Типы ошибок при оптической дисграфии

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия — лечение в Москве

В статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.

А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Классификации дисграфий

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;

Рассмотрим каждый вид:

1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;

Опишем их подробнее:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.

Рассмотрим каждый вид подробнее:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.

Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.

Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.

При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:

• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.

И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

• о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
• б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
• т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
• х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
• л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
• г-р – речка — гечка, голова — ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.

Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.

Список литературы:

1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.

Основные
характеристики оптической дисграфии

Трудности усвоения
программы начальной школы являются наиболее частой причиной школьной
дезадаптации, низкой учебной мотивации у учащихся. В большинстве случаев эти
трудности возникают из-за нарушения у учащихся письма. Каждый ребенок, который
учиться читать и писать, естественно допускает закономерные ошибки.

При недостаточной
сформированности зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений, рече-зрительных функций наблюдаются такие виды
нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное
восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв,
зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения
графически сходных букв.

Этот вид дисграфии не
зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей со значительно
высоким уровнем  развития речи. В основе этого вида дисграфии лежит  —
недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений;
зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных
координаций .

Вышеуказанные трудности
могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего
школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов
(Парамонова Л.Г., Липакова В.И., Безруких М.М.), достаточно многочисленная и
является «группой риска» при обучении письму и чтению.

В классификации Р. И.
Лалаевой на основе нарушенных механизмов, а так же психических функций,
обеспечивающих процесс чтения и письма, оптическим нарушениям уделяется особое
внимание. По мнению данного ученого, дислексия и дисграфия это частичное
расстройство процессов чтения и письма, которые обычно встречаются в сочетании
и обусловлены недоразвитием или частичным повреждением механизмов,
обеспечивающих процесс письма и чтения и нарушением психических функций
[15, c.
140].

Оптическая дислексия
проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных
графически букв и их взаимных заменах. Школьники путают буквы отличающиеся
дополнительными элементами (Л-Д, З-В), состоящие из одинаковых элементов,
различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И)
[8, c.
80].

Для оптической дисграфии
характерны ошибки: замены близких по написанию букв, замены рукописных
буквпечатными, необычный способ написания букв, устойчивая зеркальность при
написании букв «Е», «З», «С», замены букв (д — б – в). Часто школьники плохо
ориентируются на тетрадном листе, не удерживают строку при чтении и на письме
(переходят на строку- две ниже или выше), колебание наклона и высоты букв,
несоответствие элементов по размеру.

Появление таких ошибок в
письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской
графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв
алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы,
по-разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки. Это
неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв,
состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут
такие группы букв: г,п,т,р; и,ш,ц,щ,п,т,б,в,д,у,з и др.
[6, c.
43]

Многие из этих букв
отличаются друг от друга лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов
(и,ш,ц,щ), разным расположением их в пространстве (ш,т,в,д) или наличием,
помимо совершенно одинаковых, еще каких-то дополнительных элементов (и,ц,ш,щ).
Поэтому в начальный период обучение грамоте многие дети не улавливают этих
достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают их взаимные
замены на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие
буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения для этого каких-либо
специальных приемов. Однако так происходит, к сожалению, не всегда.

Можно назвать ряд
основных причин, вызывающих у младших школьников такое нарушение как оптическая
дисграфия [2, c.
34]:

-неустойчивость
зрительного восприятия и представления;

-моторная
расторможенность, либо заторможенность;

— недоразвитие оптических
речевых систем головного мозга;

— несформированность
латералиты и пространственной ориентировки.

Самые первые проявления
данной патологии наблюдаются задолго до начала школьного обучения – в детском
саду. В старшем дошкольном возрасте дети испытывают трудности в процессе
рисования и конструирования, что говорит о несформированности
оптико-пространственных представлений. Дошкольники плохо конструируют знакомые
буквы, не могут добавить недостающий элемент. Выполнение таких заданий требует
умения определять изображение или букву как целое, состоящее из отдельных
элементов. Для детей, у которых формирование зрительного анализа и синтеза
задерживается, буква является очень сложным оптическим образованием. Элементы
схожих букв располагаются по-разному относительно друг друга. Но дошкольники с
нарушением зрения не видят различий [4, c.
50].

Если не заниматься этой
сложной проблемой, целенаправленно, постоянно, то в начальных классах будут
иметь место стойкие специфические ошибки в письменной речи.

Овладение процессом
письма в младшем школьном возрасте часто осложняется тем, что у детей 6–8 лет
слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и
фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость
к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих
младших школьников не сформированы механизмы пространственного восприятия и
зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа,
что создает дополнительные трудности [7, c.
42].

Исследованиями психологов
и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое
внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию
движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести,
где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача
перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему младшие
школьники пишут медленно и напряженно. В связи с этим так важно осознанно
формировать у них «образ действия» – зрительно-двигательный образ буквы.

Письмо создает
необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть,
предплечье, плечо (координация всех этих движений практически невозможна без
нарушения способов держания ручки и позы) и вызывает значительное напряжение
мышц руки и туловища.

При начальном обучении
детей письму трудности, связанные со зрительным и зрительно-пространственным
восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило,
оказываются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так называемое
«зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по
конфигурации и отличающиеся лишь их пространственной ориентацией
[17, c.
25].

Именно в синдроме
пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети
пишут зеркально многие буквы, которые отличаются друг от друга только
пространственной характеристикой (ш-т, Я-R, п-и, б-д и др.). Чаще всего
«зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками
левши. Как показали исследования А.Р. Лурия, С.М. Блинкова и др., «зеркальное
письмо» чаще всего возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого
полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон
мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому детей
необходимо обучать пространственному анализу, пространственной ориентировке на
месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей
представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем
начертание (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование
близких по зрительным характеристикам буквенных знаков (и — ш, с — е, ж — х и
др.) [1, c.
14].

Оптическая дислексия и
дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.
Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис.
Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак
не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества
буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии,
выделилась специальная область, отвечающая за букву. Разные авторы по-разному
рассматривают дефект оптической дисграфии, например:

• О.А. Токарева
рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нарушения
зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении
зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте
восприятия пространственных координат – зеркальное написание [20, с. 22].

• Р.И.Лалаева считает,
что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса,
пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях
графического образа букв» [15, с. 72].

• В работах
Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе
оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная
сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных
представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их
расположении в пространстве по отношению их друг к другу)» [16,
с.33].

Итак, проанализировав
механизм нарушения оптической дисграфии с разных точек зрения учёных можно
сделать вывод, что в основе оптической дисграфии лежит недостаточная
сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса
(узнавания цвета, формы и величины); мнезиса (объема зрительной памяти);
зрительного анализа и синтеза.

Нарушение буквенного
гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв,
их заменах и искажениях на письме и при чтении.

Проведённое исследование
Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой детей-первоклассников позволило обнаружить трудности
у 15-20 % детей. Тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и
зрительно-пространственными трудностями [3, c.
22].

Исследования Ефименковой
Л.Н. показали, что около 30 % детей 7 лет имеют нарушения или дефицит
зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют процесс освоения
ребенком букв, цифр, тем самым осложняет начальный этап обучения письму [9, с.
23].

Описанные типы
специфических ошибок при оптической дисграфии в чистом виде встречаются крайне
редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

Данные оптические
нарушения связаны:

• с нерасчленённостью
зрительного восприятия форм;

• с не
дифференцированностью представлений о сходных формах;

• с недоразвитием
оптико-пространственных представлений;

• с недоразвитием
зрительного анализа и синтеза.

 

Список литературы

 

 

 

1.          
Абрамова Г.С. Графика в психологическом
консультировании. — М.: ПЕРСЭ, 2001. — 142 с.

2.          
Аксарина М.Н. Воспитание детей раннего
возраста. – М.: Медицина, 2007. – 304 с.

3.          
Ахутина Т.В. Письмо и чтение: трудности
обучения и коррекции. — М.: Альпина-Пресс, 2009. — 110 с.

4.          
Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика
нервно-психического развития детей. — М.: Государственное учебно-педагогическое
издательство. 2010. — 127 с.

5.          
Выготский Л. Мышление и речь.
Основополагающие произведения классика отечественной психологии. — М.:
Хранитель, 2008. – 668 с.

6.          
Выготский Л.С. Психология развития
человека. – М.: Смысл: ЭКСМО, 2013. – 134 с.

7.          
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского
возраста. — М.: Академия, 2009. — 272 с.

8.          
Екжанова Е.А., Фроликова О.А. Эффективная
коррекция для первоклассников в играх и упражнениях. — СПб.: КАРО, 2007. —
272с.

9.          
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 232 с.

10.       Жукова
Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. — Екатеринбург:ЛИТУР, 2014. –
320 с.

11.       Калягин
В.А., Овчинникова Т.С. Психология лиц с нарушением речи. — СПб.: Каро, 2007. –
544 с.

12.       Коваленко
О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов
общеобразовательной школы. — М.: Астрель, 2011. – 158 с.

13.       Корнев
А.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М.: Наука, 2013. – 296
с.

14.       Кулганов
В.А. Консультирование в работе детского практического психолога. — СПб.:
Детство-Пресс, 2008. — 128 с.

15.       Лалаева
Р.И., Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.
— Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 179 с.

16.       Парамонова
Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Детство-Пресс,
2006. – 128 с.

17.       Пахальян
В. Э. Психологическое консультирование. — СПб.: Питер, 2008. — 256 с.

18.       Садовникова
И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М.: Наука, 2013. – 296
с.

19.       Спирова
Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у
учащихся общеобразовательных школ / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. //
Дефектология. – 2008. — №5. – с. 37-42.

20.       Токарева
О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). — М.: Наука, 2009. –
159 с.

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

• нарушений моторных координаций;
• леворукости;
• органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

• Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

• Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

• Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

• невролога;
• офтальмолога;
• отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

• списывание печатного и рукописного текста,
• письмо под диктовку,
• составление описания по картинке,
• чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

• если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
• если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

• Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

№ темы	Тема занятия	Содержание работы
	I. Развитие неречевых процессов
1	Развитие зрительного восприятия, памяти, навыков звукового анализа	Знакомство с основными и оттеночными цве­тами. Знакомство с геометрическими фигу­рами. Соотнесение предмета с цветом, вели­чиной и формой. Дифференциация предметов по цвету, величине и форме. Знакомство с понятием «величина». Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д.
2	Развитие пространственно-временных отношений	Знакомство с такими понятиями как: год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра. Формирование временных представ­лений по отношению к приему пищи. Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над… Расширение объема зрительной памяти
	II. Дифференциация графически сходных букв
3	Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных букв (рукописного и печатного шрифта)	Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, пред­ложении, тексте. Соотнесение буквы со зву­ком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторных координации. Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления
4	Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных и согласных букв (руко­писного и печатного шрифта)	Дифференциация букв во всех позициях. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие кинетических представлений. Работа с квазиомонимами
5	Дифференциация оптически и кинети­чески сходных соглас­ных букв (рукописного и печатного шрифта)	Дифференциация сходных по начертанию оптических букв во всех позициях. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

• Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти
• Формирование пространственных представлений
• Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

• учатся ориентироваться на листе бумаги,
• у них развивается зрительный контроль,
• закрепляются знания о геометрических формах,
• они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.

Оптическая дисграфия – это расстройство письменной речи, связанное с недостаточностью оптического образа буквы, на фоне недостаточного развития оптических, пространственных и моторных процессов. Характеризуется заменой сходных по воспроизведению букв, отраженным написанием символов или ошибками в изображении отдельных элементов. Оптическая дисграфия в чистой форме диагностируется не более, чем у 2% школьников, а проблемы с правописанием у детей младшей школы, как правило, связаны с недостаточным развитием зрительного восприятия.

Причины оптической дисграфии

Этиология расстройства связана с неумением головного мозга быстро и точно обрабатывать визуальные данные. Это связано со следующими факторами, которые в полной мере не дают ребенку зрительно усвоить, графически воспроизвести буквы:

• неполнота зрительного восприятия;

• десинхронизация зрительно-двигательной координации;

• дисфункция речевого и зрительного анализатора;

• дисфункции таламуса, отвечающего за скорость и качество обработки изображений.

Пусковым механизмом развития патологических трансформаций, которые привели к развитию оптической дисграфии, могут быть следующие причины:

1. Антенатальные. Влияют на ребенка еще в период внутриутробного развития. Это инфекционные заболевания матери, гестоз, тяжелая форма анемии, церебральная гипоксия, резус-конфликт, табакокурение, употребление матерью алкоголя и психотропных веществ.

2. Перинатальные. Вероятность оптической дисграфии возрастает у детей, рожденных на сроке до 35 недель, путем кесаревого сечения или тех, кто получил внутричерепные травмы в процессе родов.

3. Постнатальные. Затрагивают период развития ребенка после рождения. Пусковым механизмом могут стать инфекционные поражения нервной системы, дистрофия, тяжелые черепно-мозговые травмы, острые отравления химическими и токсическими веществами, дисфункции сердечно-сосудистой системы, онкология, тяжелая психическая травма.

Все описанные факторы приводят к истощению нервной системы, торможению ее развития, что осложняет освоение устной и письменной речи. Кроме этого, в группу риска попадают дети:

• у которых есть родственники с дисграфией;

• левши;

• переученные с левой на правую руку;

• разговаривающие с детства на несколько языках;

• с общим речевым нарушением;

• с замедлением психического развития.

Виды

Классификация оптической дисграфии производится по механизму и типу ошибок. Все подвиды могут сочетаться или развиваться обособлено. Выделяют следующие виды:

• Литеральный. Связан с некорректным изображением изолированной буквы;

• Вербальный. Характеризуется непроизвольной заменой или соединением сходных букв в слове;

• Зеркальный. Проявляется написанием букв зеркальным образом.

Некоторые специалисты выделяют оптическую дисграфию кинетического типа, связанную с неподготовленностью руки к письму, скованностью движений, невозможностью выполнять дифференцированные движения, что ведет к деформации моторной схемы буквы.

Симптомы

Заметить предпосылки расстройства можно еще в дошкольном возрасте – достаточно посмотреть на детский рисунок: ребенок плохо ориентируется на листе, рисует несопоставимые по размерам детали. Уже в школьном возрасте педагог или родитель может заметить у ребенка в тетради зрительные, моторные, пространственные ошибки, которые проявляются следующим образом:

• замена визуально похожих букв, отличающихся надстрочно или подстрочно расположенными элементами;

• замена схожих букв, отличающихся по количеству элементов;

• пропуск или дописывание составляющих буквы;

• зеркальное изображение букв;

• смешение больших и маленьких букв в одном слове или рядом стоящих;

• написание вне строки, постоянная перемена наклона букв или несоблюдение расстояния между словами.

Кроме сложностей с написанием, у ребенка с оптической дисграфией страдает навык чтения – школьник читает справа налево, пропускает слова или буквы, неправильно дифференцирует их.

Неразборчивый почерк, сложности с чтением провоцируют у детей неуверенность в себе и страх ошибок, а неудовлетворительные оценки только усугубляют проблемы. Это приводит к невротизации, потере мотивации к учебе. Нередко оптическая дисграфия сочетается с неврологическими патологиями: снижение памяти, ухудшение внимания, гиперактивность, поведенческие нарушения.

Коррекция оптической дисграфии у детей

В лечении оптической дисграфии центральное место занимает работа с логопедом. Для повышения эффективности терапии, устранения первопричин проблемы, сопутствующих осложнений к лечению подключают психолога, невролога. В работе обязательно участвуют воспитатели, педагоги, родители.

Коррекция проводится по следующим направлениям:

• Развитие гностических и мнестических функций. Работа направлена на увеличение объема зрительной памяти, уточнение форменного и цветного восприятия. С ребенком работает логопед, который учит узнавать предметы по контуру, выделять похожие изображения, дифференцировать сходные буквы, соотносить их образ с предметами.

• Развитие пространственной ориентации собственного тела, предметов в окружающей среде и на листе. Для этого делается акцент на разграничивании понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади», «над-под», различной локации предметов.

• Развитие графомоторных способностей. Центральное место занимает мелкая моторика, которую активизируют при помощи пальчиковой гимнастики, ручного массажа пальцев, ладоней, кистей или с использованием специальных шариков, резинок и пружинок, лепки, штриховки, конструирования, собирания мозаики. По мере развития моторики, взросления ребенка проводят графические диктанты.

• Развитие способности распознавать, дифференцировать символические знаки, в том числе буквы и цифры, сходные по оптическим и кинетическим признакам. С этой целью используются упражнения по конструированию букв, складывание пазлов, распознавание их на ощупь. После прохождения всех этапов терапии необходимо закрепить полученные знания – связь звука с его графическим символом при помощи специальных упражнений, письма с проговариванием вслух, позже «про себя».

Профилактика

Чаще всего оптическая дисграфия поддается логопедической коррекции. Тяжелые случаи диагностируются крайне редко и, как правило, такие дети обучаются в специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждениях, занимающихся речевыми патологиями.

Профилактика расстройства начинается еще задолго до зачатия – будущей маме следует отказаться от вредных привычек и правильно питаться. В период беременности важно исключить стрессы, правильно питаться, много отдыхать и гулять на свежем воздухе, соблюдать рекомендации врачей.

В дошкольном возрасте необходимо развивать мелкую моторику ребенка, зрительное восприятие, пространственное ориентирование. При диагностировании проблем с развитием речи необходимо посетить специалистов, которые назначат лечение, направят ребенка в специальные группы и классы. Ежедневная работа с логопедом поможет справиться с проблемой, вернуться к обучению в общеобразовательных учреждениях.

Коррекция по методу Рональда Дейвиса

Учитывая, что данное расстройство сопутствует и часто является следствием дислексии, картина становится менее радужной. Впоследствии, когда чтение и письмо из предмета изучения перейдут в категорию инструмента обучения, у детей возникают проблемы, ведь пока их сверстники усваивают предмет, они будут «бороться с собой».

Дислексия и дисграфия – не следствие недостаточного словарного запаса или отсутствия элементарных навыков. Дети с этими нарушениями думают иначе, чем большинство людей, которые мыслят и образами и словами. А они опираются в основном на образное мышление, поэтому слова, для которых не могут найти образа в воображении, просто не читаются ими.

Рональд Дейвис разработал уникальную программу для учеников: она рассматривает дислексию не как болезнь, а как особое мышление и предоставляет людям, обладающим им, способы, позволяющие справиться со спутанностью сознания, читать, писать, жить, не беспокоясь о трудностях с письменной речью и координацией, добиваясь успеха во многих областях.

Прохождение курса, который длится пять дней, позволит избавиться от проблем, связанных с оптической дисграфией. Важно, чтобы родители не оставляли всю работу на методистов: по окончании курса, дома нужно делать упражнения для закрепления и улучшения результата. Благодаря этому ваш ребёнок преодолеет все свои сложности.

Занятия с логопедом-дефектологом по коррекции дисграфии в Москве

В Центре коррекции дислексии в Москве проходят занятия с логопедом-дефектологом по коррекции дислексии и дисграфии по методу Рональда Дейвиса у детей и взрослых. Для получения первичной консультации и записи на прием звоните по номеру телефона +7(495) 683-31-82 или заполните форму обратной связи на странице сайта. Так же Вы можете связаться с нами в социальных сетях Телеграм и Вконтакте.

Наш Центр коррекции дислексии «Дислексия в России» помог уже многим детям и взрослым принять свою природу и особенность, приобрести ценные навыки управления дислексией, избавиться от страхов и приобрести уверенность в себе и своих силах. Вы можете почитать отзывы о работе логопеда-дефектолога на странице Отзывы.