между собачкой и кошкой», —
отвечают дети и т.д.;

—
следует поощарять детей, которые
говорят правильно. Это вызывает у
остальных ребят стремление тоже говорить
правильно, воспитывает осознанное
отношение к произносимому (например,

после ответа ребенка воспитательница
говорит: «Молодец, Дима, слово очень
трудное, а ты его везде говорил правильно
для устранения некоторых ошибок детям
старшего дошкольного возраста можно
дать объяснения («дети, слово “пальто”
никогда по-другому не говорится.
Послушайте, как я говорю: я пришла в
осеннем пальто. У моего пальто большие
карманы мне очень нравится мое пальто”.
Слышите, я везде говорю

одинаково:
“пальто”».

Многие ошибки детей
могут быть предупреждены. Этому во
многом способствует проведение различных
игр, упражнений, создание речевых
ситуаций, решение логических задач на
занятиях и в повседневной жизни.

Исправление и предупреждение ошибок
неотделимы. Исправление ошибки одного
ребенка предупреждает ее появление у
остальных, и наоборот, предупреждение
ошибки у всех детей является в то же
время ее исправлением у отдельных ребят.

Постоянное внимание воспитателя к
речи детей, к их ошибкам позволяет
повысить культуру слушания. дети не
только запоминают исправления, сделанные
воспитателем, но и сами становятся
внимательнее к собственной речи и к
речи сверстников.

Обучение детей
правильной разговорной речи дает хорошие
результаты, если эта работа ведется в
контакте с родителями.

Вопросы и
задания для повторения

1. Какие виды
ошибок допускаются детьми в детской
речи? Назовите их причины.

2. для чего
педагогу нужно знать типичные речевые
ошибки детей?

3. Назовите способы
исправления и предупреждения ошибок.

3.6.
Подготовка будущего читателя в
дошкольном учреждении

3.6.1. Особенности восприятия детьми
литературных произведений

‚Художественная литература —
одно из важнейших средств всестороннего
развития личности дошкольника. Она
будит мысль ребенка, помогает ему
ориентироваться в окружающей
действительности дошкольник начинает
видеть в знакомых предметах и явлениях
новые, ранее не замечаемые им качества,
воспринимает предметы и явления в их
внутренней связи.

Содержание
художественного произведения расширяет
кругозор ребенка выводит его за рамки
личных наблюдений, открыва

отсутствуют страницы с 183
по 207

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

— Бабуся, мы дарим тебе три духа! — трехлетняя Марина преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов — от себя, мамы и папы.

— Ты это иголком сошила?- интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

— Ой, не давли грибок! — кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо чернИков!»

«Иголком», «чернИков», «три духа» и т. п. — это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю, жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» — -«Жеваю», «Ну, вставай, хватит валяться!» — «Вставаю, вставаю!», «Мама, а Лена стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы.

Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. «Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу».- «Нет, я еще поспу», — отвечает трехлетний мальчуган. Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь».- «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда — нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и тому подобное говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы — столов, а стулья — уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд», — предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов». А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова-«стул» — «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания «ом» независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), «коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец — врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» — это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» — «А кто хорошее, я или Слава?», «Мне близко до садика идти».—«Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» — «Ну и что? А наш сад все равно соснее!»

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание малыша. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания «ом» независимо от рода существительного, окончание «ее» в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д. Игорь К. до 3 лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек у нас девочка — он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» — «У меня уже попито».- «Ты взял книгу?» — «Нет, у меня не брато». Только в 3,5 года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно. Самое лучшее — спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода для обиды.