Адаптация и
научение
Жизнь любого
организма — это прежде всего непрерывная
адаптация к условиям столь же непрерывно
меняющейся среды.
Из предыдущих глав
мы уже знаем, что существование живых
организмов сводится к постоянной
выработке форм поведения, направленных
на восстановление какого-то нарушенного
равновесия или на достижение определенных
целей. Это универсальный закон, которому
подчиняется все существующее — от атома
до Вселенной. Для Вселенной прийти в
равновесие, т. е. перестать расширяться,
означало бы тепловую смерть. Для нас же
— «частиц мироздания» — равновесие
может означать лишь биологическую
смерть или по меньшей мере психическую
смерть. Только такая судьба может ожидать
тех, кто перестанет приспосабливаться
к окружающей среде.
У животных эта
непрерывная адаптация осуществляется
благодаря все более и более сложным
процессам — от рефлексов до мышления.
В первой главе мы
уже убедились в том, что по мере продвижения
вверх по ступеням иерархии живых существ
стереотипные, предопределенные или
запрограммированные формы поведения
(у примитивных животных) постепенно
уступают место более гибкому и пластичному
поведению, позволяющему организмам
адаптироваться к тем разнообразным
ситуациям, с которыми они ежедневно
сталкиваются.
Если рефлекторные
и инстинктивные типы поведения не могут
претерпевать значительных изменений,
то, напротив, приобретенные
поведенческие
реакции могут изменяться, иногда очень
существенно и притом необратимо. Эти
изменения происходят в результате того
опыта, который в то или иное время
приобретает индивидуум.
Именно необратимость
или хотя бы
стойкость изменений служит отличительной
чертой приобретенных форм поведения.
Поведенческие реакции порой изменяются
и при болезнях, утомлении или сотрясении
мозга. Однако изменения в этих случаях
— в отличие от научения — бывают лишь
временными.
Виды научения
Научение может
осуществляться на разных уровнях в
зависимости от того, каков его нервный
механизм и насколько важны или сложны
те структуры, которые в нем участвуют.
Некоторые виды научения могут происходить
уже на уровне рецепторов или спинного
мозга; для других же необходимо участие
подкорковых структур или даже миллиардов
нервных цепей коры головного мозга.
Одни формы научения
осуществляются автоматически и
непроизвольно. Другие требуют такого
программирования, на которое может быть
способен лишь развитый мозг высших
млекопитающих и в особенности человека.
Мы можем выделить
три категории научения, различающиеся
по степени участия в них организма как
целого. Речь идет соответственно о
выработке 1) реактивного поведения, 2)
оперантного поведения и 3) такого
поведения, которое требует участия
мыслительных процессов в обработке
информации (когнитивное научение).
Когда создаются
новые формы реактивного
поведения,
организм
пассивно реагирует на какие-то внешние
факторы и в нервной системе как бы
незаметно и более или менее непроизвольно
возникают изменения нейронных цепей и
формируются новые следы памяти. К таким
типам научения относятся следующие
(перечислены в порядке усложнения):
привыкание
(габитуация)
и сенсибилизация,
импринтинг и
условные рефлексы.
Оперантное
поведение —
это действия, для выработки которых
нужно, чтобы организм активно
«экспериментировал» с окружающей средой
и таким образом устанавливал связи
между различными ситуациями. Такие
формы поведения возникают при научении
путем проб
и ошибок,
методом
формирования
реакций и
путем наблюдения.
Во всех этих случаях
организм изменяет поведение в результате
взаимодействия со средой. Именно от
того, какие сигналы поступают извне,
зависит, какая именно реакция организма
будет закрепляться. «Выбор» реакции
при этом определяется тем, каковы ее
последствия в отношении удовлетворения
потребностей или избегания нежелательной
ситуации.
К третьей группе
относятся формы поведения, обусловленные
когнитивным
научением.
Здесь уже
речь идет не просто об ассоциативной
связи между какими-то двумя ситуациями
или между ситуацией и ответом организма,
а об оценке данной ситуации с учетом
прошлого опыта и возможных ее последствий.
В результате этой оценки принимается
наиболее подходящее решение. К такому
типу научения можно отнести латентное
научение,
выработку
психомоторных
навыков,
инсайт и в
особенности научение
путем рассуждений.
В последующих
разделах мы рассмотрим каждый из этих
типов научения с тем, чтобы подробнее
описать их и оценить их значение для
поведения организма.
Научение реактивным
формам поведения
Реактивное поведение
можно определить как реакцию организма
на тот или иной раздражитель (или
ситуацию-раздражитель) (Malcuit,
Pomerlau, 1977).
Именно поэтому мы можем отнести к этим
формам научения не только классическое
обусловливание, но и такие более
примитивные явления, как привыкание и
сенсибилизация.
Привыкание и
сенсибилизация
Это чрезвычайно
примитивные виды научения, при которых
у организма вырабатывается относительно
устойчивая и постоянная реакция на
повторные стимулы. Эти две зачаточные
формы научения проявляются в изменении
степени активации организма данным
стимулом: в случае привыкания активация
уменьшается, а в случае сенсибилизации
увеличивается.
Как уже говорилось
в главе 4, привыкание
(габитуация)
наступает, когда организм — в результате
изменений на уровне рецепторов или
ретикулярной формации — «научается»
игнорировать какой-то повторный или
постоянный раздражитель, «убедившись»,
что он не имеет особого значения для
той деятельности, которая в данный
момент осуществляется. В отличие от
этого при утомлении снижается внимание
ко всем действующим раздражителям.
Сенсибилизация
— это процесс,
противоположный привыканию. При
сенсибилизации повторение стимула
ведет к более сильной активации организма,
и последний становится все более и более
чувствительным к данному стимулу; в
результате раздражитель, не вызывавший
при однократном воздействии никакой
реакции, повторяясь, начинает провоцировать
то или иное поведение. Представим себе,
например, что в комнате, где мы работаем,
жужжит назойливая муха или же из плохо
завернутого крана в раковину мерно
падают капли воды. Эти раздражители
становятся для нас постепенно все
труднее переносимыми. Можно привести
и другие примеры — царапину на музыкальной
пластинке, вызывающую при каждом
прослушивании треск, который мы уже
заранее ожидаем, или слова-паразиты
вроде «так сказать», «значит» и т. п. в
лекциях некоторых преподавателей;
иногда такие слова повторяются настолько
часто, что могут полностью отвлекать
внимание студентов от содержания лекции.
Импринтинг
У низших позвоночных
животных к реактивным типам научения
можно отнести также импринтинг.
Об этом
явлении мы уже говорили в первой главе
и поэтому здесь на нем останавливаться
не будем. Напомним только, что речь идет
о наследственно запрограммированном
и необратимом формировании привязанности
новорожденного животного к первому
движущемуся объекту, который попадает
в поле его зрения в первые часы жизни.
Условные
рефлексы
Условные рефлексы
возникают в результате формирования
связи между специфическим стимулом,
вызывающим тот или иной врожденный
рефлекс, и каким-либо индифферентным
стимулом. В результате индифферентный
раздражитель сам по себе начинает
вызывать данный рефлекс.
У всех нас к моменту
появления на свет уже имеется ряд
врожденных
рефлексов,
таких как
выделение слюны при попадании в рот
пищи или моргание в ответ на громкий
звук. К врожденным рефлексам относятся
также отдергивание руки при воздействии
болевого раздражителя или коленный
рефлекс — разгибание ноги при ударе по
коленному сухожилию. Для проявления
таких рефлексов не нужно никакого
предварительного опыта и никаких других
условий, кроме специфического стимула.
Иными словами, это безусловные
рефлексы —
они автоматически включаются в ответ
на определенные раздражители, тоже
называемые безусловными. Например,
когда раздается громкий звонок, мы можем
вздрогнуть, но слюноотделение у нас не
начнется; электрический удар, полученный
конечностью, заставит нас отдернуть
эту конечность, но не моргнуть; и т. д.
Бывает, однако,
что одновременно со специфическим
раздражителем, вызывающим какой-либо
безусловный рефлекс, действует другой
раздражитель, не имеющий с ним ничего
общего. Если такая связь между двумя
раздражителями достаточно ясна или
часто повторяется, то индифферентный
раздражитель сам по себе начинает
вызывать тот же рефлекс.
Это явление было
открыто русским физиологом И. П. Павловым
в 1903 году. В ходе своих опытов Павлов
обратил внимание на то, что звон миски,
в которую накладывали пищу, вскоре
начинал сам по себе вызывать у собаки
слюноотделение. Таким образом,
индифферентный звуковой стимул, если
он просто сочетается во времени с
безусловным пищевым раздражителем,
может приобрести способность вызывать
тот же рефлекс. В связи с этим Павлов
назвал такие раздражители условными,
а вызываемое ими рефлекторное
слюноотделение — условным рефлексом
(рис. 7.1).
Рис. 7.1. И. П. Павлов
и его сотрудники. На фотографии
представлена также одна из знаменитых
собак, на которых Павлов с 1901 года изучал
выработку классических условных
рефлексов.
Достаточно быстро
было доказано, что при формировании
таких рефлексов действительно происходит
образование условной связи с безусловным
раздражителем. Павлов показал, что
достаточно было прекратить предъявление
безусловного стимула, чтобы и условный
сигнал быстро переставал действовать.
Например, если после подачи звукового
сигнала животному не выдавалась пища,
то этот сигнал вскоре уже не вызывал
слюноотделения. Далее мы еще вернемся
к этому феномену угасания,
характерному
для большинства видов научения путем
обусловливания.
С физиологической
точки зрения обусловливание можно
объяснить тем, что к уже существующей
прямой связи между специфическим
сенсорным сигналом и безусловным
рефлексом как бы пристраивается новый
сигнал. В результате этот новый сигнал
приобретает возможность сам по себе
вызывать тот же рефлекс.
Итак, мы уже знаем,
что звонок, подаваемый одновременно с
пищей, может в дальнейшем сам по себе
вызывать слюноотделение. Точно так же
можно добиться того, чтобы электрический
удар, наносимый одновременно с сильным
звуком, вызывал моргание или, наоборот,
чтобы сильный звук в сочетании с ударом
тока приводил к отдергиванию конечности,
и т. п.
По мнению Павлова,
таким ассоциативным обусловливанием
можно объяснить большинство приобретенных
форм поведения. Такой же точки зрения
придерживался и бихевиорист Уотсон,
который через несколько лет после
Павлова показал, как могли бы развиваться
некоторые эмоциональные реакции, не
включенные от рождения в естественный
репертуар индивидуума (см. документ
7.1).
Научение в
результате оперантного обусловливания
Как мы видели,
реактивные формы поведения возникают
в результате таких событий, при которых
организм в основном пассивно
испытывает
внешние воздействия на какие-то его
врожденные структуры.
Между тем для
животных организмов особенно характерна
активность:
в любое время
организм должен взаимодействовать со
средой, стремясь удовлетворять свои
потребности или избегать опасных
ситуаций. Поэтому обстоятельства, в
которые попадает организм и к которым
он вынужден приспосабливаться, выбирая
те или иные действия, способствуют
формированию многих новых форм поведения.
Бихевиористы
назвали такие формы поведения оперантными
(от лат. operatio
— действие),
поскольку в этом случае все начинается
с действия, совершаемого над окружающей
средой; оно вызывает какие-то последствия,
от которых и зависит, будет ли организм
повторять это действие или, наоборот,
избегать его. Таким образом, выработка
подобных форм поведения осуществляется
в результате закрепления тех действий,
последствия которых для организма
желательны, и отказа от действий,
приводящих к нежелательным последствиям.
К оперантному
научению можно отнести три разновидности:
научение методом проб и ошибок, путем
формирования реакции и путем наблюдения.
Научение методом
проб и ошибок
При научении
методом проб
и ошибок индивидуум,
встретившись с каким-либо препятствием,
совершает попытки преодолеть его и при
этом, постепенно отказываясь от
неэффективных действий, находит в конце
концов решение задачи.
Такой тип научения
был открыт Торндайком (Thorndike,
1890) — одним
из первых ученых, заинтересовавшихся
процессами научения (рис. 7.2). В своих
опытах Торндайк использовал так
называемые проблемные клетки, в которые
он помещал голодных кошек (рис. 7.3).
Некоторые клетки открывались в том
случае, если животное тянуло за веревку,
а в других нужно было приподнять запорный
крючок. Торндайк подсчитывал, сколько
попыток и сколько времени требовалось
кошке для того, чтобы решить стоящую
перед ней задачу — выйти из клетки и
получить пищу, помещенную снаружи.
Рис. 7.2. Эдуард
Торндайк, американский психолог
(1874-1949). Он впервые стал изучать решение
животными задач в лабораторных условиях.
Работы Торндайка привели его к теории
научения методом проб и ошибок и к закону
эффекта, на котором основана эта теория.
Рис. 7.3. «Проблемная
клетка», разработанная Торндайком в
1911 году. Кошка, помещенная в такую клетку,
должна была методом проб и ошибок
научиться нажимать на деревянную педаль,
что благодаря системе блоков и веревок
позволяло открывать дверцу.
Наблюдая за
животными, Торндайк заметил, что сначала
их действия были чисто случайными, но
в конце концов кошка «нечаянно» задевала
веревку или крючок, освобождалась и
получала вознаграждение. Однако по мере
увеличения числа попыток действия
животных все больше сосредоточивались
вокруг «ключевого» участка клетки, и
число ошибок, а также и время, проведенное
в клетке, быстро сокращалось. Торндайк
представил эти результаты в виде кривых
(рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие
объяснить эффективность такого метода
«проб и ошибок». Согласно важнейшей из
этих закономерностей — закону
эффекта,
— в
случае, если
какое-то действие приводит к желательным
результатам, вероятность его повторения
возрастает, а если к нежелательным
последствиям — снижается (см. документ
7.2).
Рис. 7.4. Кривые
научения методом проб и ошибок. Сходные
кривые получал Торндайк по данным своих
опытов на кошках. Видно, что чем больше
проб совершает животное, тем меньше
становится число ошибок.
Однако научение
методом проб и ошибок само по себе не
очень эффективно. Если бы новые формы
поведения удавалось «изобрести» лишь
случайным образом, было бы трудно
объяснить быстрое приобретение новых
навыков людьми и домашними животными.
Без сомнения, вполне вероятно, что на
протяжении миллионов лет именно такой
процесс приводил к выработке различных
навыков у наших предков. Но не менее
очевидно, что по мере совершенствования
этих навыков и упрочения власти человека
над окружающей средой постепенно
складывались новые способы формирования
и передачи новых типов поведения.
Скиннер — признанный
вождь американских бихевиористов в
последние 30 лет — систематизировал
теорию Торндайка, пытаясь объяснить,
каким образом в структурированной среде
формируется множество различных типов
поведения. При этом Скиннер вскрыл
принципы оперантного
обусловливания и
формирования
реакций путем
последовательных приближений.
Формирование
реакций
С точки зрения
Скиннера, поведение не всегда возникает
чисто случайным образом — нередко оно
формируется в результате отбора под
действием подкрепляющего фактора. Таким
фактором может быть любой стимул,
появляющийся или исчезающий после той
или иной поведенческой реакции и
повышающий вероятность того, что эта
реакция будет повторена с целью получить
подкрепление. Это позволяет объяснить
формирование очень сложных поведенческих
реакций поэтапно, каждый этап при этом
будет подкрепляться.
Исходя из этих
соображений, Скиннер разработал способ
формирования
поведения путем последовательных
приближений,
составляющий
основу оперантного обусловливания.
Этот способ состоит в том, что весь путь
от исходного поведения (еще до начала
обучения) до конечной реакции, которую
исследователь стремится выработать у
животного, разбивается на несколько
этапов. В дальнейшем остается лишь
последовательно и систематически
подкреплять каждый из этих этапов и
таким образом подводить животное к
нужной форме поведения. При таком способе
обучения животное вознаграждают за
каждое действие, приближающее его к
конечной цели, и у него постепенно
вырабатывается заданное поведение.
Допустим, что нам
нужно обучить голубя ударять клювом по
маленькому светящемуся кружку, когда
он захочет получить вознаграждение в
виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем
давать ему зернышко каждый раз, когда
он зайдет в ту половину клетки, где
находится светящийся кружок. Далее мы
будем вознаграждать его лишь в том
случае, если он не только зашел в эту
половину клетки, но еще и повернулся
головой к стенке, на которой находится
кружок. На третьем этапе можно, например,
давать зернышко при сочетании этих двух
условий, если вдобавок еще клюв животного
направлен в сторону кружка. Затем
постепенно можно заставить голубя
касаться клювом кружка и, наконец,
ударять по нему с целью получить
вознаграждение. Как мы видим, при таком
методе обучения к очередному этапу
переходят лишь тогда, когда уже
сформировалась поведенческая реакция,
необходимая на предыдущем этапе (рис.
7.6).
Рис. 7.5. Голубь в
клетке Скиннера реагирует на световой
сигнал, появляющийся перед ним на стенке
при освещении пластмассового диска с
другой стороны. В ответ на такой сигнал
голубь ударяет по диску клювом, чтобы
в кормушке появилось зерно.
Рис. 7.6. Крыса,
помещенная в клетку Скиннера, должна
при появлении определенного стимула
нажать на рычаг, за что получает пищевое
вознаграждение.
По мнению Скиннера
и других бихевиористов, именно так
происходит выработка большинства
поведенческих реакций у человека.
Действительно, можно привести множество
примеров, как будто бы частично
подтверждающих это.
С позиций Скиннера
можно объяснить очень быстрое обучение
ребенка первым словам (не распространяя,
однако, эту концепцию на освоение языка
в целом). Вначале, когда ребенок еще
только начинает произносить какие-то
членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме»
уже вызывает восторг окружающих, и
особенно счастливой мамы, которой уже
кажется, что дитя зовет именно ее. Однако
вскоре энтузиазм родителей по поводу
таких звуков остывает до тех пор, пока
младенец ко всеобщей радости не выговорит
«мо … мо». Потом и эти звуки перестают
для новорожденного подкрепляться, пока
не появится сравнительно членораздельное
«мо-мо». В свою очередь это слово по тем
же причинам вскоре сменится сочетанием
«мома», и наконец ребенок отчетливо
выговорит свое первое слово — «мама».
Все же остальные звуки будут восприниматься
окружающими лишь как «детский лепет»
в буквальном смысле слова, и они постепенно
исчезнут из «лексикона» новорожденного.
Таким образом, в
результате избирательного поощрения
со стороны членов семьи младенец
отбрасывает те неправильные реакции,
за которые он не получает социального
подкрепления,
и сохраняет
лишь те, которые наиболее близки к
ожидаемому результату.
Формирование
реакции играет роль не только в воспитании
ребенка, но также в отношениях между
супругами и в различных аспектах
социальной жизни. Каждый раз, когда
индивидуум или социальный институт
хочет добиться той или иной поведенческой
реакции от партнера или от группы
населения, он вполне может запланировать
и реализовать такие подкрепляющие
факторы, которые повышали бы вероятность
желательного поведения. Однако ясно,
что подобные методы часто находятся на
грани манипулирования личностью и не
всегда практикуются исключительно для
ее блага.
Кроме того, как мы
уже знаем из главы 6, сторонники
когнитивного подхода к мотивации
полагают, что внешняя мотивация,
создаваемая подкреплением, чаще всего
приводит к исчезновению внутренней
мотивации, присутствующей на первых
этапах во многих видах поведения у
человека (см. документ 7.3).
Для того чтобы
лучше разобраться в приведенных примерах,
нам нужно теперь вернуться к некоторым
аспектам подкрепления.
Различные стороны
процесса подкрепления
Подкрепление —
это такое воздействие, при котором
появление или исчезновение какого-то
стимула в результате той или иной
поведенческой реакции повышает
вероятность повторения этой реакции.
Например, если голодное животное каждый
раз будет находить в определенном углу
помещения пищу, то оно будет все чаще
направляться в этот угол (хорошим
примером могут служить эксперименты
Олдса, в которых были открыты центры
удовольствия; см. документ 6.4). И напротив,
если после зажигания красной лампочки
животное будет получать удар током, а
избежать его можно будет только
перепрыгнув из одной половины клетки
в другую, то вероятность такой реакции
на красную лампочку будет возрастать.
В первом случае потребление пищи или
удовольствие, получаемое при
электростимуляции мозга, играет роль
положительного
подкрепления.
Во втором
случае речь идет об отрицательном
подкреплении [*]
— предотвращении электрического удара.
[Надо сказать, что
этот термин несколько неудачен, так как
всякое подкрепление по определению
должно способствовать выработке какой-то
формы поведения, т. е. оказывать
положительное действие. Видимо, правильнее
было бы в обоих случаях говорить о
подкреплении, но не о положительном и
отрицательном, а о положительном и
аверсивном (в зависимости от его значения
для организма). Однако условности и
общепринятые правила, особенно в науке,
довольно живучи, и поэтому многие
студенты еще долго будут недоумевать
по поводу того, почему организм может
столь активно стремиться к отрицательному
подкреплению.]
Часто смешивают
отрицательное подкрепление с наказанием.
Однако, как мы уже знаем, подкрепление
всегда увеличивает вероятность повторения
данной поведенческой реакции, а наказание,
наоборот, приводит к исчезновению такой
реакции, которая сочтена нежелательной.
Значит, в отличие от подкрепления при
наказании стремятся либо подать
аверсивный раздражитель (например,
нанести животному удар током или
отшлепать ребенка), либо лишить
вознаграждения (вкусной еды или ласки)
каждый раз, когда проявляется такая
форма поведения, которую нужно устранить.
Скиннер и многие
психологи принципиально отрицают
наказание как средство воспитания,
предпочитая в основном использование
положительных подкрепляющих факторов,
которые способствуют выработке у ребенка
социально адекватного поведения, а не
подавлению социально неадекватного.
По их мнению, нежелательные формы
поведения легко могли бы исчезнуть,
если бы те, кому доверен процесс
воспитания, осуществляли его правильно
и не были вынуждены наказывать за то,
что они сами вначале непроизвольно
поощряли.
Кроме того,
бихевиористы различают первичное и
вторичное подкрепление. Первичное
подкрепление
— это
удовлетворение физиологических
потребностей, таких как голод, жажда,
сон и т. п. Что касается вторичного
подкрепления,
то здесь
речь идет об удовлетворении, как-то
связанном с другими подкрепляющими
факторами (первичными или вторичными).
Когда мы получаем гонорар или диплом
за выполненную работу, когда ребенка
награждают игрушкой или военного —
орденом
[*], когда
человек получает престижную должность
— во всех этих случаях действует
вторичное подкрепление, удовлетворение
социальных потребностей, повышающее
самоуважение у лиц, у которых оно высоко
развито или, наоборот, поколеблено.
[Такое подкрепление
широко практиковалось Наполеоном
— основателем
ордена Почетного легиона и ярко выраженным
лидером. Его приемы поощрения вошли в
историю: всем известно, что он мог
потрепать за ухо гвардейца, который,
возможно, вскоре будет убит в сражении,
или присвоить дворянский титул первому
подвернувшемуся вояке в награду за
какие-то услуги.]
Угасание,
дифференцировка и генерализация
Мы уже видели, что
как при реактивном, так и при оперантном
научении приобретенная реакция
сохраняется лишь до тех пор, пока ее
поддерживают безусловным раздражителем
(в первом случае) или специальным
подкреплением (во втором случае). Если
же эти подкрепляющие факторы перестают
действовать, то выработанное на их
основе поведение быстро угасает и после
нескольких попыток прекращается вовсе.
Например, если сразу после звонка не
следует подача пищи, у собаки вскоре
перестает в ответ на этот стимул
выделяться слюна. Точно так же, если в
семье новорожденного ребенка вдруг
перестанут интересоваться звуками,
которые он произносит, его словарный
запас, скорее всего, не будет развиваться
быстро и адекватным образом. Все это
проявления процесса угасания.
Важно отметить,
что речь здесь идет именно об угасании,
а не об исчезновении или «стирании
следов». Дело в том, что если снова начать
предъявлять безусловный раздражитель
или подкрепляющий фактор, то исчезнувшее
было поведение почти сразу же
восстанавливается.
С угасанием тесно
связана так называемая дифференцировка.
При
дифференцировке те поведенческие
реакции, которые перестают сопровождаться
безусловным раздражителем или
подкреплением, исчезают, и сохраняются
лишь такие реакции, при которых эти
факторы продолжают действовать. Например,
если внезапно прекратить подачу пищи
после звука колокольчика, но продолжать
давать ее в сочетании со звуком зуммера,
то слюноотделение на первый из этих
звуковых раздражителей прекратится, а
на второй сохранится. Точно так же и наш
младенец в приведенном выше примере
постепенно перестанет издавать
неподкрепляемые звуки, и будет повторять
лишь те, за которыми следует социальное
поощрение.
Важнейшую роль в
научении путем выработки условных
связей играет процесс генерализации
[*]. Именно
благодаря этому явлению вновь образованная
связь распространяется на все то, что
похоже на безусловный раздражитель или
на ситуацию, в которой происходило
подкрепление. Например, в опытах Уотсона
и Рейнер у маленького Альберта (см.
документ 7.1) быстро выработался страх
перед всеми белыми пушистыми предметами
— от бороды деда Мороза до мехового
воротника на пальто матери. Все мы знаем,
как быстро наступает генерализация у
плаксивых детей — сначала они хнычут,
требуя конфету, а потом
— уже
всегда, как только им чего-нибудь
захочется, будь то игрушка в магазине
или телевизионная передача, идущая по
параллельному каналу одновременно с
любимой передачей родителей (табл. 7.1).
[Павлов называл
этот процесс «иррадиацией».
— Прим.
перев.]
Таблица 7.1.
Сравнение реактивного и оперантного
обусловливания
|
Схемы |
Реактивное |
Оперантное |
|
Синонимы |
Павловское, |
Скиннеровское, |
|
Способ |
Путем ассоциации
2а. |
Путем ассоциации
2б. |
|
Соответствующие |
Рефлекторные |
Произвольное |
|
Степень |
Связь |
Для |
|
Временные |
Индифферентный
3а. |
Реакция всегда
3б. |
|
Типы |
Физиологическая
1а. |
Связь между
1б. |
|
Никакой |
Никакой |
|
|
Угасание |
В результате
4а. |
В результате
4б. |
|
Генерализация |
УР |
Реакция |
|
Дифференцировка |
УР |
Остаются |
Бихевиористы
предложили множество различных сфер
применения методов обусловливания в
различных областях человеческой
деятельности. Чаще всего реактивное и
оперантное научение используется в
психотерапии, когда врач пытается
применить соответствующие принципы
для помощи определенным больным. Подобные
примеры приведены в документах 3.1 и 3.2.
Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в
главе 12.
В области образования
Скиннер выдвинул, в частности, концепцию
программированного
обучения.
По его мысли
такое обучение может освободить ученика
и преподавателя от скучного процесса
простой передачи знаний: учащийся будет
постепенно продвигаться в освоении той
или иной темы в собственном ритме и
маленькими шажками, каждый из которых
подкрепляется
[*]; из этих
шажков и состоит процесс последовательного
приближения (Skinner,
1969). Однако
очень скоро обнаружилось, что такое
обучение быстро достигает своего
«потолка», и это связано именно с тем,
что от учащегося требуются лишь
минимальные усилия и поэтому подкрепление
вскоре становится неэффективным. В
результате учащемуся такое обучение
быстро надоедает. Кроме того, для
постоянного поддержания мотивации у
учащегося и упорядоченной передачи
знаний, видимо, необходим личный контакт
с учителем. Все это, вероятно, можно
объяснить с помощью принципов, лежащих
в основе социального научения, и в
частности научения путем наблюдения.
Но еще ближе к истине, наверное, те
ученые, которые стоят на позициях
когнитивного научения. К этому вопросу
мы вернемся в последующих разделах.
[Подкреплением
служит лампочка, загорающаяся в ответ
на каждый правильный ответ, слово
«Молодец!», появляющееся на экране,
сумма баллов и т. п.]
Научение путем
наблюдения (подражания модели)
Итак, многие виды
поведения, иногда довольно сложные,
могут быть объяснены в свете принципов
оперантного обусловливания и метода
формирования реакций. Вместе с тем
множество форм социальной активности
индивидуума основано на наблюдении над
другими особями из его ближайшего
окружения, которые служат моделью для
подражания. При этом может иметь место
как чистое
подражание,
так и викарное
научение.
Подражание —
это способ
научения, при котором организм
воспроизводит действия модели, не всегда
понимая их значение. Оно свойственно в
основном приматам. Японские этологи
наблюдали над стадами обезьян в их
естественной среде. Когда ученые смогли
подходить близко к самым молодым
животным, они стали в их присутствии
мыть в воде бататы перед едой. Исследователи
быстро убедились в том, что молодые
обезьянки начали подражать такому
поведению, а через некоторое время оно
появилось и у их матерей. Вскоре этот
навык усвоили все особи стада, за
исключением самых старых, которые были
к этому совершенно неспособны. Речь в
данном случае идет именно о чистом
подражании, так как животные не могут
оценить то значение, которое подобный
навык имеет для человека.
Что касается
викарного
научения,
то здесь
индивидуум полностью усваивает ту или
иную форму поведения другой особи,
включая понимание последствий этого
поведения для модели. Бандура и его
коллеги (рис. 7.7) в лабораторных
экспериментах показали, что такое
научение зависит от многих факторов.
Например, люди подражают главным образом
каким-то знаменитостям или тем, перед
кем они преклоняются. В то же время
усвоение поведения модели облегчается,
если предмет подражания «доступен» —
как с точки зрения возможности
контактирования с ним, так и в отношении
степени сложности его поведения. Кроме
того, если модель за свой поступок (даже
агрессивный) получила поощрение, то ей
подражают охотнее, чем в том случае,
если она была наказана. Известно также,
что живым моделям всегда подражают
чаще, чем героям фильмов, в том числе
мультипликационных (рис. 7.8).
Рис. 7.7. Альберт
Бандура, американский психолог, один
из наиболее известных современных
бихевиористов. В своих исследованиях
он пытается проверить теорию «научения
путем наблюдения», которую называют
также теорией социального научения.
Рис. 7.8. Научение
путем наблюдения. Понаблюдав за
моделью-человеком, «избивающим» резиновую
куклу (вверху),
маленький
мальчик (в
середине)
или девочка
(внизу)
в соответствующей
ситуации воспроизводят это поведение.
Здесь уместно
напомнить, что сторонники теории
социального обучения все же признают
большую роль телевидения и героев
телефильмов в развитии агрессивных
наклонностей у молодежи (см. досье 6.1).
Поскольку субъект
в данном случае наблюдает за поведением
модели и оценивает последствия, к которым
оно приводит для самой модели, здесь
должны участвовать когнитивные процессы,
так что этот вид научения можно было бы
отнести к следующей, третьей группе.
Однако он встречается лишь в особых
ситуациях, и его часто только с большим
трудом можно обнаружить в нашей
повседневной жизни. В самом деле, имеется
мало свидетельств в пользу того, что
подражание, наблюдаемое в искусственных
лабораторных условиях или в каких-то
специфических жизненных ситуациях,
будет повторяться во всех случаях при
сходных обстоятельствах.
Как отмечал сам
Бандура (Bandura,
1977), модель
«учит» какому-то поведению, однако
использование результатов такого
обучения в большой мере зависит от
уровня эмоциональной активации субъекта
в данный момент и от ее оценки ситуации.
Иными словами, при викарном научении в
мозгу создаются какие-то связи, но только
когнитивные процессы — процессы анализа
конкретных обстоятельств — будут в
дальнейшем определять, станет ли человек
в том или ином случае прибегать к этим
связям. Поэтому мы и отнесли такое
научение к выработке оперантных форм
поведения: при викарном научении просто
воспроизводится то или иное поведение
в зависимости от его последствий, но не
происходит, как при истинно когнитивных
формах научения, переработки информации
с целью формирования новой поведенческой
программы.
Когнитивные
формы научения
Исходя из принципов
научения путем формирования реакций
или путем наблюдения, легко можно
объяснить усвоение каких-то эмоциональных
или социальных поведенческих реакций
или выработку навыков. Если, однако, мы
хотим понять, как человек учится,
например, печатать на машинке или играть
на музыкальном инструменте (гитаре,
кларнете и т. п.), наша задача становится
более трудной. Еще сложнее объяснить,
как человек может научиться ездить по
столичному городу, и уже совсем невозможно
понять на основе упомянутых принципов,
каким образом мы описываем структуру
окружающей среды с помощью понятий или
научаемся мыслить и выражать наши мысли
словами.
В этом разделе мы
попытаемся с позиций когнитивного
подхода описать и даже понять, как
формируются различные виды поведения
на основе выработки «когнитивных карт»
(при латентном научении), «когнитивных
стратегий» (главным образом при выработке
двигательных навыков) и, наконец, на
основе интуиции и мышления.
Латентное
научение
Из главы 5 мы уже
знаем, что в организм все время поступает
поток сигналов от окружающей среды, на
которые он должен реагировать. Некоторые
из этих сигналов ясно осознаются, другие
воспринимаются менее четко, а третьи,
вероятно, вообще не доходят до сознания,
хотя и сохраняются в памяти на уровне
низших нервных центров.
Согласно
представлениям Толмена (Tolman,
1948) (рис.
7.9) — одного из пионеров когнитивного
подхода в теории научения — все эти
сигналы обрабатываются и преобразуются
мозгом. При этом в мозгу создаются своего
рода карты окружающей среды, или
когнитивные
карты,
с помощью
которых организм определяет, какие
реакции будут наиболее адекватными в
какой-либо новой ситуации или при
внезапном изменении привычных
обстоятельств.
Рис. 7.9. Эдуард
Толмен, американский психолог (1886-1961).
Он был представителем бихевиоризма и
обогатил его представлением о
«промежуточных переменных» в цепи
стимул—реакция. Согласно Толмену,
существуют внутримозговые процессы,
детерминированные генетически или
приобретенные в результате предшествующего
опыта, которые могут изменять реакцию
на тот или иной стимул. К промежуточным
переменным относятся и так называемые
когнитивные карты.
Толмен пришел к
этому выводу, когда установил, что
обучение крыс в лабиринте не происходит
чисто механически, как считали в те
времена бихевиористы (Hull,
1943). Если
бы речь шла о простом механическом
усвоении, то в случае перекрытия обычного
пути в лабиринте или изменения каких-то
условий крысе пришлось бы отыскивать
новый маршрут, ведущий к цели. Толмен
же, напротив, обнаружил, что если крыса
уже научилась находить пищу по кратчайшему
пути, то после закрытия этого пути она
спонтанно меняет свой маршрут и без
какого бы то ни было нового научения и
новых ошибок находит пищу, но идет теперь
по другому, более длинному пути. В других
экспериментах он показал, что если
залить коридоры лабиринта водой, то
крыса все равно находит правильный
путь, но уже вплавь. При этом, разумеется,
используются уже совершенно иные
двигательные реакции.
Таким образом, по
мнению Толмена, животные усваивают не
связь между стимулом и реакцией, а
значение
стимула как
своего рода «дорожного указателя». По
формулировке Толмена, они узнают, «что
к чему ведет». При обучении в лабиринте
в единое целое интегрируются запахи,
особенности того или иного угла или
стенки и связи между различными
элементами. Животное как бы располагает
эти элементы в пространстве, преобразуя
совокупность относительно разнородных
стимулов в единое структурированное
целое.
В случае когда
речь идет о сложных формах научения,
подкрепление становится необходимым
не столько в самом процессе усвоения
новой информации, сколько при ее
использовании. Это в особенности касается
выработки сложных психомоторных навыков.
Обучение сложным
психомоторным навыкам
Всякий, кто пытался
научиться играть на музыкальном
инструменте, например на фортепиано
или гитаре, знает, какими вдохновляющими
бывают первые успехи в управлении
пальцами и в их правильном расположении
на инструменте (достигаются ли они путем
формирования реакции или путем
наблюдения). К сожалению, картина
становится совершенно иной, когда
начинается настоящее обучение. Большинство
тех, кто бросает занятия, оставляют их
именно на этой критической стадии, где
должны сформироваться когнитивные
стратегии,
направленные
на выработку строгих последовательностей
движений и на их программирование в
зависимости от желаемого результата
(Fitts,
Rosner, 1967).
Это когнитивная
стадия,
на которой
все внимание учащегося сосредоточивается
на расшифровке нотного текста, аппликатуре,
ритме и мелодическом рисунке.
По мере того как
налаживаются связи между всеми этими
элементами навыков, стратегия постепенно
меняется. Забота о том, какие элементы
и в какой последовательности должны
быть соединены, становится все меньше,
а вместе с ней постепенно снижается и
сопутствующая познавательная активность.
Это ассоциативная
стадия,
для которой
характерно постоянное улучшение
координации и интеграции различных
элементов навыка (рис. 7.10).
Рис. 7.10. Овладение
навыком игры на музыкальном инструменте,
как и любым другим навыком, требует
создания «когнитивных стратегий»,
необходимых для координации и интеграции
отдельных элементов навыка.
Если обучающийся
проявляет должное упорство, то он
достигает следующей, автономной,
стадии,
соответствующей высокому уровню умения.
Навык при этом становится автоматическим,
ошибки — все более редкими, а
сосредоточенность на технической
стороне — все меньшей, и главное место
теперь занимает союз ума и чувства. При
этом рука (или рот) и музыкальный
инструмент сливаются в единое целое и
образуют ту основу, на которой только
и возможны фантазия, вдохновение и
творческий полет.
Все сказанное
относится, конечно, и к таким навыкам,
как катание на лыжах, плавание, езда на
велосипеде или работа на пишущей машинке.
Из главы 2 мы знаем, что в начале нашего
века функционалисты уже описали такого
рода научение, пытаясь вскрыть ту роль,
которую в нем играет «сознание». Затем,
однако, волна бихевиоризма, прокатившаяся
по психологическим наукам, смела все
менталистские концепции, и они были
надолго забыты, пока снова не возродились
в когнитивистской психологии.
Научение путем
инсайта
Этот вид научения
занимает промежуточное положение между
латентным научением и творчеством (к
последнему мы вернемся в главе 9). С
латентным научением оно сходно в том,
что при инсайте определенная информация,
разбросанная в памяти, как бы объединяется
и используется в новой ситуации. С
творчеством инсайт сходен в том отношении,
что задача, возникшая в такой ситуации,
решается оригинально и решение приходит
спонтанно.
Научение путем
инсайта было открыто Кёлером (Köhler,
1925) в результате наблюдений над обезьянами
(см. гл. 1 и рис. 1.11), проведенных в 1917 году.
В те времена школа Кёлера, или
гештальтпсихология, вела непримиримую
борьбу с бихевиористскими концепциями.
Согласно взглядам
Кёлера, у высших животных научение в
большинстве случаев обусловлено не
созданием механических ассоциаций
между какими-либо стимулами или стимулом
и реакцией, а скорее объединением опыта,
накопленного в памяти, с той информацией,
которой располагает индивидуум при
решении проблемы.
Одна из обезьян
Кёлера (рис. 7.11) в эксперименте с
недосягаемым для нее бананом сначала
пыталась достать плод одной палкой,
потом другой, но палки были слишком
коротки. Тогда ока прекратила свои
попытки, стала разглядывать находившиеся
около нее предметы и вдруг быстро
проделала логичную последовательность
действий: схватила обе палки, вставила
их одну в другую, просунула между прутьев
клетки и достала банан.
Рис. 7.11. Султан
— одна из
обезьян Кёлера (1917)
— интуитивно
находит способ, позволяющий достать
далеко расположенный банан с помощью
вставленных друг в друга палок.
В англоязычной
литературе такое внутреннее связывание
элементов, из которых складывается
решение, получило название инсайт
(insight
—
проникновение внутрь, постижение). На
французский язык этот термин переводят
иногда как intuition
(интуиция).
Уже сами по себе
эти слова в какой-то мере отражают то,
что решение проблемы приходит внезапно,
без каких-либо проб и ошибок, формирования
реакций или логических рассуждений.
Инсайт — это озарение, это вспышка,
осветившая сознание Архимеда, когда
он, выскочив из ванны, внезапно закричал
«Эврика!»…
В отличие от чистого
творчества инсайт возможен только в
том случае, если субъект уже решал
какие-то задачи с помощью сходных
элементов или встречался ранее с
аналогичными ситуациями (см. гл. 9).
Научение путем
рассуждений
Рассуждение —
это мыслительный процесс, к которому
мы будем возвращаться в последующих
главах. Рассуждение используют в тех
случаях, когда какая-либо задача не
может быть решена привычным способом
или для нее нет приемлемого типового
решения, которое можно применить «с
ходу».
К рассуждению мы
прибегаем в большинстве наших жизненных
ситуаций. Оно необходимо, когда мы
решаем, например, будем ли мы обедать
дома или в столовой в зависимости от
имеющихся денег и времени; стоит ли нам
занимать крупную сумму денег; что делать,
если в три часа утра в ненаселенной
местности у нас сломалась машина; как
лучше ставить опыты в научной лаборатории
(см. гл. 3); или, наконец, как найти решение
задачи по математике, на которую учитель
дал всего полчаса.
Когда использовать
примитивный метод проб и ошибок рискованно
или же он не дал желаемых результатов,
а искра инсайта никак не вспыхивает,
приходится решать задачу путем
рассуждения. Как правило, такое решение
осуществляется в два этапа:
1) сначала
рассматриваются имеющиеся данные и
между ними устанавливаются связи;
2) затем строятся
гипотезы: «Что если я сделаю то-то?» или
«Я мог бы начать с этого, а затем…». Эти
гипотезы более или менее систематично
проверяются «в уме». В следующей главе
мы рассмотрим различные способы такого
рода перебора вариантов. Гипотезы,
которые строит индивидуум, чаще всего
бывают связаны с его уже имеющимся
опытом. Чем этот опыт богаче, тем
разнообразнее гипотезы и тем больше
шансов найти среди них верную.
Как и при любых
других формах научения, результаты,
полученные путем рассуждения, как
правило, используются в дальнейшем во
всех сходных жизненных ситуациях. Однако
они могут пригодиться и в тех случаях,
если ситуация или составные элементы
проблемы несколько видоизменились.
Кроме того, результаты рассуждений
могут также послужить основой для
построения новых гипотез.
Из всех форм
научения путем рассуждений мы выделим
две, служащие фундаментом для мышления:
перцептивное научение и концептуальное
научение.
Перцептивное
научение
В
главе 5
подробно говорилось о том, как и с помощью
каких механизмов мы воспринимаем
окружающий мир. При этом восприятие
(перцепция) рассматривалось главным
образом как средство для осознания
реальности и особенно как фактор,
способствующий активации организма.
Тем не менее
совершенно ясно, что становление
восприятия — это не что иное, как самое
настоящее научение. Хебб (Hebb,
1974) определил
перцептивное научение как «долговременное
изменение восприятия какого-либо объекта
или события в результате предшествующих
восприятий этого же объекта или связанных
с ним вещей». Восприятие у новорожденного
ребенка или детеныша определяется
такими примитивными формами научения,
как сенсибилизация или классическое
обусловливание; по-видимому, именно так
грудной ребенок научается узнавать
лицо матери. Однако по мере накопления
опыта и новой информации ребенок, по
мнению Грегори (см. гл. 5), постепенно
начинает выдвигать гипотезы
на основании
того, что он уже знает; при этом он
пытается определить, какая из этих
гипотез позволяет с наибольшей
достоверностью отнести воспринимаемое
к той или иной категории. В этом смысле
любая форма восприятия предполагает
какого-то рода рассуждение, и поэтому
мы можем рассматривать перцептивное
научение как когнитивное.
Концептуальное
научение
Формирование
понятий — это процесс, при котором
индивидуум, исходя из переработанных
им восприятий, выделяет сходство между
предметами, живыми существами, ситуациями
или идеями и объединяет их в какие-то
абстрактные категории.
Такие понятия, как
«собака», «дерево», «несчастный случай»
или «справедливость», — это категории,
которые позволяют упорядочивать наш
опыт и восприятие мира, объединяя
множество явлений одной мыслью. Тем
самым понятия дают нам возможность
группировать получаемую нами информацию
о качествах и родстве столь разных
предметов или явлений, как, например,
немецкая овчарка и чихуахуа, пальма и
дуб, лобовое столкновение двух автомобилей
и падение с лестницы, у которой сломалась
ступенька, или честный раздел конфет
между братьями и сестрами и приговор к
пожизненному заключению за убийство.
Как подчеркивает Мунн (Munn,
1966), здесь
имеет место научение, в котором участвуют
два процесса: абстрагирование
и обобщение.
При абстрагировании
мы находим
черты общности или сходства между двумя
явлениями или событиями и определяем
эту общую черту одним словом — понятием.
При обобщении
мы подводим
под это понятие все новые предметы или
события, имеющие черты сходства или
какое-то общее свойство с предметами и
явлениями, послужившее для выработки
данного понятия.
Механизмы, лежащие
в основе этих проявлений мысли, будут
более подробно рассмотрены в следующей
главе, где мы перейдем к изучению
мышления.
Научение и
созревание
Уже около полувека
назад было установлено, что никакое
научение не может быть эффективным,
если организм не достиг определенного
уровня развития
— как в
плане формирования опорно-двигательного
аппарата, так и в отношении организации
нервных структур и сенсомоторных связей.
Такое развитие
происходит в процессе созревания,
запрограммированного
у каждого представителя данного вида
в генах. Все особи каждого вида, пройдя
ряд сходных последовательных этапов,
достигают стадии зрелости,
причем эта
стадия различна для каждого отдельного
органа или отдельной функции организма.
С процессом
созревания тесно связаны так называемые
критические
периоды,
во время
которых организм наиболее «чувствителен»
к воздействиям окружающей среды и легче
всего воспринимает их, формируя свой
индивидуальный опыт. Поэтому именно в
такие периоды научение наиболее
эффективно: до
критического
периода любая тренировка мало что дает,
а после него
соответствующий орган или функция уже
постепенно утрачивают пластичность, и
чем больше времени прошло после
критического периода, тем более
затруднительным становится научение.
В документе 7.4 мы
еще раз коротко рассмотрим различные
виды научения, о которых здесь шла речь,
и укажем, какой именно период является
для каждого из них критическим.
Научение и его
результаты
Перед тем как
закончить эту главу, полезно будет
обсудить вопрос об оценке эффективности
процесса научения. Очевидно, что сам
этот процесс как таковой нельзя оценить
непосредственно. Мерой его успешности
может быть лишь деятельность
индивидуума
после специфического обучения.
Надо сказать, что
такая оценка часто оказывается весьма
зыбкой. Она зависит от многих факторов,
относящихся к перцептивной, мотивационной
или аффективной сфере, или же от состояния
сознания индивидуума. Все эти факторы
влияют на реализацию приобретенных
навыков.
Выработанная
способность и ее реализация. Необходимо
прежде всего помнить о том, что некоторые
виды поведения, приобретенные в каком-то
особом состоянии сознания (см. гл. 4),
могут не проявляться в состоянии
активного бодрствования. Однако, как
мы уже знаем, стоит организму прийти в
прежнее специфическое состояние, как
такое поведение сможет полностью
проявиться.
Наоборот, если
научение протекало при нормальном
уровне сознания, то приобретенный навык
может быть нарушен при каких-то особых
эмоциональных состояниях или, например,
в результате приема какого-то вещества
(лекарственного или иного). В этих случаях
способность,
выработанная
в результате научения, сохраняется, но
реализация ее в соответствующем поведении
может измениться, и это, разумеется,
делает бессмысленной попытку оценить
эффективность научения.
Известно, что
стресс, связанный с экзаменами, буквально
парализует умственную деятельность
некоторых студентов. И хотя они знают
предмет, они порой просто не могут
применить эти знания. К сожалению, именно
по результатам, получаемым в этих
искусственных условиях, традиционно
оценивают достигнутый студентом уровень.
(Отметим, что в аналогичных условиях
выявлялись «способные» крысы в опытах
Триона, описанных в главе 3.)
Встречается и
обратная ситуация — часто в состоянии
эйфории или высокого уровня мотивации
субъект может действовать с максимальной
эффективностью. Именно это явление
лежит в основе эффекта
аудитории,
обнаруженного
Зайонцом (см. документ 3.6).
Перенос. На
эффективности обучения очень сильно
сказывается опыт и знания, приобретенные
субъектом раньше. Психологи называют
это явление эффектом переноса,
и оно может
проявляться как в облегчении, так и в
затруднении последующих процессов
приобретения новых знаний или навыков.
Положительный
перенос
обычно имеет место тогда, когда задачи
обучения прежде и теперь в чем-то сходны.
Так, человеку, говорящему по-французски,
легче выучить второй язык романской
группы (например, итальянский или
испанский), чем англичанину. Однако
(подробнее мы рассмотрим этот вопрос в
главе 
уже накопленная информация
может затруднять приобретение слишком
похожей информации,
и тогда возникает отрицательный
перенос. Он
появляется также в тех случаях, когда
в двух сходных ситуациях требуются
различные или даже противоположные
формы поведения. Вспомним, как трудно
бывает начинающим автолюбителям завести
задним ходом прицеп в гараж; дело в том,
что движения руля при этом должны быть
обратными по сравнению с обычным
вождением. Это лишь один из возможных
примеров того, как накопленный опыт
может влиять на выработку новых форм
поведения.
Таким образом,
невозможно говорить о научении (тем
более когнитивном) без учета информации,
уже имеющейся в памяти. Память лежит в
основе любых процессов адаптации. Без
памяти существование живых организмов
невозможно. Генетическая
память служит
фундаментом всех жизненных процессов,
и корни этой памяти у каждого живущего
на нашей планете уходят в истоки жизни
на Земле. Что касается индивидуальной
памяти,
то в ней на
протяжении всей жизни организма
откладываются следы всех восприятий,
всех процессов научения и всех «идей»,
которые непрерывно формируются у
индивидуума. Извлечение из памяти таких
следов имеет подчас первостепенное
значение для выживания и адаптации
организма.
Поэтому, для того
чтобы возникла та или иная мысль или
форма поведения, недостаточно, чтобы
появилась и была воспринята соответствующая
ситуация. Для обработки внешней информации
и особенно для извлечения из памяти
накопленного опыта необходимы также
достаточные уровни эмоциональной и
мотивационной активации и адекватного
состояния сознания.
В связи с этим
часть следующей главы будет посвящена
памяти.
Там мы
затронем также проблему речи.
Память и
речь одновременно служат основой и
продолжением мысли
— психического
феномена, характерного в наибольшей
степени для высших животных и особенно
для человека.
Документ 7.1.
Павлов, Уотсон и классическое обусловливание
Казалось, что
вначале ничто не предвещало в И. П.
Павлове одного из крупнейших деятелей
в западной психологии. Когда в 1890 году
Павлов основал в Петербурге Институт
экспериментальной медицины, он как
физиолог интересовался механизмами
пищеварения. В те времена он ставил
опыты на собаках, которых помещал в
специальный станок, фиксируя ремнями.
Предварительно Павлов через разрезы в
различных органах пищеварительного
тракта вставлял в них канюли,
а затем
собирал с их помощью соки различных
желез, функционирующих во время
переваривания пищи. Таким способом
Павлов хотел оценить количество и
качество соков желудочно-кишечного
тракта, а также раскрыть связь между
рецепторами рта и желудка, с одной
стороны, и слюнными и желудочными
железами — с другой (рис. 7.12). За эти
работы в 1904 году он был удостоен
Нобелевской премии.
Рис. 7.12.
Экспериментальная установка Павлова,
с помощью которой он изучал выработку
условных рефлексов (классическое
обусловливание). Собаку фиксируют в
станке, и через разрез в щеке вводят
канюлю, с помощью которой можно собирать
слюну. Условным сигналом, предшествующим
подаче пищи (безусловному раздражителю),
служит звонок или зажигание лампочки
(на рисунке не показаны). Количество
слюны, выделяемой в ответ на этот сигнал,
регистрируется кимографом.
Однако в ходе этих
исследований выяснилось одно неожиданное
обстоятельство. Когда Павлов со своими
помощниками изучал слюноотделение, он
заметил, что спустя несколько дней после
начала опытов у собак начинала выделяться
слюна еще до того, как пищу клали им в
миску. Оказалось, что слюноотделение
запускается самим фактом появления
служителя с едой и сопутствующими
звуками. Такое «психическое раздражение»,
как назвал его Павлов, не было предусмотрено
в его работе, однако вместо того, чтобы
игнорировать это явление, Павлов начал
его тщательно изучать. Это было в 1901
году.
Вначале Павлов
вместо звона миски, который был случайным
и не поддавался точному воспроизведению,
стал использовать колокольчик, звук
которого раздавался каждый раз перед
подачей пищи. Результат не заставил
себя ждать: вскоре у собаки слюна начинала
выделяться уже в ответ на такой опережающий
раздражитель. Таким образом, простой
звук колокольчика вопреки всякой логике
начинал вызывать слюноотделение у
собаки при
условии,
что он
сочетался с безусловным раздражителем
— пищей.
Так Павлов вскрыл
принципы выработки условных рефлексов,
или классического обусловливания [*].
[Последний термин
был введен позже для того, чтобы отличать
этот процесс от других форм обусловливания.]
Спустя некоторое
время Бехтерев показал, что можно
выработать условный рефлекс и с помощью
аверсивного безусловного раздражения.
В его опытах собаки начинали отдергивать
лапу при вспышке света, если та сочеталась
с электрическим ударом.
Все эти работы
легли в основу советской рефлексологии,
в соответствии
с которой любое приобретенное поведение
можно объяснить образованием связей
между безусловными раздражителями и
другими стимулами, которые вначале не
имели к данному рефлексу никакого
отношения.
В это же время в
США набрал силу бихевиоризм, и сторонники
этого течения искали аргументы в пользу
своей точки зрения. В 1920 году Уотсон и
его сотрудница Розали Рейнер, ознакомившись
с результатами русской школы, показали,
как путем обусловливания могут
формироваться такие эмоции, как, например,
страх. Уотсон исходил из того, что в
нервной системе существуют прямые связи
между реакцией испуга и некоторыми
специфическими стимулами вроде внезапного
резкого звука или потерей опоры. Возник
вопрос: что произойдет в том случае,
если сформируется связь между нейтральным
раздражителем и одним из таких стимулов?
Уотсон и Рейнер провели опыты на
шестимесячном младенце по имени Альберт.
Как и все дети, он совершенно не боялся
пушистых зверьков. Напротив, когда ему
показывали белую лабораторную крысу,
он был просто в восторге. Тогда
исследователи начали сочетать предъявление
крысы с резким звуком, что вызывало у
ребенка плач и крики (в те времена
проблемы этики никого особенно не
волновали). Как и ожидалось, после
нескольких опытов уже сам вид крысы
стал вызывать у малыша плач. Иными
словами, был сформирован условный
рефлекс страха (рис. 7.13). Если вы хорошо
поняли все сказанное выше, то вы, конечно,
сможете сразу определить, какой
раздражитель в этих опытах был условным
(как вы уже знаете, подобные раздражители
начинают вызывать то или иное поведение
при условии,
что они сочетаются с безусловными).
Рис. 7.13. Уотсон
выработал у малыша по имени Альберт
страх перед крысой, сочетая предъявление
этого животного с громким звуком
(вверху).
Этот «условный страх» в результате
генерализации вскоре распространился
на все предметы с белым мехом, включая
Деда Мороза (внизу).
Документ 7.2.
Законы обусловливания
Реактивные и
оперантные формы поведения подчиняются
определенным закономерностям, характерным
для тех и других. В общем случае
обусловливание подчиняется закону
ассоциации между
двумя стимулами или между поведением
и его результатом.
Закон эффекта
применим
главным образом к научению методом проб
и ошибок, а также к оперантному
обусловливанию. Однако в последнем
случае предпочитают говорить о принципе
подкрепления,
так как он
носит более объективный характер.
Закон ассоциации
(или сочетания). Если
на нервную систему воздействуют
одновременно два раздражителя, то весьма
вероятно, что между ними в нервных
структурах установится связь. В случае
классического
обусловливания
один из раздражителей вызывает рефлекс
естественным образом, и тогда при
сочетании с ним второй, казалось бы не
имеющий к данному рефлексу никакого
отношения, тоже может приобрести
способность вызывать его.
Закон эффекта
(по Торндайку). Из
всех возможных реакций индивидуума в
той или иной ситуации при повторении
сходной ситуации более вероятны будут
те из них, которые ранее приводили к
желательному для индивидуума результату.
Говоря более
строго, связь между действием и его
результатом будет для индивидуума тем
сильнее, чем большее удовлетворение
будет доставлять этот результат. И
напротив, связь будет ослабевать, если
результат окажется нежелательным или
безразличным.
Принцип подкрепления
(по Скиннеру). В
законе
эффекта используются такие необъективные
понятия, как удовлетворение и
неудовлетворение. Необихевиористы
предпочитают говорить о принципе
подкрепления.
Этот принцип опирается исключительно
на тот факт, что то или иное поведение
чаще повторяется, если приводит к
определенным последствиям — к ситуации,
играющей роль подкрепления. Таким
образом, можно сказать, что подкрепление
— это событие, которое повышает
вероятность повторения какой-то
поведенческой реакции в будущем.
Документ 7.3.
Управление обществом по Скиннеру
В одной из своих
работ под названием «По ту сторону
свободы и достоинства» (1973) Скиннер
излагает свои представления о факторах,
управляющих людьми.
По мнению Скиннера,
всякая мысль о свободе или автономии
личности — не более чем иллюзия. Мы
полностью зависим от окружающей среды,
влияющей на наше поведение через
совокупность подкрепляющих факторов.
Представление о подкрепляющих факторах
имеет для Скиннера ключевое значение.
Согласно этому представлению, выработка
какого-либо поведения невозможна, если
оно сразу не подкрепляется.
Таким образом, по
Скиннеру, представление о «самостоятельном
субъекте», наделенном свободной волей
и решающим свою судьбу, — это лишь
иллюзия, проистекающая от нашего незнания
истинных причин поведения. От нашего
сознания ничего не зависит — только
окружающая среда ответственна за все.
Из этого следует,
что влияние окружения должно быть
разумным. По мнению Скиннера, лучше
всего смогут планировать гармоничное
и оптимальное развитие личности в
обществе специалисты по поведению
человека. Такие «планификаторы» должны
отбирать те формы поведения, которые
обеспечивают выживание и развитие
человеческих сообществ, и создавать
условия, необходимые для появления
таких форм поведения и для их поддержания.
Согласно Скиннеру,
следует прежде всего отказаться от всех
методов наказания, разработанных
различными общественными институтами,
и заменить их положительными поощряющими
факторами. Средства, идущие на изготовление
и использование оружия, надо отдать на
разработку структур, которые позволяют
развить «планирование поведения» и
выработать ко всеобщему благу наиболее
эффективные методы его формирования.
Такое представление
о человеке зиждется в основном на
концепции о том, что в основе всех наших
поступков лежат внешние
мотивации.
Без таких мотиваций человек не может
успешно осуществлять творческую
деятельность. Разумеется, такая точка
зрения прямо противоположна идеям
когнитивистов, которые убеждены в
приоритете внутренних мотиваций (см.
документ 6.2); еще дальше она от концепций
гуманистического направления, согласно
которым социальное окружение своим
ограничительным «планированием»,
напротив, подавляет потенциальные
возможности личности.
Как бы то ни было,
Скиннер, очевидно, проявляет некоторую
наивность, делая ставку на объективность
и нейтралитет «планификаторов». Любая
человеческая деятельность подчинена
какой-либо идеологии, жизненной позиции,
мировоззрению и представлению об
обществе. Например, американский
политик-республиканец не может трактовать
культурные и экономические потребности
своих сограждан так же, как демократ, а
тем более — как негритянский лидер,
будь то член республиканской или
демократической партии. Такие различия
взглядов буквально пронизывают все
общество, и даже самые «объективные»
ученые не могут составлять исключение.
Кому из
«планификаторов», например, следует
отдать предпочтение — тому, кто верит
в наследование интеллекта, или тому,
кто делает ставку на ключевую роль
полной демократизации условий обучения?
Следует
ли остановить выбор на ученом, считающем,
что социальное неравенство неискоренимо
и поэтому лучшее, что можно дать дворнику,
— это сделать его счастливым дворником?
Или, напротив, на том, кто пытается
создать условия, при которых любой
человек с самого молодого возраста
независимо от социального происхождения
сможет избрать деятельность по своему
вкусу и в соответствии с его реальными
способностями?
Все эти вопросы
мы уже ставили в первой главе. Скиннер
же в своей книге, а также в последующих
выступлениях выдвигал лишь общие
положения, но так и не дал убедительных
ответов на вопросы, возникавшие в связи
с его проектом общества.
Как бы то ни было,
своеобразные коммуны, созданные в начале
70-х годов по скиннеровской модели,
потерпели столь же полный крах, как и
прочие попытки построить человеческое
сообщество на базе какой-то теории.
По-видимому (об этом свидетельствуют
показания участников таких экспериментов;
Kinkade,
1974),
«свободная воля» отдельных людей очень
скоро вступала в конфликт с программированием
образа жизни и условий образования,
которое проводили «планификаторы».
Документ 7.4.
Созревание, научение и критические
периоды
Не так давно на
ребенка смотрели как на взрослого в
миниатюре, которого можно научить чему
угодно, лишь бы объем передаваемых
знаний был ему под силу. В современной
педагогике от таких представлений уже
полностью (или почти полностью) отказались.
Изучение процесса
созревания и свойственных ему критических
периодов показало, что никакая форма
поведения не может развиваться (или
вырабатывается с большим трудом), если
организм не прошел этапы, необходимые
для соответствующего научения.
Ясно, что в
зависимости от сложности этого научения
критические периоды могут существенно
различаться. Например, привыкание,
сенсибилизация и даже классическое
обусловливание возможны уже у утробного
плода. При повторяющихся резких звуках
через какое-то время ребенок перестает
«вздрагивать» в утробе матери; наоборот,
если вызывать классическое обусловливание,
сочетая резкий шум со звуком зуммера,
то вскоре зуммер сам по себе будет
вызывать реакцию вздрагивания.
Мы знаем, что у
выводковых птиц критический период для
импринтинга
соответствует
первым часам после вылупления из яйца.
Недавно педиатры выдвинули предположение
о том, что у новорожденного ребенка в
первые минуты и первые часы тоже имеет
место соответствующий критический
период. По их мнению, для ребенка в это
время чрезвычайно важен контакт с
родителями: этот контакт, в котором
участвуют осязание, зрение и слух, имеет
ключевое значение для того, чтобы
сформировалась взаимная привязанность,
необходимая для гармоничного развития
личности (Ainsworth,
1979).
Что же касается
оперантных
форм поведения,
то они могут формироваться, разумеется,
только после того, как сенсомоторные
системы станут достаточно развитыми,
чтобы обеспечить должную координацию
движений. Некоторые виды научения путем
проб и ошибок, формирования реакций и
подражания возможны уже в первые дни
жизни. Так, двухдневный ребенок сосет
соску охотнее, если в качестве подкрепления
он одновременно слышит музыку (Butterfield,
Siperstein, 1972).
Показано также (Moore,
Meltzoff, 1975),
что двухнедельный ребенок способен
подражать взрослому человеку, когда
тот высовывает язык, выпячивает губы
или шевелит пальцами (рис. 7.14). Если же
говорить о викарном
научении,
то для него необходимо осознание своего
«Я» — лишь при этом условии субъект
может отличить себя от модели, поведение
которой (в зависимости от его результатов)
он усваивает. Становление такого
самосознания завершается лишь к двум-трем
годам. Значит, мало вероятно, чтобы в
более раннем возрасте осуществлялось
не простое подражание, а истинное
викарное научение.
Рис. 7.14. Уже в первые
недели жизни младенец способен подражать
выражению лица взрослого.
Когнитивные
способы
научения формируются лишь очень медленно,
по мере того как созревание нервной
системы делает возможным такое восприятие
мира, которое позволяет устанавливать
связи между его отдельными элементами.
По мнению швейцарского психолога Пиаже,
подобное представление о мире в форме
идей или образов начинает складываться
у ребенка лишь к 5 годам: только в этом
возрасте ребенок уже запоминает игрушку,
которую загородили от него экраном так,
чтобы он ее не видел. С точки зрения
Пиаже это говорит о том, что у ребенка
появилось представление о постоянстве
объектов.
Рис. 7.15. «С глаз
долой — из сердца вон». Эту поговорку,
согласно Пиаже, можно применить по
отношению к ребенку в возрасте до 5
месяцев; он моментально забывает о
предмете, который от него отгораживают.
Первые разумные
(в собственном
смысле слова) действия ребенка, как
утверждает Пиаже, заключаются в том,
что дети в возрасте полутора-двух лет
начинают изобретать новые способы
манипулирования предметами. В качестве
примера он приводит ребенка, который
сначала безуспешно пытался затолкать
в спичечную коробку довольно тяжелую
цепочку, причем начинал то с одного, то
с другого конца; затем он вдруг прекратил
свои попытки, посмотрел на цепочку и
коробку, после чего сразу собрал цепочку
в комок и без труда уложил в коробочку.
Таким образом, здесь произошло первое
интериоризованное научение — очевидно,
путем инсайта,
— увенчавшее
ряд подготовительных этапов, сменявших
друг друга на протяжении первых двух
лет жизни. В главе 10 мы еще вернемся к
особенности этой стадии развития
сенсомоторной сферы.
Что касается
обучения языку, то к концу первого года
жизни ребенок может уже не только
различать звуки родного языка, но и
произносить первые слова, с помощью
которых он пытается выразить законченные
мысли. Критический период для освоения
родного языка соответствует возрасту
от полутора до трех лет. Критический же
период для обучения иностранным языкам
(если, разумеется, родной язык усвоен)
продолжается от трех до пяти-шести лет.
В дальнейшем мозг постепенно теряет
пластичность, и все те языковые познания,
которые приобретаются позже, выглядят
скорее мозаичными, чем интегрированными.
Наконец, рассуждения
(опять-таки
по мнению Пиаже) становятся возможными
лишь к 12 годам: только тогда человек
начинает приобретать способность
подходить к проблемам абстрактно,
систематически проверяя гипотезы и
выводы, которые из них следуют (см.
документ 8.6).
Резюме
1. В отличие от
рефлексов и инстинктивных форм поведения,
мало подверженных изменению, приобретенные
формы
поведения могут порой существенно и
надолго изменяться.
2. Можно различить
три основных
типа научения:
выработку
реактивных форм поведения, выработку
оперантного поведения и когнитивное
научение.
3. Выработка
реактивных
форм поведения
сводится к тому, что мозг пассивно
воспринимает внешние воздействия и это
приводит к изменению существующих и
формированию новых нервных связей.
4. Привыкание
и сенсибилизация
приводят к
изменению реакции «настораживания»: в
случае привыкания она уменьшается, а
при сенсибилизации усиливается. При
импринтинге, характерном для некоторых
видов животных, в мозгу детеныша
формируется постоянный след, когда он
воспринимает первый движущийся объект.
Что касается условных
рефлексов,
то они
вырабатываются тогда, когда безусловный
стимул (раздражитель) связывается с
индифферентным стимулом; в этом случае
последний начинает сам по себе вызывать
рефлекторную реакцию, и его называют
теперь условным стимулом.
5. Научение оперантным
формам поведения происходит тогда,
когда индивидуум осуществляет какие-то
воздействия на окружающую среду, и в
зависимости от результатов таких
действий данное поведение закрепляется
или отбрасывается.
6. Научение методом
проб и ошибок
состоит в
том, что индивидуум повторяет действия,
результаты которых доставляют ему
удовлетворение, и отбрасывает остальные
поведенческие реакции. Обучение путем
формирования
реакций —
это как бы систематическое применение
метода проб и ошибок; индивидуума
подводят к формированию окончательной
поведенческой реакции, подкрепляя
каждое действие, приближающее к желаемому
конечному результату.
7. Подкреплением
называется
такой раздражитель (или такое событие),
предъявление или устранение которого
повышает вероятность повторения данной
поведенческой реакции. Подкрепление
называют положительным или отрицательным
в зависимости от того, состоит ли оно в
предъявлении или, наоборот, в устранении
определенного стимула. При первичном
подкреплении непосредственно
удовлетворяется какая-то физиологическая
потребность, а вторичные
подкрепляющие
факторы доставляют удовлетворение
потому, что они ассоциируются с первичными
(или другими вторичными).
8. Подкрепление
(положительное или отрицательное)
повышает
вероятность
повторения поведенческой реакции;
напротив, наказание
— это
неприятное событие, всякий раз вызываемое
данным поведением, и поэтому оно приводит
к исчезновению
такого
поведения. Угасание
состоит в
постепенном прекращении поведенческой
реакции в том случае, если за ней не
следует безусловный раздражитель или
подкрепляющий фактор.
9. При дифференцировке
затормаживаются
реакции на те стимулы, которые не
сопровождаются безусловным раздражителем,
или неподкрепляемые реакции, а сохраняются
лишь те, которые подкрепляются; напротив,
при генерализации
поведенческую
реакцию вызывает любой стимул, сходный
с условным (или реакция возникает в
любых ситуациях, сходных с той, в которой
происходило подкрепление).
10. Научение путем
наблюдения может
сводиться к простому подражанию, а может
быть и викарным
научением;
в последнем случае поведение модели
воспроизводится в зависимости от тех
последствий, которые оно для нее имело.
11. При когнитивных
формах научения происходит оценка
ситуации, в которой участвуют высшие
психические процессы; при этом используется
как прошлый опыт, так и анализ имеющихся
возможностей, и в результате формируется
оптимальное решение.
12. Латентное
научение —
это разновидность когнитивного научения,
при которой в мозгу формируются
когнитивные карты, отражающие значение
различных стимулов и существующих между
ними связей. При освоении сложных
психомоторных
навыков вырабатываются
когнитивные стратегии, позволяющие
программировать действия.
13. При научении
путем инсайта
решение
проблемы приходит внезапно благодаря
объединению опыта, накопленного памятью,
и информации, поступающей извне. Научение
путем рассуждений
включает
два этапа: на первом из них учитываются
имеющиеся данные и связи между ними, а
на втором формируются гипотезы, которые
в дальнейшем проверяются, и в результате
находится решение. При научении путем
выработки понятий субъект вскрывает
сходство между различными предметами,
живыми существами, ситуациями или идеями
и формирует абстрактное понятие, которое
может распространяться на другие объекты
со сходными чертами.
14. Научение тесно
связано с созреванием
организма.
Созревание — это процесс, запрограммированный
в генах, при котором все особи данного
вида, пройдя ряд сходных последовательных
этапов, достигают определенного уровня
зрелости. Уровень этот может быть
различным для разных органов и функций.
Критические
периоды —
это такие периоды в развитии индивидуума,
в которые легче осуществляются
определенные виды научения.
15. При оценке
эффективности
научения
следует в каждом конкретном случае
учитывать целый ряд перцептивных и
эмоциональных факторов, а также состояние
сознания субъекта. Поэтому такая оценка
редко отражает его фактические
возможности. Кроме того, качество
научения и его результаты тесно связаны
с предшествующим опытом субъекта;
перенос этого опыта может либо облегчить,
либо замедлить выработку новых знаний
или навыков.
Досье 7.1. Роль
врожденного и приобретенного в научении
Важнейшая концепция
бихевиоризма, выдвинутая еще Уотсоном,
заключается в том, что организм может
выработать любую форму поведения, если
только для этого будут созданы
благоприятные внешние условия. Между
тем факты свидетельствуют о том, что
способность к выработке поведенческих
реакций имеет свои пределы. Действительно,
ряд биологических факторов препятствует
включению многих реакций в поведенческий
репертуар того или иного вида. Это,
несомненно, может быть связано с чисто
физической конституцией животного, с
особенностями его биоритмов и инстинктов,
а также с влиянием предшествующего
опыта на данную особь.
Физическая
конституция
У представителей
того или иного вида не могут вырабатываться
любые заданные формы поведения: их
формирование ограничено как строением
тела, так и уровнем развития мозга. В
крайних случаях это очевидно: нельзя,
например, рыбу обучить нажимать в
аквариуме на рычаг с помощью плавника,
а дождевого червя — безошибочно находить
дорогу в сложном лабиринте (достаточно
вспомнить, с какими трудностями столкнулся
Йеркс, пытаясь обучить червя поворачивать
направо даже в простейшем Т-образном
лабиринте).
Существуют и не
столь очевидные ограничивающие факторы.
Всякий, кто пытался обучить крысу
нажимать на рычаг с целью предотвращения
удара током, знает, насколько это трудно.
Причина этого проста: при опасности
крыса либо готовится к борьбе или
бегству, либо начинает беспорядочно
метаться, либо просто застывает в
какой-то позе, но никогда не направляется
к рычагу с целью устранить неприятное
воздействие. Такое поведение не входит
в репертуар ее реакций.
Так же обстоит
дело с голубями. При ударе током эти
животные откидывают голову назад, и
поэтому, разумеется, движение клюва по
направлению к рычагу не может быть
естественной реакцией голубя для
устранения неприятного раздражителя
(Smith
et al., 1972).
Биологические
ритмы
Ранее мы уже
говорили о биологических ритмах,
синхронизирующих различные функции
организма (см. документ 4.2). Эти ритмы
влияют и на процессы научения.
Крыса
— ночное
животное, поэтому она наиболее активна
именно ночью; лабораторные же исследования,
напротив, проводятся почти всегда в
дневное время. Даже если попытаться
десинхронизировать ритмы организма,
совсем не выключая свет в виварии или
изменив режим освещения на противоположный
по сравнению с обычным, никогда нельзя
с уверенностью сказать, в какой фазе
циркадианного ритма будет находиться
крыса во время опыта.
Связь между
активностью и циркадианным ритмом
изучалась на протяжении ряда лет, в
частности у хомяков и североамериканских
бурундуков (Godefroid,
1968, 1979).
Оценивалась, в частности, характерная
для этих животных деятельность по сбору
пищи. Для этого в распоряжение животных
круглые сутки предоставлялся рычаг,
связанный с кормушкой. Оказалось, что
хомяк — ночное животное — днем пищу не
собирает, а активность его проявляется
в виде пиков только в начале и середине
ночи, тогда как у бурундука — дневного
животного — активность начинается лишь
с восходом солнца, достигая максимума
к середине утра.
Если проследить
за этой активностью в течение года у
бурундуков в виварии (где они тоже всегда
могут пользоваться рычагом, связанным
с кормушкой), то можно будет убедиться
в том, что весной за сутки животные
нажимают на рычаг около 50 раз, а летом
больше ста раз, перед зимней спячкой
— 2000 раз.
В течение же нескольких месяцев спячки
животное не проявляет никакой активности.
Очевидно, что начинающий исследователь,
планируя проводить кратковременные
эксперименты на таких животных, столкнется
с существенными различиями в их
активности, и ему будет трудно объяснить
их, если он не будет учитывать биологические
ритмы
[*].
[На изучаемую
деятельность животных могут влиять и
другие ритмы, например эстральный цикл
у самок грызунов. С этим циклом, имеющим
период 4-5 суток, могут быть связаны
значительные изменения в поведении.]
Инстинктивные
склонности
Многочисленные
примеры свидетельствуют о том, что если
различных животных обучать формам
поведения, входящим в конфликт с их
инстинктами, то последние быстро берут
верх над приобретенными поведенческими
реакциями.
Преобладание
инстинктов.
В 50-х годах
двое исследователей (Breland,
Breland, 1961)
вырабатывали у ряда животных —
енотов-полоскунов, свиней, кур и др. —
различные формы поведения с помощью
оперантного обусловливания. Вначале
работа шла легко. Еноты подбирали монетку
и переносили ее в металлическую коробку.
Свиньи рылом подталкивали деревянную
монетку к большой копилке в виде
поросенка. Куры дергали за резиновое
кольцо и высвобождали таким образом
капсулу, которую они клювом выталкивали
из клетки. Разумеется, каждая такая
поведенческая реакция сопровождалась
подкреплением.
Однако по прошествии
некоторого времени еноты уже не так
охотно опускали свои монетки, а
предпочитали оставлять их у себя,
манипулируя ими, потирая их передними
лапами, а если и опускали их в коробку,
то затем снова вынимали обратно. Свиньи
уже не так спешили подтолкнуть монету
к кормушке, для того чтобы получить себе
пищу, а по дороге подбрасывали ее в
воздух или пытались зарыть в землю, а
затем снова выкопать. Куры же стали
поклевывать свои капсулы, вместо того
чтобы выталкивать их из клетки.
Из этого видно,
что все исследуемые животные в этих
искусственных условиях поступали с
различными предметами так, как в
естественной среде со своей пищей:
енот-полоскун «моет» пищу перед едой,
свинья, как и дикий кабан, роет землю
рылом в поисках кореньев, а курица обычно
с помощью клюва подбирает пищу с земли,
а не выталкивает предметы из клетки.
Примером преобладания
инстинктов над приобретенными формами
поведения могут быть и описанные выше
опыты с хомяками и бурундуками. Эти
животные никогда не будут нажимать на
рычаг исключительно для того, чтобы
поесть: в зависимости от времени года
они обязательно будут более или менее
часто наполнять защечные мешки и
переносить пищу в клетку.
Сходное поведение
было обнаружено и у лабораторных крыс,
которые должны были добыть пищу,
помещенную в конце удаленного от клетки
коридора. В этом случае животные тоже
приносили пищу в клетку, а не ели ее на
месте; однако такую реакцию следует
связывать скорее со стремлением к
надежному укрытию, чем с накоплением
запасов (Godefroid,
1979).
Самоформирование
реакций.
Здесь мы
столкнемся с другим не менее удивительным
примером тех жестких рамок, которые
накладывают инстинкты на поведение.
Если через
определенные промежутки времени подавать
голубю в кормушку зерна, предваряя это
световым сигналом, то вскоре голубь
будет все чаще и чаще поклевывать
пластинку, на которой появляется сигнал,
хотя такая реакция нисколько не влияет
на получение пищи (Brown,
Jenkins, 1968).
Сначала такое самоформирование реакции
приписывали классическому обусловливанию,
при котором создается связь между
световым сигналом и пищей. При этом
рефлекторное поклевывание пластинки
рассматривали как условный рефлекс. Но
если бы это было так, то в случае
неподкрепления сигнала пищей реакция
стала бы угасать; на самом же деле этого
не происходит, голубь начинает все
активнее клевать «пластинку», даже если
в ответ на каждый удар клювом подача
пищи задерживается. По Дженкинсу
(Jenkins,
1973), реакция
голубя тесно связана с его текущей
потребностью. Например, если он голоден,
то он ответит поклевыванием пластинки.
Напротив, если ему хочется пить, а
«подкрепление» состоит в подаче воды,
то движения голубя будут больше походить
на процесс питья. Если же после светового
сигнала в клетку голубя помещать
рецептивную самку, то он вскоре начинает
«ухаживать» за лампочкой (ворковать и
т. п.).
Таким образом,
реакция животного отнюдь не произвольна,
а непосредственно связана с природой
подкрепляющего агента. Это означает,
что в основе самоформирования реакции
может лежать связь между классическим
и оперантным обусловливанием: световой
сигнал может при этом играть роль
условного раздражителя, вызывающего
условную реакцию, связанную с видом
подкрепления
[*].
[Дженкинс, кстати,
отмечает, что в том случае, если пища
выдается не только при появлении
светового сигнала, но и без него, то
реакция голубя исчезает.]
Влияние
предшествующего опыта
Если исследователь
не знает, какой опыт уже имеется у
индивидуума, то он порой не может
правильно интерпретировать некоторые
виды поведения.
Хорошей иллюстрацией
этого служат два следующих примера.
Вкусовая аверсия.
Гарсия с
сотрудниками (Garcia
et al., 1966)
подвергали только что поевших крыс
облучению, вызывавшему у животных
болезнь. При этом они обнаружили, что у
крыс вырабатывается неприятие данной
пищи, которое может сохраняться неделями.
Гарсия отметил также, что подобная
картина наблюдается и после употребления
отравленной пищи.
Это явление тесно
связано с целым рядом инстинктов.
Известно, например, что если дать крысе
совершенно новую для нее пищу, то она
сначала съест лишь небольшую ее порцию,
затем какое-то время переждет, «проверяя»
тем самым действие этой пищи на организм,
и только после этого продолжит еду.
Гарсия показал также, что при вкусовой
аверсии классическое обусловливание
проявляется весьма ограниченно. Он
отметил, что если звуковые или слуховые
индифферентные раздражители (свет,
зуммер, метроном), подаваемые вместе с
отравленной пищей, не вызывают аверсию,
то, напротив, стоит предъявить вместе
с такой пищей какой-либо запах, и он сам
по себе начинает вызывать отказ от еды.
«Приобретенная
беспомощность».
Если собаку поместить в клетку с двумя
отсеками и в одном из этих отсеков
наносить ей удары током, то она быстро
научается перепрыгивать во второй
отсек. Это реакция, имеющаяся в естественном
поведенческом репертуаре животного, и
ее легко сделать условнорефлекторной.
Однако выяснилось (Seligman,
1975), что
если собак запирать в одном из отсеков
клетки и наносить им несильные
электрические удары, то очень многих
из них уже не удается научить перепрыгивать
во второй отсек, если отпереть ведущую
в него дверцу и вновь подавать ток.
Собаки при этом остаются в первом отсеке
— они буквально не могут сдвинуться с
места и покорно переносят электрические
удары. Даже если при этом положить во
второй отсек вкусную пищу или попытаться
перетащить туда животное на поводке,
то это становится возможным лишь после
многих попыток. Иными словами, у животных
формируется беспомощность в ответ на
предъявление аверсивного раздражителя,
и этот раздражитель уже не может вызвать
никакого научения.
Все эти примеры
заставляют задуматься над тем, в какой
степени наша биологическая наследственность,
скрытая под напластованиями культуры
и социальной жизни, может обусловливать
многие трудности, с которыми мы
сталкиваемся в повседневной жизни.
Человек смог решить
многие проблемы, обусловленные его
физической конституцией, путем изобретения
и усовершенствования орудий. В то же
время биологические ритмы все еще
продолжают оказывать сильнейшее влияние
на нашу деятельность, осуществляемую
в различное время суток или в разные
сезоны. Известно, что работа в ночную
смену может оказывать порой разрушительное
влияние на физическое и психическое
состояние человека. И вообще, достаточно
лишь немножко «прислушаться» к
собственному организму, чтобы убедиться
в том, что его активность тесно связана
с временами года.
Для удовлетворения
инстинктов собирательства, охоты и
рыбной ловли человек с удовольствием
предается таким занятиям, которые
кажутся атавистическими и совершенно
ненужными для его выживания. По-видимому,
радость охотника, способная порой
достигать размеров настоящей страсти
или ярости, и терпение рыбака имеют те
же глубинные основы, что и поиски
удовольствий завсегдатаями пансионатов,
жаждущих обрести свой «потерянный рай»
[*].
[Надо отметить,
что подобный «возврат к предкам» в виде
различных способов проведения досуга
перестал быть необходимым лишь для
таких людей, для которых работа
превратилась в страсть и стала своего
рода «второй природой».]
Рис. 7.16. Терпение
рыболова вполне можно сопоставить со
страстью охотника или с поисками
приятного отдыха любителями пансионатов.
За примером
самоформирования реакций не придется
ходить слишком далеко. Высокая популярность
различного рода лотерей показывает,
что и у человека существует множество
форм поведения, тесно связанных с
раздражителями, имеющими лишь весьма
гипотетическое отношение к ожидаемому
подкреплению
[*].
[Действительно,
трудно объяснить подобное поведение
связью с подкрепляющим агентом, так как
всем известно, что в большинстве случаев
вероятность главного выигрыша при
покупке одного билета
— всего
лишь один шанс на несколько миллиардов.]
Нетрудно отыскать
у человека и примеры вкусовых аверсий.
Случаев таких множество, особенно у
детей. Всем известно, как случайное
внешнее сходство пищи с чем-либо другим,
внезапное заболевание, не имеющее
никакого отношения к употреблению
данного продукта, или семейный конфликт
во время еды может быть причиной отказа
от какой-то пищи и даже отвращения к
ней. Попутно стоит отметить, что аверсия
чаще вырабатывается на горькую пищу
или продукты с непривычным запахом
(поэтому гораздо эффективнее наказывать
детей, лишая их сладкого, а не шпината).
Что касается
«приобретенной беспомощности», то здесь
можно привести больше, чем хотелось бы,
примеров тому, как забитые дети
привязываются к своим несправедливым
родителям или как жены либо мужья,
подвергающиеся побоям со стороны
супруга, упорно не желают как-то на это
отреагировать — подать в суд или
попытаться изменить условия жизни. Еще
проще объяснить «приобретенной
беспомощностью» чувство постоянной
неудачи или депрессии, возникающее у
лиц, попадавших в прошлом в тяжелые
ситуации и пришедших из-за этого к мыслям
о бесполезности всякой борьбы (Seligman,
1975).
Литература
Общие работы
Breland
K.,
Breland
M.
(1961). «The
misbehavior of organisms», American Psychologist, n° 61,
p.
681-684.
Brown P.
L., Jenkins H. M. (1968).
«Auto-shaping
of the pigeons keypeck», Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, n° 11,
p.
1-8.
Garcia
J., Erwin F. E., Koelling R. A. (1966).
«Learning
with prolonged delay of reinforcement», Psychonomic Science, n°
5, p.
121-122.
Godefroid
J.,
1979. L’amassage
de nourriture chez les rongeurs, Thèse
de doctorat, Liège
(ronèo).
Jenkins
H. M., 1973.
«Effects
of the stimulus reinforcer relation on selected and unselected
responses», in: R. A. Hinde et J. Stevenson Hinde (Eds.),
Constraints on learning: Limitations and predispositions, London,
Academic Press.
Seligman
M. E. P.,
1975.
Helplessness:
On depression, development and death, San Francisco, Freeman.
Smith R.
F., Gustavson C. R., Gregor G. L. (1972).
«Incompatibility
between the pigeon’s unconditioned response to shock and the
conditioned keypeck response», Journal of the Experimental
analysis of Behavior, n° 18,
p.
147-153.
Цитированная
литература
Ainsworth
M. D. S. (1979).
«Infant—mother
attachment», American Psychologist, n° 34
(10), p.
932-937.
Butterfield
E., Siperstein G.,
1972. «Influence
of contingent auditory stimulation upon non-nutritional suckle»,
Oral sensation and perception — the mounth of the infant,
Springfield. Illinois, C.
C.
Thomas.
Fitts P.
M., Posner M. I.,
1967. Human
performance, Belmont, California, Brooks—Cole.
Hull C.
L.,
1953. Principles
of behavior, New York, Appleton—Century-Crofts.
Kinkade
K. (1974).
«J’ai
vécu
cinq ans dans une communauté»,
adaptation françaice
par M.-R. Delorme, Psychologie, n° 43,
p.
29-35.
Köhler
W., 1925.
The
mentality of apes, New York, Harcourt, Brace and World.
Le Ny J.
F.,
1969. Le
conditionnement, Paris, PUF.
Malcuit
G., Pomerleau A.,
1977.
Terminologie
en conditionnement et apprentissage, Montréal,
Les Presses de l’Université
du Québec.
Moore
K., Meltzoff A.,
1975. «Neonate
imitation: A test of existence and mechanism», Society for
Research in Child Development, Denver.
Munn N.
L.,
1966. Traité
de Psychologie, Paris, Payot.
Pavlov
I. P.,
1927.
Conditioned
Reflexes (traduction G. V. Anrep), New York, Oxford University Press.
Richelle
M.,
1972. Le
conditionnement opérant,
Neufchâtel,
Paris, Delachaux et Niestlé.
Skinner
B. F.,
1969. La
révolution
scientifique de l’enseignement, Bruxelles, Dessart et Mardaga.
Skinner
B. F.,
1973. Par-delà
la liberté
et la dignité,
Bruxelles, Dessart.
Thorndike
E. L.,
1911. Animal
intelligence, New York, Macmillan.
Tolman
E. C. (1948).
«Cognitive
maps in cats and men», Psychological Review, n° 55,
p.
189-208.
Watson
J. B.,
Rayner
R. (1920).
«Conditioned
emotional reactions», Journal of Experimental Psychology, n° 3,
p.
1-14.
Материал для
самопроверки
Заполнить
пробелы
1. Можно выделить
три главные разновидности научения:
выработку ….. поведения, выработку …..
поведения и ….. научение.
2. При выработке
….. форм поведения организм реагирует
на внешние стимулы.
3. При выработке
….. форм поведения выбор той реакции,
которая будет закрепляться, зависит от
того, будет ли она приводить к удовлетворению
потребностей организма.
4. ….. виды научения
требуют ….. ситуации с учетом ….. опыта
и имеющихся ….. ; в результате такой
оценки принимается наиболее ….. решение.
5. ….. и ….. — это
примитивные формы научения, при которых
организм относительно однотипно
реагирует на ….. стимулы.
6. В основе
классического обусловливания лежат
врожденные реакции, имеющиеся в
поведенческом ….. животного.
7. Врожденные
рефлексы называют также ….. , так как
для их проявления не нужны никакие
другие специфические ….. , кроме
воздействия определенного ….. .
8. Условным называют
раздражитель, который вначале был …..
, а затем постепенно стал вызывать
рефлекс в результате многократного
….. с безусловным стимулом.
9. Оперантные формы
поведения — это такие ….. , которые
животное совершает над окружающими
объектами, чтобы получить желаемый
….. .
10. Научение методом
….. и ….. состоит в том, что поведение,
приводящее к ….. результату, закрепляется,
а бесполезные формы поведения ….. .
11. ….. — это любое
событие или раздражитель, который …..
вероятность того, что данное поведение
будет повторяться.
12. ….. более сложных
реакций осуществляется путем
последовательных ….. .
13. Избегание …..
ситуации — это отрицательное ….. ,
повышающее вероятность того, что
соответствующее поведение будет ….. .
14. Наказание
приводит к ….. определенной формы
поведения, так как это поведение каждый
раз влечет за собой ….. последствия.
15. Первичное
подкрепление сводится к подкреплению
….. потребности.
16. ….. происходит
в том случае, если перестает подаваться
….. раздражитель или подкрепление.
17. При ….. те
поведенческие реакции, которые перестают
сопровождаться ….. стимулом или
подкреплением, ….. , и сохраняются только
реакции на подкрепляемые стимулы.
18. Генерализация
— это распространение ….. рефлекса на
иные стимулы, сходные с первоначальным,
или на ситуации, сходные с той, в которой
ранее давалось подкрепление.
19. ….. научение —
это научение путем наблюдения, при
котором индивидуум воспроизводит
поведение ….. в зависимости от того,
каковы для нее ….. этого поведения.
20. При ….. научении
в мозгу формируются ….. карты, основанные
в большей степени на значении стимулов,
чем на ….. между стимулом и реакцией.
21. При научении
сложным ….. навыкам на когнитивной
стадии вырабатываются когнитивные
….. .
22. Внутреннее
упорядочивание элементов задачи, в
результате которого приходит решение
этой задачи, называется ….. .
23. Решение задачи
путем ….. обычно осуществляется в два
этапа: на первом систематизируются
данные, имеющие отношение к задаче, а
во втором выдвигаются и проверяются
различные ….. .
24. В формировании
понятий участвуют два процесса: ….. и
….. .
25. ….. — это
специфический для каждого данного вида
процесс развития, при котором организм,
пройдя ряд последовательных этапов,
достигает стадии ….. , причем эта стадия
различна для каждого органа или отдельной
функции.
26. ….. периоды —
это такие периоды, во время которых
организм наиболее ….. к определенным
влияниям окружающей среды.
27. Если сознание
изменено под действием психотропного
препарата, то ….. , выработанная в процессе
научения, сохраняется, а ….. выполнения
задачи может измениться.
28. ….. уже имеющегося
опыта при обучении новой форме поведения
может либо ….. , либо ….. освоение новой
задачи.
29. В случае, если
прежний опыт и новая информация
относительно сходны, чаще всего имеет
место ….. перенос.
Верно или
неверно?
1. Приобретенное
поведение — это поведение, в котором
наступили относительно стойкие изменения.
2. Реактивные формы
поведения — это такие акты, для научения
которым необходимы активные действия
над окружающими объектами.
3. Сенсибилизация
возникает в том случае, когда повторное
или непрерывное раздражение перестает
приводить к активации организма.
4. Импринтинг можно
рассматривать как оперантную форму
поведения.
5. Безусловные
рефлексы всегда входят в поведенческий
репертуар организма.
6. Безусловный
раздражитель — это индифферентный
раздражитель, который начинает вызывать
реакцию при сочетании с условным
раздражителем.
7. В соответствии
с законом эффекта вероятность повторения
реакции зависит от того, приводит ли
она к желательным или нежелательным
для индивидуума последствиям.
8. Подкрепляющий
фактор — это любое событие, повышающее
вероятность повторения поведенческой
реакции.
9. Метод формирования
реакций состоит в том, что заставляют
несколько раз повторять ту реакцию,
которую необходимо выработать.
10. Отрицательное
подкрепление приводит к исчезновению
нежелательной поведенческой реакции.
11. Угасание
поведенческой реакции происходит в том
случае, если безусловный раздражитель
или подкрепляющий фактор перестают
предъявляться.
12. Дифференцировка
— это процесс, при котором угасают
неподкрепляемые поведенческие реакции,
но сохраняются подкрепляемые.
13. Викарное научение
— это усвоение какой-либо формы поведения
в зависимости от тех последствий, к
которому она приводит для самого
обучающегося индивидуума.
14. При латентном
научении формируются когнитивные
стратегии, программирующие будущую
деятельность.
15. При инсайте
происходит интеграция сведений, имеющихся
в памяти и поступающих из внешней среды,
и в результате формируются гипотезы.
16. Чем богаче опыт,
уже имеющийся у субъекта, тем разнообразнее
будут гипотезы и тем больше вероятность
того, что одна из них сможет дать решение
задачи.
17. Понятия — это
категории, позволяющие упорядочивать
наш опыт и восприятие мира, объединяя
их в абстрактную концепцию.
18. Созревание —
это уровень зрелости, которого достигает
организм в процессе развития, проходя
ряд последовательных этапов, сходных
у всех особей данного вида.
19. Критический
период — это тот период развития, во
время которого научение крайне затруднено.
20. Отрицательный
перенос возможен в том случае, когда
новая информация слишком сходна с
имеющейся, хотя и отлична от нее.
Выбрать
правильный ответ
1. Какая из
перечисленных форм научения относится
к реактивным типам поведения:
а) метод проб и
ошибок;
б) латентное
научение;
в) сенсибилизация;
г) все перечисленные
формы.
2. Световой сигнал,
вызывающий отдергивание лапы, если за
ним следует электрический удар, — это
а) условный
раздражитель;
б) безусловный
раздражитель;
в) безусловный
рефлекс;
г) индифферентный
раздражитель.
3. Представим себе,
что ребенок как-то приласкал собаку, а
та на него внезапно залаяла, и в результате
он стал бояться всех собак вообще. Что
является в данном случае безусловным
раздражителем:
а) боязнь собак;
б) собака;
в) лай;
г) ласка.
4. При выработке
оперантных форм поведения
а) организм
относительно пассивен;
б) индивидуум
вырабатывает когнитивные стратегии;
в) после условного
раздражителя должен следовать безусловный.
г) Ни один из этих
ответов не верен.
5. Научение методом
проб и ошибок
а) основано на
законе эффекта;
б) осуществляется
благодаря случайным поведенческим
реакциям;
в) состоит в том,
что число ошибок по мере увеличения
числа проб снижается.
г) Все ответы верны.
6. Формирование
реакций всегда осуществляется
а) путем ассоциаций
между индифферентным и безусловным
раздражителями;
б) путем
последовательных приближений;
в) благодаря случаю;
г) путем наблюдения
за моделью.
7. Если животное
хочет пить и получает воду в поилку
после нажатия на рычаг,
то эта вода служит
для него
а) подкрепляющим
агентом;
б) подкреплением;
в) условным
рефлексом;
г) фактором
формирования реакции.
8. Отрицательное
подкрепление — это такое подкрепление,
которое приводит
а) к быстрому
угасанию реакции;
б) к ее формированию;
в) к ее исчезновению;
г) к торможению.
9. Наказание
а) действует так
же, как отрицательное подкрепление;
б) способствует
развитию других инициативных форм
поведения;
в) препятствует
определенной форме поведения.
г) Все ответы
неверны.
10. Процесс, при
котором индивидуум начинает воспроизводить
одну и ту же поведенческую реакцию во
всех ситуациях, сходных с той, в которой
раньше происходило подкрепление,
называется
а) генерализацией;
б) дифференцировкой;
в) подражанием;
г) воспроизведением.
11. При научении
путем наблюдения
а) индивидуум
просто-напросто подражает модели;
б) модель должна
осуществлять очень простое поведение;
в) вероятность
подражания модели выше, если модель в
результате данного поведения
вознаграждается.
г) Все ответы верны.
12. Викарное поведение
осуществляется
а) путем простого
подражания модели;
б) с учетом тех
последствий, которые оно имеет для
модели;
в) после
переструктурирования ситуации высшими
психическими процессами.
г) Все ответы верны.
13. При латентном
научении индивидуум научается
а) понимать значение
раздражителя;
б) разрабатывать
когнитивные карты;
в) использовать
все то, чему он научился в результате
подкрепления.
г) Все ответы верны.
14. При освоении
сложных психомоторных навыков
вырабатывается когнитивная стратегия,
необходимая для того, чтобы
а) концентрировать
внимание на различных сторонах задачи;
б) программировать
деятельность в зависимости от характера
задачи;
в) воспроизводить
различные элементы поведения в
определенном порядке.
г) Все ответы верны.
15. Особенность
инсайта заключается
а) в способе
выработки гипотез;
б) в оригинальности
решения;
в) в выработке
когнитивных стратегий.
г) Все ответы
неверны.
16. При научении
путем рассуждений разработка гипотез
а) начинается после
учета исходных данных задачи;
б) позволяет
установить связи между этими данными;
в) лишь в редких
случаях опирается на предшествующий
опыт.
г) Все ответы верны.
17. Первая стадия
выработки понятий состоит
а) в обобщении;
б) в дифференцировке;
в) в абстрагировании.
г) Все ответы
неверны.
18. Развитие организма
а) определяется
генотипом каждого индивидуума;
б) специфично для
каждого вида;
в) зависит от
внутреннего процесса созревания.
г) Все ответы верны.
19. Критические
периоды — это такие периоды развития,
во время которых
а) научение
затруднено;
б) организм достигает
зрелости;
в) организм более
восприимчив к тому или иному научению;
г) созревание
осуществляется быстрее всего.
20. Эффективность
деятельности, связанной с тем или иным
научением, зависит
а) от состояния
сознания;
б) от стресса;
в) от ситуации, в
которой эта деятельность осуществляется.
г) Все ответы верны.
Ответы на вопросы
Заполнить
пробелы
1 — реактивного,
оперантного, когнитивное; 2 — реактивных;
3 — оперантных; 4 — Когнитивные, оценки,
прошлого, возможностей, адекватное; 5 —
Привыкание, сенсибилизация, повторяющиеся;
6 — репертуаре; 7 — безусловными, условия,
стимула; 8 — индифферентным, сочетания;
9 — действия, результат; 10 — проб, ошибок,
желаемому, отбрасываются; 11 — Подкрепление,
повышает; 12 — Выработка, приближений;
13 — неприятной, подкрепление,
воспроизводиться; 14 — исчезновению,
неприятные; 15 — физиологической; 16 —
Угасание, безусловный; 17 — дифференцировке,
безусловным стимулом, угасают; 18 —
условного; 19 — Викарное, модели,
последствия; 20 — латентном, когнитивные,
связи; 21 — психомоторным, стратегии; 22
— инсайтом; 23 — рассуждения, гипотезы;
24 — абстрагирование, обобщение; 25 —
созревание, зрелости; 26 — Критические,
чувствителен; 27 — способность,
эффективность; 28 — Перенос, облегчать,
затруднять; 29 — положительный.
Верно или
неверно?
1 — В; 2 — Н; 3 — Н;
4 — Н; 5 — В; 6 — Н; 7 — В; 8 — В; 9 — Н; 10 — Н;
11 — В; 12 — В; 13 — Н; 14 — Н; 15 — Н; 16 — В; 17
— В; 18 — Н; 19 — Н; 20 — В.
Выбрать
правильный ответ
1 — в; 2 — а; 3 — в;
4 — г; 5 — г; 6 — б; 7 — б; 8 — б; 9 — в; 10 — а;
11 — в; 12 — б; 13 — г; 14 — г; 15 — г; 16 — а; 17
— в; 18 — г; 19 — в; 20 — г.
Научение – это выработка в процессе онтогенеза приспособительных форм поведения. Научение обеспечивает постоянное пополнение и изменение наших знаний, а также приобретение новых навыков и умений. Для научения необходима память, т.к. она представляет механизм, с помощью которого накапливается прошлый опыт, который может стать источником адаптивного поведения. Научение требует определённого времени и реализуется с помощью нейрофизиологических механизмов разного уровня: межклеточного, внутриклеточного, молекулярного.
Существует несколько классификаций научения. Все виды научения делят на две группы: неассоциативное и ассоциативное, кроме того, выделяют простое и сложное научение. По критерию активности животного или человека в ходе научения выделяют 4 группы научения:
I.Пассивное (реактивное) научение имеет место во всех случаях, когда организм, не прилагая целенаправленных усилий реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Формами пассивного научения являются: привыкание, сенситизация, импринтинг и классические условные рефлексы.
А) Привыкание (габитуация) – выражается в ослаблении поведенческой реакции при повторных предъявлениях стимула. Примером поведенческого привыкания является угасание ориентировочного рефлекса в случае многократно повторяющегося раздражителя, не имеющего значения для организма. Благодаря привыканию мы можем игнорировать раздражители, не несущие никакой новизны и не имеющие для нас значения, сосредоточивая внимание на более важных явлениях. Привыкание – это особый приспособительный нервный процесс, его не следует путать с утомлением и адаптацией анализаторов, т.к. его можно вызвать изменением стимула.
Б) Сенситизация – усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения (например, жужжание мухи, писк комара). В данном случае научение носит негативный характер. В основе механизма этого вида научения лежит механизм синаптического облегчения (посттетанической потенциации), которое улучшает проведение в синапсах после короткого раздражения афферентных путей.
В) Импринтинг – запечатление в памяти новорождённого окружающей действительности. Это особая форма научения, основанная на врождённой предрасположенности к определённым сочетаниям раздражителей и возникающих ответных реакциях в ранний период развития организма. В отличие от ассоциативного или инструментального обучения импринтинг может реализоваться только в определённый период онтогенеза, так называемый сенситивный (чувствительный) период. Первые данные о наличии чувствительных периодов в раннем онтогенезе, при которых происходит запечатление, были получены Конрадом Лоренцом на выводковых птицах. Учёный назвал такой тип обучения импринтингом. Различают несколько форм проявления импринтинга:
- 1. Запечатление образов и объектов: родителей, братьев, сестёр, вида пищи т.д.
- 2. Усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение, разновидностью этого импринтинга является половой импринтинг – половое поведение особей внутри своего вида.
- 3. Реакция следования – автоматическое следование новорождённого за родителями. Реакция следования происходит не только за запечатлённым объектом, но и за близкими ему по форме. При этом запечатляться может любой предмет.
Считают, что двигательным эквивалентом реакции следования животных у ребёнка является улыбка, смена мимики, реакция оживления уже на втором месяце жизни.
Импринтинг имеет сходство как с безусловными, так и условными рефлексами:
- также как и безусловные рефлексы эти реакции сохраняются, как правило, в течение всей жизни.
- являются врождёнными, однако для их проявления требуются определённые условия. Например, реакция следования является врождённой, но в процессе жизни превращается в приобретённую (если изолировать детёныша от родителей сразу после рождения на определённый промежуток времени, то реакция следования не формируется, т.е. конкретная реакция по наследству не передаётся, имеется только готовность к её выполнению у новорождённого).
Импринтинг отличается и от безусловных, и от условных рефлексов:
- он проявляется в определённые критические (сенситивные) периоды.
- запечатление происходит очень быстро, иногда с первого раза.
Открытие сенситивных периодов в развитии головного мозга и поведения птиц явилось стимулом для проведения исследований на млекопитающих. Наблюдение за развитием детей свидетельствует о том, что важную роль в нервно-психическом развитии ребёнка имеет импринтинг, влияющий на будущее поведение, предопределяя его на долгие годы, По-видимому, в развитии детей имеются критические периоды, но они сдвинуты на более поздние сроки, чем у животных. В частности, существует мнение, что возраст от 6 недель до 6 месяцев является критическим для формирования отношений ребёнка с матерью.
- Классические условные рефлексы по И.П.Павлову – положительные и отрицательные.
II. Оперантное научение (от лат. оperatio –действие) – это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения. Имеется три вида оперантного научения – метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс и самораздражение.
А) Метод проб и ошибок. Амер. Уч. Э.Торндайк (один из основоположников бихевиоризма, от англ. behavior – поведение) помещал кошек в проблемные клетки, которые открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-либо действия. Когда кошка выходила из клетки, она получала пищу. По мере повторения этой процедуры (увеличения числа проб и ошибок) скорость выполнения задачи возрастала.
Б) Инструментальный условный рефлекс – научение действию с помощью вознаграждения (подкрепления). Этот вид оперантного научения происходит по сигналу в отличие от научения методом проб и ошибок, который осуществляется без сигнала. Например, животное по световому сигналу нажимает на рычаг и выключает электрический ток, чтобы избежать раздражения, т.е. использует какой-то инструмент, отсюда и название этого вида научения.
В) Самораздражение структур мозга для получения удовольствия, положительных эмоций. Если крысе вживить раздражающий электрод в латеральную область гипоталамуса, поместить её в камеру Скиннера и предоставить ей возможность осуществлять самораздражение, нажимая на рычаг, крыса будет осуществлять самораздражение настолько интенсивно, что возникает опасность её гибели от истощения.
III. Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование.
А) Научение путём наблюдения, в результате которого выполняются действия путём непосредственного наблюдения за действием других. Различают два вида этого научения: простое подражание и викарное научение.
- 1. Простое подражание. Например, обезьяна в общении с исследователями научилась мыть банан перед едой, не понимая, зачем она это делает.
- 2. Викарное научение. Осуществляется также с помощью наблюдения, но при этом результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку. Особенно часто используют научение путём наблюдения дети, причем в раннем детстве оно является преимущественно подражательным. С возрастом начинает преобладать викарное научение.
Б) Рассудочная деятельность. Представление о рассудочной деятельности животных ввёл в научный оборот в 1960 г. Л.В.Крушинский. Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения тем, что она осуществляется при первой же встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. Наблюдения за поведением животных привели Л.В.Крушинского к заключению о том, что их способность к экстраполяции направления движения раздражителя можно рассматривать как одно из элементарных проявлений рассудочной деятельности. Под экстраполяцией понималась способность животных определять направление дальнейшего перемещения значимого для него раздражителя.
Для исследования способности животных к экстраполяции (экстраполяционным рефлексам) в лаборатории Л.В.Крушинского проводился эксперимент, сущность которого заключалась в следующем: перед животным помещалась ширма с щелью. За ширмой располагали две кормушки, одна из которых пустая, а другая с пищей. После того, как животное в течение нескольких секунд подкармливалось через щель, кормушки раздвигались в разные стороны. Животное должно было определить направление движения кормушки с кормом и, обежав ширму, достичь её.
При исследовании способности к экстраполяции разных представителей животного мира, оказалось, что первое место среди млекопитающих занимали волки и красные лисицы. У птиц самая высокая способность к экстраполяции наблюдается в семействе врановых птиц. Рептилии, в частности, ящерицы и крокодилы, решали задачу уже при первых её предъявлениях, тогда как рыбы и амфибии с ней не справлялись.
В лаборатории Л.В.Крушинского исследовался также вопрос о соотношении обучаемости и элементарной рассудочной деятельности. Результаты показали, что доля правильных решений задачи при многократном её предъявлении уменьшается у тех видов животных, для которых был характерен высокий показатель при первом предъявлении, и наоборот – постепенное увеличение доли правильных решений у плохо экстраполирующих животных. Таким образом был установлен парадоксальный результат: у животных с высоким уровнем рассудочной деятельности многократное предъявление экстраполяционной задачи ухудшает её решение. По мнению Л.В.Крушинского, это объясняется тем, что правильное решение вызывает резкое возбуждение головного мозга, что приводит при следующих предъявлениях к ухудшению решения задачи. А у животных с невысоким уровнем рассудочной деятельности нарушений деятельности мозга не происходит, в результате обучению правильному решению задачи проходит успешно. Следовательно, степень развития рассудочной деятельности обусловливает тот исходный фон, с которого начинается формирование поведения при участии индивидуального опыта. Чем выше уровень элементарной рассудочной деятельности, тем пластичнее и адаптивнее поведение.
Таким образом сложное приспособительное поведение животных, с точки зрения Л.В.Крушинского, строится из трёх основных компонентов ВНД: инстинктов, условных рефлексов и рассудочной деятельности, благодаря которой организм сразу вырабатывает программу адаптивного поведения в новых условиях, внезапно сложившихся ситуациях и способен выбрать наиболее адекватную тактику поведения в новой обстановке, прогнозируя развитие событий.
В) Психонервная деятельность (или образное поведение, или образная память). Психонервная деятельность исследовалась И.С. Бериташвили в 1926 г. Суть психонервной деятельности состоит в том, что у высших позвоночных животных при первом же восприятии конкретных явлений окружающей действительности (пищи, врага и т.д.) возникает определённый образ. Этот образ сохраняется, и, каждый раз, когда он воспроизводится при восприятии данной среды или какого-либо его компонента, животное ведёт себя точно так же, как и при непосредственном восприятии. И.С. Бериташвили считал, что нервным субстратом психонервной деятельности является неокортекс. В отличие от условнорефлекторной деятельности психонервный образ
- не требует повторяемости, а формируется сразу;
- быстро перестаёт вызывать определённое поведение, если не сопровождается удовлетворением биологической потребности;
- требует обязательного участия коры головного мозга, прежде всего её лобных отделов;
- психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов, а также последовательность их протекания.
Индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условнорефлекторной деятельности.
Г) Вероятностное прогнозирование, под которым понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации. Оба эти фактора являются основой для создания гипотез о предстоящем будущем. В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наибольшей вероятности достижения цели. Высшие позвоночные и человек в своей деятельности постоянно опираются на вероятностное прогнозирование. Например, когда человек переходит улицу, он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги.
IV. Научение путём инсайта (озарения) – это внезапное нестандартное правильное решение задачи. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы.
В заключение необходимо отметить, что в конкретных ситуациях для достижения приспособительного результата индивид чаще всего использует не один, а несколько видов научения.
метод проб и ошибок — это… Что такое метод проб и ошибок?
- Метод Проб И Ошибок — форма научения, описанная Э. Торндайком в 1898 г., основанная на закреплении случайно совершенных двигательных и мыслительных актов, за счет которых была решена значимая для животного задача. В следующих пробах время, которое затрачивается… … Психологический словарь
- МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — англ. method, trail and error; нем. Methode von Versuch und Irrtum. 1. Стихийный способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях, когда безуспешные попытки решения проблемы отбрасываются, а успешные закрепляются. 2. По Э. Торндайку… … Энциклопедия социологии
- метод проб и ошибок — — [Я.Н.Лугинский, М.С.Фези Жилинская, Ю.С.Кабиров. Англо русский словарь по электротехнике и электроэнергетике, Москва] Тематики электротехника, основные понятия EN trial and error method … Справочник технического переводчика
- Метод проб и ошибок — Для улучшения этой статьи желательно?: Найти и оформить в виде сносок ссылки на авторитетные источники, подтверждающие написанное. Метод проб … Википедия
- метод проб и ошибок — bandymų ir klaidų metodas statusas T sritis automatika atitikmenys: angl. cut and try method; hit and miss method; trial and error method; trial and error approach vok. empirische Erprobung, f; empirisches Ermittlungsverfahren, n; Versuch Irrtum… … Automatikos terminų žodynas
- метод проб и ошибок — метод последовательного приближения к оптимальному решению путем отклонения вариантов, не отвечающих определенным критериям выбора. См. также процесс поиска оптимального решения … Толковый переводоведческий словарь
- Метод проб и ошибок — это метод случайного подбора частных методов и приемов действий в расчете лишь на возможный успех. В обычной жизни его еще называют методом «тыка». Этот метод обеспечивает быструю педагогическую реакцию и быструю отдачу со стороны воспитанника.… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
- МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при котором умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и устранения допускаемых ошибок [66, c. 186; 67, c. 208; 80, c. 284; 82, c. 411] … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
- МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при к ром умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и устранения допускаемых ошибок … Педагогический словарь
- Метод проб и ошибок — это, по Э. Торндайку, форма научения, в результате которой закрепляются какие либо элементы поискового поведения в специфической ситуации. Торндайк придавал особое значение навыку, который, согласно его взглядам, образуется путем закрепления… … Словарь дрессировщика
Источник: https://psychology.academic.ru/1119/%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B1_%D0%B8_%D0%BE%D1%88%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D0%BA
Научение животных «методом проб и ошибок» по Эдварду Торндайку
Эдвард Торндайк, изучая поведение животных в проблемных ситуациях в своей докторской диссертации: «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных», сформулировал закон научения «методом проб и ошибок».
Пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются, создавая для внешнего Наблюдателя видимость целесообразного поведения.
Например, кошка, посаженная в специальную клетку и лишённая пищи, начинает метаться по клетке, находит выход, выходит на свободу и: получает пищу.
При повторении опытов время, затрачиваемое животным на то, чтобы выйти из клетки, постепенно, уменьшается…
«Главная цель Торндайка была показать, что животные учатся, не понимая того, чему их учат, и даже после того, как они научатся выполнять новые действия, они выполняют их тоже без понимания. Он поставил три рода опытов с использованием так называемых проблемных клеток.
Эти проблемные клетки применяются в экспериментах по психологии животных до сих пор. Помещённое в такую клетку животное должно было освободиться из клетки, выйти из нее. Для этого надо было открыть запор, который закрывал дверь клетки. Запоры были разные. В первом случае запор был совершенно простым.
Животное видело этот запор и могло понять, при каком положении запора дверь закрыта, а при каком она открывается. Например, в первом случае клетка закрывалась крючком или задвижкой. Если ударить по крючку снизу, то он выйдет из петли и дверь откроется. Здесь всё ясно, всё открыто.
Животное может действовать с пониманием.
Во втором случае механизм запора был скрытым. В клетке помещалась пластина, которая была на пружине. Она поддерживалась в приподнятом состоянии. Если животное вскакивало на эту плоскость, то натягивался шнур и запор открывался. Таким образом, животное, вскакивая на пластину, открывало этот запор. Хотя механизм запора был скрыт, его связь с открыванием клетки тоже представлялась очевидной.
В третьем случае животное помещалось в клетку, и экспериментатор выжидал, когда животное выполнит некое движение, к освобождению из клетки отношения не имеющее (например, почесывание), — тогда он отпирал клетку.
В этом случае, в отличие от двух предыдущих, между действием животного и открыванием клетки никакой разумной связи не было. Это была совершенно условная, произвольно установленная самим экспериментатором связь.
Торндайк дрессировал животных (кошек и собак), чтобы они научились отпирать запоры. Как же вели себя животные в этих трёх разных ситуациях?
Торндайк установил, что животные во всех этих трёх разных ситуациях ведут себя совершенно одинаково.
Сначала они беспорядочно бросаются во все стороны, потом выделяют ближайшее поле деятельности, и постепенно находят то движение, которое нужно выполнить, — это удар лапой по крючку, вскакивание на дощечку, почёсывание. Животное начинает все чаще, все быстрее находить нужное движение и освобождается из клетки.
Если взять животное в конце обучения, т. е. когда оно уже приобретет этот навык, то, находясь в клетке, оно ведёт себя как будто разумно: спокойно подходит к запору и ударяет по нему; подходит к дощечке, вскакивает на неё, ждёт, когда дверь откроется, и выходит из клетки.
Поведение вроде бы весьма разумное и осуществляется без прежней суеты, с чувством собственного достоинства. Интересно тут вот что: противоречие между внешней разумностью поведения в конце обучения и способом решения задачи по освобождению из клетки. Способ явно прост, путём слепых проб.
Он постепенно оттачивается, лишние пробы устраняются, и остаётся только полезное движение. И к концу обучения поведение животного кажется весьма разумным.
Таким образом было доказано, что животное учится не разумно, а только отбирает нужные движения для полезного результата. Задачей Торндайка в этом случае было показать, что животное, научившись этому движению и выполняя его как бы разумно, на самом деле не понимает, что оно делает. И само это поведение разумно лишь внешне, а по сути оно всё равно остаётся неразумным.
Для доказательства этого Торндайк лишь слегка изменял задачу: переносил запор на другое место клетки. Достаточно было, например, несколько задержать открывание двери, как восстанавливалась прежняя картина, и животное начинало прыгать в разные стороны, пытаясь открыть дверь клетки.
Правда, эти попытки скорее оттачиваются, скорее приходит научение. Но сам характер поведения снова обнаруживает непонимание ситуации, тем более что очень часто животные подходят к месту, где раньше был запор, и по этому месту ударяют лапой.
Но здесь уже нет запора, а животное тем не менее подходит и ударяет по тому же месту, где раньше был запор, по пустому теперь месту. Животное некоторое время стоит совсем в растерянности, потом начинаются беспорядочные движения, хотя запор находится рядом.
Эти ошибки очень ясно показывают, что животное научилось выполнять какое-то движение, которое в прошлом приводило к полезному результату, но оно совершенно не учитывает, как воздействуют его движения на механизм запора».
Гальперин П.Я., Лекции по психологии, М., «Университет»; «Высшая школа», 2002 г., с. 88-90.
В противовес гипотезе «проб и ошибок» и последующего научения, в опытах над человекообразными обезьянами выяснилось, что они способны найти выход из проблемной ситуации не путём случайных проб, а мгновенно уловив отношения между предметами – см. эксперименты Вольфганга Кёлера.
Вопреки широко распространённому в литературе мнению, Эдвард Торндайк использовал, но не предложил термин: «пробы и ошибки». Это впервые сделал в середине XIX века английский психолог Александр Бэн / Alexander Bain [1818-1903].
Критика теории научения методом «проб и ошибок» по Роберту Вудвортсу
Источник: http://vikent.ru/enc/2119/
Метод проб и ошибок как средство формирования универсальных учебных действий
Метод проб и ошибок как средство формирования универсальных учебных действий
Семенова Ирина Николаевна
канд. пед. наук, УрГПУ, г. Екатеринбург
E-mail: semenova_i_n@mail.ru
Нигматуллина Елена Нартиковна
студент УрГПУ, г. Екатеринбург
E-mail: nigmatullina_l@mail.ru
Согласно новому образовательному стандарту развитие личности обучающихся происходит на основе формирования универсальных учебных действий [3]. Асмолов А.Г. выделяет следующие виды УУД:
· личностные (самоопределение, смыслообразование, морально-этическая ориентация);
· познавательные (работа с информацией, работа с учебными моделями, использование знако-символических средств, общих схем решения, выполнение логических операций – сравнения, анализа, обобщения, классификации, подведения под понятие, установления аналогий);
· регулятивные (управление своей деятельностью, контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность);
· коммуникативные (речевая деятельность, навыки сотрудничества) [1].
По мнению Марковской Е.А. [4], эти действия могут быть сформированы в процессе урочной деятельности учащихся при выполнении следующей схемы (рис.1):
Рисунок 1. Схема конструирования современного урока с этапами формирования УУД
Вложение указанной схемы в контекст методической системы (например, А.М. Пышкало) показывает, что для ее реализации необходимы специальные средства, специальное содержание, методы и формы организации учебной деятельности обучаемых. Исследования в этом направлении позволили нам выделить значимость метода проб и ошибок как средства формирования УУД на уроках математики.
С целью обоснования сказанного опишем суть метода проб и ошибок.
Метод проб и ошибок (МПиО) или метод перебора вариантов – это наиболее древний и общеизвестный метод решения задач (см., например, задачи Египетских папирусов 1800-1600 г. до н. э. на «аха»). Как отмечает Н.В.
Балезин, этот метод поразительно консервативный: и в наши дни, как и тысячи лет назад, в основе технологии решения многих задач лежит процесс проб и ошибок, суть которого заключается в последовательном выдвижении и рассмотрении всевозможных идей решения задач.
При этом всякий раз неудачная идея отбрасывается, а вместо нее выдвигается новая. Правил поиска нет: ключом к решению может оказаться любая идея, даже самая невероятная.
Нет и определенных правил первоначальной оценки идей: проходит или не проходит идея, заслуживает ли она проверки или нет – об этом приходится судить субъективно [2].
Метод проб и ошибок применяется в следующих областях:
· решение изобретательских задач на первом уровне сложности;
· решение любых исследовательских задач.
В процессе обучения суть использования метода проб и ошибок состоит в том, что учитель формулирует ученику задачу, которая имеет одно единственное решение, а ученик многократно пробует разные варианты решений до тех пор, пока то единственное правильное решение не будет найдено (рис.2) [5]. При этом критериев оценивания идей нет, ученик самостоятельно выбирает путь, средства и методы решения, основываясь на условиях задачи, собственных ассоциациях и опыте предметной деятельности.
Рисунок 2. Схема применения метода проб и ошибок
Проанализируем представленную схему 2 и выделим УУД, которые формируются в процессе применения на уроках математики метода проб и ошибок.
Личностные: смыслообразование.
Регулятивные: планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка.
Познавательные:
· общеучебные: выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, определение основной и второстепенной информации.
· логические: установление причинно-следственных связей, построение логической цепочки рассуждений.
Поясним основания для указанного выделения.
На этапе ознакомления с условиями задачи обучающийся должен установить причинно-следственные связи между понятиями, суметь спланировать свои действия по нахождению верного решения, при этом правильное планирование позволит ускорить данный процесс.
При выборе пути решения (идеи) обучающийся должен уметь находить разные способы решения, сравнивать их и выбирать наиболее эффективные, также построить такую цепочку рассуждений, которая была бы логически верной.
На стадии реализации проверки определенного решения (идеи) обучающийся должен, владея основной и второстепенной информацией, произвести контроль использованного алгоритма решения и оценку полученных результатов в соответствии с условиями задачи.
Далее обучающийся либо приходит к тому, что условия задачи выполнены и задача решена верно, либо к тому, что условия задачи не выполнены.
В этом случае обучающийся должен произвести оценку ошибочности своей идеи и откорректировать ее, основываясь на результате предыдущего пути решения, или сформулировать новую идею и вновь соотнести ее с условиями задания, то есть, по сути, начать поиск решения сначала.
Процесс поиска решения в условиях генерирования, экспертизы и пробы вариантов, при условии связи задачи и методов ее решения со значимыми для учащихся результатами, способствует постановке и формулировке ответа на вопрос «Какое значение имеет для меня учение?».
Систематизация сформулированных положений в контексте процесса формирования УУД позволяет выделить следующее сопоставление (рис.3):
Рисунок 3. Схема соотнесения применения метода проб и ошибок с процессом формирования УУД
Анализ представленного результата показывает, что применение метода проб и ошибок способствует процессу эффективного формирования следующих универсальных учебных действий: смыслообразование, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, определение основной и второстепенной информации, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений.
Список литературы:
- Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18-22.
- Балезин Н.М. Метод проб и ошибок [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://rusinventor.blogspot.com/2008/04/blog-post_1403.html
- Концепция государственного стандарта общего образования. Проект для обсуждения [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.fgos.isiorao.ru/fgos/conception_fgos/
- Марковская Е.А. Технология развития целостного мышления как инновационная технология современного урока / Е.А. Марковская // Педагогика: традиции и инновации: Материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.) Т. I. Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 12-17.
- Метод проб и ошибок [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.psychologos.ru/
Источник: https://sibac.info/conf/pedagog/xvi/28229
Метод проб и ошибок
Что лучше — двадцать раз кряду сказать «горячо, нельзя» или один раз дать обжечься?
Метод проб и ошибок
Когда человек чему-то учится, например, ходить на лыжах, чистить картошку, танцевать танго, он сперва совершает ошибки, и лишь набив должное количество шишек, понимает, как правильно держать нож или переставлять ноги.
Мы, взрослые, уже хорошо усвоили, как опасен мир, какие последствия могут вызвать те или иные поступки, и стремимся уберечь детей от неприятностей. Малыши доверяют родителям, поэтому с наших слов запоминают, что нож острый, а кружка с чаем очень горячая.
А какие последствия вызовет контакт с огнем или ножом – они не знают.
Приведем типичный пример: на улице снег, а ребенок сильно капризничает и не хочет надевать шапку. Мама упрашивает его, стыдит, в конце концов шлепает и силой надевает головной убор. А ребенок ни в чем не виноват.
Ему неприятно и жарко в шерстяной шапке, он не понимает, что может замерзнуть. Чтобы объяснить, достаточно разрешить выйти на улицу с непокрытой головой. Поверьте, за пять минут прошедшие от выхода до осознания «ушкам холодно» он не заболеет.
Зато в следующий раз не будет скандалить и позволит надеть на себя шапку, если не в квартире, то перед выходом из подъезда.
В этом и заключается метод естественных последствий – дать ребенку возможность самому получить нужный опыт, понять, что если сделаешь А, получишь Б. И никакая добрая мама отменить это Б не сможет.
Самая большая сложность метода, особенно для тревожных, гиперответственных и гиперопекающих родителей – позволить ребенку совершать ошибки. Естественно, от серьезных опасностей малыша следует ограждать, но ничего страшного не произойдет, если он убедится, что кошка царапается, а иголка колется.
Чтобы метод был эффективным, объясняя ребенку возможные последствия его действий, убираем из речи эмоции, не пытаемся напугать или обвинить малыша. Только факты.
«Собака злится и лает, если дергать ее за хвост». «Падать с лестницы опасно и больно». «Мама очень сердится, если в ее спальне рано утром играть в войну».
«Чтобы успеть в кино на сеанс в 15:00, надо выйти в 14:00».
Объясните малышу – никто не виноват, можно одеваться медленно и волочить ноги, но фильм начнется в 15:00 вне зависимости от того, успеете ли вы в кинотеатр или нет.
Исправление ошибок – часть метода, формирующая ответственность за свои действия. Уронил книги с полки – складываешь назад. Порвал колготки – возись с иглой. Забыл выгулять щенка – убираешь за ним лужу.
Пока ребенок не просит помощи, не надо вмешиваться, пусть решает задачу сам. Попросит – объясняем, поддерживаем – но не делаем за него.
В некоторых важных для ребенка вещах (выпускных и новогодних праздниках, концертах, соревнованиях, дальних поездках) можно подстраховать его, скажем, взять с собой забытую им вещь или билет, но отдавать лишь когда маленький растеряша осознает, что он не взял из дома.
Обращаться с деньгами и не клянчить очередную игрушку учат так же – перед выходом показывают ребенку, сколько денег в кошельке, рассказывают на что нужно их потратить.
В магазине покупают ребенку все, что он требует, пока денег хватает (не берите много!).
Потом возвращаются домой без нужных покупок и объясняют, что сегодня не будет сока, йогурта и творожков, потому что деньги из дневного бюджета ушли на баловство.
Не рискуем с естественными последствиями там, где они окажутся малышу не по силам. Вряд ли стоит проверять, что получится, если выбежать на дорогу, сунуть ручку в клетку к медведю или ткнуть спицей в розетку.
Перенервничавший, испуганный и голодный малыш – неподходящий объект для педагогических экспериментов. Впрочем, мама, которая опаздывает на работу или хочет выспаться после «суток» – тоже.
Иногда стоит взять ответственность на себя и в конкретный момент просто не разрешить баловаться с едой, устраивать истерику в магазине, приставать к старшему брату или дразнить больную кошку.
Запреты (если их немного) помогают ребенку выстроить границы своего внутреннего мира, почувствовать, что родители защищают свое дитя и беспокоятся о нем.
А объяснить причины запрета можно и позже, когда естественные последствия правильного решения уже приведут семью в хорошее настроение.
Источник: https://www.domashniy.ru/semya_i_dety/metod_prob_i_oshibok/
Словарь практического психолога
МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — вид научения — способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. Широко использовался бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса; распространился в психологии после работ Э.Л. Торндайка (последние годы XIX в.
), согласно коим случайно совершенные двигательные и мыслительные акты, за счет коих оказалась решенной значимая задача, и закрепление их при случайном успехе определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека/В следующих пробах время, затрачиваемое на решение аналогичных задач в аналогичных условия, постепенно — хотя не линейно — уменьшается, пока не обретает форму мгновенного решения. Тем самым была выделена согласованность поведения со средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологической его трактовки.Последующая разработка проблемы научения — в частности, более точный анализ поведения животных методом проб и ошибок — обнаружила слабость и ограниченность объяснительных возможностей метода, ибо он не учитывает характерную для поведения направленность каждой пробы, ее включенность в определенную психическую структуру. Показано, что поведение при научении не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.Гештальт-психология критиковала метод проб и ошибок, противопоставляя ему решение проблемы путем озарения. Но И. П. Павлов показал непродуктивность и теоретическую слабость такого противопоставления. Свое значение метод проб и ошибок сохранил лишь в узкой сфере искусственно создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных принципов кибернетических устройств.
МЕТОД ПРОЕКТИВНЫЙ — один из методов исследования личности. Основан на выявлении проекций в данных эксперимента с их последующей интерпретацией. Понятие проекции для обозначения метода исследования ввел Л. Фрэнк. Характерен созданием экспериментальной ситуации, допускающей множественность возможных интерпретаций при восприятии испытуемыми. За каждой интерпретацией вырисовывается уникальная система смыслов личностных и особенностей стиля когнитивного субъекта.
Метод обеспечивается совокупностью методик проективных (называемых также тестами проективными), среди коих различают:1) ассоциативные — например, тест пятен Роршаха и тест Хольцмана, где испытуемые создают образы по стимулам — пятнам; тест завершения предложений неоконченных);2) интерпретационные — например, тест апперцепционный тематический, где требуется истолковать социальную ситуацию, изображенную на картине;3) экспрессивные — психодрама, тест рисунка человека, тест рисунка животного несуществующего, и пр.Метод проективный направлен на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм мотивации и потому есть едва ли не единственный собственно психологический метод проникновения в особенно интимную область психики.В свете концепции смысла личностного видно, что в основе действенности этих методов лежит факт пристрастности отражения психического, в частности — человеческого сознания. Поэтому, описывая неоднозначные изображения или выполняя нестрого определенные действия, человек невольно выражает себя, «проецируя» какие-то свои значимые переживания и тем самым свои личностные особенности.Но следует уточнить, какие именно особенности личности и ее внутреннего мира выражаются в ситуации эксперимента проективного и почему именно эта ситуация способствует проявлению этих особенностей. Всякие препятствующие обстоятельства прерывают действие, пока не будут преодолены или пока субъект не откажется от завершения действия; при этом действие оказывается незавершенным либо в своем внешнем плане, либо во внутреннем — поскольку еще не принято решение, преодолеть ли препятствие или отказаться от действия. Согласно исследованиям, незавершенные действия и сопутствующие им обстоятельства непроизвольно запоминаются лучше завершенных; к тому же формируются тенденция к завершению этих действий, а если прямое завершение невозможно, совершаются какие-то замещающие действия.Ситуация эксперимента проективного как раз предлагает условия замещающего действия: при добросовестном отношении к выполнению теста субъект непроизвольно обращается к своему опыту, а там «ближе всего» хранятся прерванные действия и соответственные им ситуации. И человек, даже иногда осознанно, пытается завершить прерванное действие, что, однако, возможно лишь в символическом плане. «Возврат» к прерванному действию происходит, даже когда оно состояло в сокрытии смысла, в искажении значения обстоятельств согласно своим интересам. При этом символическом завершении действия человек применяет особенно присущие ему решения, составляющие его индивидуальный стиль.Отсюда понятны требования к проективным стимулам: степень их определенности или неопределенности задается их применимостью для тех или иных замещающих действий, сопряженных с преградными смыслами разной степени конкретности. Так, таблицы теста апперцептивного тематического соответствуют смыслам, связанным с препятствиями, кои могут быть как-то опредмеченными. Таблицы теста пятен Роршаха соответствуют смыслам препятствий обобщенного, недостаточно предметного характера, природа коих может лежать в самых общих особенностях индивидуального стиля человека — в особенностях функционирования его сознания и пр. Эти особенности менее всего доступны осознанию, ибо осознание того, о чем думаешь, куда проще и доступнее осознания того, как думаешь.Возможны иные обоснования метода проективного, в рамках иных теорий и концепций. Подобные рассмотрения приводят и к пониманию некоих принципиальных трудностей. Так, принципиально затруднителен переход от особенностей, проявляемых при выполнении тестов, к таким образованиям личности, как мотивы, отношения, установки, конфликты, защиты и пр. Пока не поддаются выявлению содержательно смыслы личностные и место их в структуре личности.С позиций психоанализа, объект методов проективных — глубоко конфликтная дезадаптированная личность. Поэтому методы, используемые в системе психоанализа, имеют такие отличительные особенности:1) направленность на диагностику причин дезадаптации — бессознательных лечений, конфликтов и способов их разрешения — механизмов защитных;2) трактовка всего поведения как проявления динамики бессознательных влечений;3) предпосылка любого проективного исследования — неопределенность условий тестовых — интерпретируется как снятие давления реальности, в отсутствие коего, как предполагается, личность проявит внутренне присущие ей формы поведения.Метод проективный в рамках концепций психологии холистической: ядро личности представляется состоящим из субъективного мира желаний, мнений, идей и прочего, а взаимоотношение личности и ее окружения социального являет собой структурирование «пространства жизненного» для создания и поддержания «мира личного». Эти отношения моделируются проективным экспериментом, и метод проективный выступает как средство познания содержания и структуры «мира яичного». На первом плане — диагностика индивидуальных особенностей личности и способов ее нормальной адаптации.Многие психологи довольно низко оценивают метод проективный как психометрический инструмент, в частности из-за существования проблемы надежности и валидности тестов проективных вследствие имеющейся нестабильности результатов и противоречивости интерпретаций данных.Одна из попыток преодоления кризиса в обосновании методик проективных — отказ от понятия проекции как объяснительной категории. Пример подобного подхода — концепция искажения апперцептивного.
МЕТОД ПРОСЛУШИВАНИЯ ДИХОТИЧЕСКОГО — метод, предназначенный для анализа внимания селективного и асимметрии межполушарной мозга головного. Характерен одновременным предъявлением различных звуковых стимулов в правое и левое ухо (=> слушание дихотическое).
Этот метод позволил показать, что больший объем и точность воспроизведения стимулов речевых у правшей достигается при их предъявлении на левое ухо (эффект уха правого), а неречевых — на левое (эффект уха левого).
МЕТОД ПРОФИЛЕЙ ПОЛЯРНЫХ — способ описания и оценивания анализируемых объектов — понятий, установок социальных, стереотипов социальных и прочих — с помощью набора биполярных шкал, заданных противопоставлением прилагательных, существительных или развернутых высказываний (например, твердый — мягкий, теплый — холодный, и пр.).
Разработан Ч. Осгудом и модифицирован П. Хофштетгером. На базе обобщения ответов испытуемого о характере некоего объекта по всей шкале делается вывод о том, каково его психологическое отношение к этому объекту.
В отличие от метода дифференциала семантического не требует проведения анализа факторного и группировки шкал в более емкие категории, а потому много проще, ибо здесь не производится объединение частных оценочных категорий в некие обобщенные группы.
При помощи этого метода испытуемый может оценивать понятия, установки социальные и стереотипы социальные. Но основные выводы делаются в отношении самого испытуемого.
МЕТОД ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКИЙ (метод пси»генетики) — методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека (=> психогенетика). Сюда относятся:
1) метод близнецов — самый информативный;2) метод генеалогический;3) метод популяционный;4) метод детей приемных.Методы психогенетические предполагают обязательную статистическую обработку, специфическую для каждого метода. Самые информативные способы математического анализа требуют одновременного использования по крайней мере двух первых методов.
МЕТОД ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ — методы выявления измерения индивидуальных особенностей на базе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность.
МЕТОД РАДИКАЛА СЕМАНТИЧЕСКОГО — один из методов объективных семантики экспериментальной для определения полей семантических, разработанный А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой в 1959 г. Состоит в анализе значений путем выделения их полей ассоциативных.
В его основе лежит процесс образования и переноса рефлексов условных для определения семантической близости объектов.
В качестве критерия семантической близости объектов используется перенос реакции условно-рефлекторной с одного объекта на другой, с ним семантически связанный.
Например, если предъявление некоего ряда понятий определенного класса семантического сопровождается отрицательным подкреплением (электроударом), то и другие понятия, семантически тесно связанные с исходными, будут вызывать реакцию оборонительную, а более далекие — реакцию ориентировочную.
После фиксации реакций на предъявление понятий строится поле семантическое объектов, ассоциированных с исходными, и по силе и характеру реакции (оборонительной или ориентировочной) определяются его центр и периферия. Генерализация реакции условно рефлекторной в норме производится по семантическим связям, а для умственно отсталых — по фонетическим.
Метод радикала семантического применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития значений в онтогенезе, при изучении динамики формирования понятий, — в психологии общей, нейропсихологии и патопсихологии.
Его можно использовать в качестве диагностического для выявления отсталости умственной, ибо в случае таковой связи между понятиями строятся не по содержательным, а по фонетическим признакам.
МЕТОД РЕАКЦИИ КОЖНО-ГАЛЬВАНИЧЕСКОЙ — метод регистрации активности кожной биоэлектрической как показателя непроизвольной активности вегетативной.
Применяется для оценки изменения состояний функциональных, реакций ориентировочных и эмоциональных, различий индивидуальных. Для регистрации реакции кожно-гальванической может замеряться:
1) разность потенциалов кожных — метод Тарханова;2) изменение сопротивления кожного — метод Фере.
МЕТОД РЕФЕРЕНТОМЕТРИЧЕСКИЙ (референтометрия) — методический прием, способ выявления референтности членов группы для каждого входящего в нее индивида. Содержит две процедуры.
На предварительной (вспомогательной) с помощью опросного листа выявляются позиции (мнения, оценки, отношение) каждого члена группы о значимом объекте, событии или человеке. Вторая процедура выявляет лиц, позиция коих, отраженная в опросном листе, представляет наибольший интерес для других испытуемых.
Все это вынуждает испытуемого проявить высокую избирательность в отношении лиц в группе, чья позиция для него особенно актуальна.
Важная сторона метода референтометрического — глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом о значимом объекте. Поэтому метод позволяет выявить мотивы выборов межличностных, предпочтений межличностных в группе.
Вместе с тем мера референтности (предпочтительности) субъекта определяется здесь косвенно, через проявление испытуемым интереса к позиции этого субъекта о значимом объекта. Полученные данные обрабатываются математически; могут представляться графически.
МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ -> самонаблюдение.
МЕТОД САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ — система обучающих методик, направленных на формирование субъектом внутренних средств управления собственными состояниями (-> саморегуляция психологическая).
Принято выделять различные типы таких методов: релаксацию нервно-мышечную, тренировку автогенную, тренировку идеомоторную, методы имагинативные, методы медитативные (-> медитация), самогипноз (-> самовнушение; автосуггестия).
Обучение методикам особенно успешно в условиях специально организованных циклов занятий. .
МЕТОД СЛЕПОЙ — предполагает устранение искажающих эксперимент артефактов, связанных с тем, что испытуемым в некоей мере известно, что исследуется и что от них ожидается. Впрочем, знание об этом экспериментаторами тоже может сказываться. Поэтому в практику вошел метод слепой двойной, в коем устраняется влияние названных артефактов.
Метод слепой двойной: при этом методе проведения эксперимента ни испытуемые, ни экспериментаторы не знают о введении переменной независимой до конца опыта. Метод предполагает устранение искажающих эксперимент артефактов — эффектов Пигмалиона и Хоторна.
Для устранения эффекта Пигмалиона разделение испытуемых на группу экспериментальную и группу контрольную должно производиться без ведома экспериментатора. Использование компьютеров для считывания и переработки данных тоже ограничивают вмешательство исследователя и связанную с этим субъективность.
Для устранения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более безразличным тоном. Эти предосторожности в идеале нужно соблюдать всегда.
МЕТОД СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ — диагностический метод, служащий для анализа отношений межличностных в группах малых (=> социометрия).
При его применении перед каждым членом группы ставится вопрос, при ответе на который он производит последовательный выбор и ранжирование прочих членов группы. Обычно фигурируют вопросы о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях.
МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ — исследовательская стратегия, используемая для изучения закономерностей деятельности психической путем сравнения качественно особенных ступеней ее развития. Конкретизация этого метода происходит в следующих областях:
1) филогенез психики — от простейших животных до человека;2) историческое развитие психики — от первобытнообщинного строя до современности;3) онтогенез психики — от рождения до смерти человека;4) психопатологическое развитие — от нормальной до нарушенной психики.
МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНЫЙ — широко применяется во всех областях психологии. Фактически универсален. В психологии сравнительной реализуется в форме сопоставления особенностей психики особенностей психики на различных этапах эволюции. В этнопсихологии воплощается в выявлении психологических особенностей различных народностей.
В психологии возрастной он выступает как метод срезов, коему противопоставляется метод лонгитюдный. Оба они направлены на определение особенностей психического развития в связи с возрастом — но разными путями.
Хотя метод сравнительный иногда противоставится лонгитюдному, это не вполне корректно: сравнение используется в обоих методах, но в одном случае сравниваются данные о разных объектах, а в другом — об одном объекте на протяжении его развития.
Источник: http://literature-edu.ru/psihologiya/1633/index.html?page=53
Содержание:
Введение
Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Сам термин «научение» пришел из зоопсихологии, в которую его ввел Э. Торндайк. Путем научения может приобретаться любой опыт: у человека это знания, умения и навыки. Научение включает протекающее неосознанно уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание).
У человека роль и значение научения меняется в онтогенезе. В дошкольном возрасте научение является основным способом приобретения опыта, а затем, оно отодвигается на второй план, уступая место учению и учебной деятельности. Важнейшим фактором научения является место усваиваемого материала в соответствующей деятельности: человек лучше научается тому, что является целью его деятельности.
Основные виды научения у человека
Импринтинг
— специфическая форма обучения, закрепление в памяти признаков объектов при формировании или коррекции врожденных поведенческих актов. Этот механизм впервые описал Лоренц, наблюдая поведение гусят. Данный механизм очень важен для выживания. У человека социальные связи устанавливаются рано и носят глубокий характер. Механизм импринтинга служит, как бы, связующим звеном между врожденным и приобретенным. Примеры импринтинга: первая любовь; эффект первого впечатления; эффект первого успеха/неудачи; этапы формирования фобий; впечатывание образа матери и отца в первые месяцы жизни ребенка.
Привыкание
– наступает, когда организм, в результате изменений, научается игнорировать какой-то постоянный раздражитель. Примеры привыкания: реакция спящего младенца на включение света или голоса; привыкание к работе в шумном помещении.
Сенсибилизация
– это повторение стимула, который ведет к более сильной активации организма. Он становится более чувствительным к данному стимулу. В результате раздражитель не вызывающий при однократном воздействии никакой реакции, при повторных, провоцирует то или иное поведение. Пример сенсибилизации: жужжание мухи, капли воды, разговоры, которые могут отвлекать от основной деятельности.
Условно-рефлекторное научение
– формирование связи между специфическим стимулом, вызывающим врожденный рефлекс и каким-либо индифферентным стимулом. В результате, индифферентный стимул начинает вызывать данный рефлекс. Пример условно-рефлекторного научения: всем хорошо известный эксперимент Джона Уотсона «Маленький Альберт».
Метод проб и ошибок.
Встретившись с препятствием, организм совершает попытки преодолеть его и, постепенно, отказывается от неэффективных действий, находя решение задачи. Пример метода проб и ошибок: признание любви, проведение каких-либо экспериментов.
Метод формирования реакций
– резкий переход к противоположному для отрицания неприемлемого желания или чувства. При этом первоначальное желание или чувство непосредственно не переживается: немедленно включается в работу механизм ложной личности, и взамен переживается сильное противоположное желание или чувство. Реакция формируется почти мгновенно, без какого бы то ни было ощущения усилия. Пример формирования реакций: ребёнок получил 4 за тест, а его друг (списавший его) получил 5; ребёнку обидно (несправедливость), он злится на друга, но внутренне противоречие и нежелание обидеть друга приводит к тому, что ребёнок «закрывает на это глаза» и поздравляет друга с хорошей оценкой.
Наблюдение
Множество форм социальной активности человека основано на наблюдении за другими людьми из ближайшего окружения, которые служат моделью для научения. Пример наблюдения: опираясь на поступки друзей и близких человек понимает «как делать не надо».
Подражание
– это способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Пример подражания: дети младшего возраста могут копировать модель поведения своих родителей.
Викарное (социальное) научение
– имеет место, когда индивид полностью усваивает форму поведения модели, включая понимание последствий этого поведения для модели. Усвоение поведения таким путем облегчается, если: модель доступна для контакта; доступна степень сложности ее поведения; если поведение имеет положительное подкрепление, а не наказание. Пример социального научения: подражание знаменитостям.
Латентное научение
– заключается в возможности непроизвольного ознакомления с ситуацией или последовательностью событий, в результате чего создается готовность выполнять в будущем практические действия, адекватные данной ситуации, либо обеспечивающие ускорение последующего целенаправленного обучения. Пример латентного научения: делая уроки из телевизора ученик услышал интересный факт про животное; на следующий день на уроке биологии учитель спросил как раз про это животное и ученик успешно ответил.
Инсайт (озарение, вспышка)
– во время инсайта, определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. Задача при этом решается оригинально, и решение приходит спонтанно (в этом проявляется сходство с творчеством). Пример инсайта: сидя в кофейне, писатель увидел что-то за окном, его озарила идея для новой книги.
Научение путем рассуждений (рефлексия)
Рассуждение — это мыслительный процесс. Оно используется, когда задача не может быть решена привычным способом или для нее нет типового решения «с ходу». Научение путем рассуждения осуществляется в два этапа: рассматриваются имеющиеся данные, и между ними устанавливаются связи; построение гипотез и проверка их «в уме» (возникающие гипотезы связаны с прошлым опытом). Результаты такого научения используются в дальнейшем в сходных и других ситуациях .Пример рефлексии: стоит ли занимать крупную сумму денег, какие последствия будут если я не отдам долг вовремя и т.п.
Заключение
Таким образом, существует множество видов научения. Все они служат для приобретения человеком индивидуального опыта (знаний, умений, навыков). Процесс научения очень важен для человека, ведь от него зависит дальнейшее развитие личности. Вначале ребенку необходимы базовые знания, но с возрастом у человека появляются всё новые цели и потребности, а научение в свою очередь помогает как в постановке данных целей (расстановке приоритетов), так и в их достижение (в процессе научения).
- Компьютерная преступность
- Свойства темперамента, познавательная деятельность: специфика взаимосвязей
- Способы распределения рабочей нагрузки. Значение инструментов тайм-менеджмента для повышения личной работоспособности.
- Температура тела и ее регуляция при мышечной работе (Физическая культура)
- Температура тела и ее регуляция при мышечной работе (Температура тела человека. Тепловой баланс.)
- Температура тела и ее регуляция при мышечной работе
- Функции педагогического общения в образовании и воспитании
- Особенности научения в период дошкольного детства
- Job search, methods of effective job search (Дисциплина «Иностранный язык»)
- Источники формирования оборотных средств
- Основные фонды предприятия (Характеристика материальных активов (производственных фондов и другого имущества)
- Экономическая сущность финансов предприятия
метод проб и ошибок | это… Что такое метод проб и ошибок?
ТолкованиеПеревод
- метод проб и ошибок
-
— способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. М. п. и о., широко используемый бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса, получил распространение в психологии после работ Э. Л. Торндайка, согласно к-рым слепые пробы, ошибки и случайный успех, закрепляющий удачные пробы, определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека. Тем самым была выделена согласованность поведения со средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологической его трактовки. Гештальтпсихология подвергла М. п. и о. критике, противопоставив ему решение проблемы путем инсайта. Непродуктивность и теоретическая слабость такого противопоставления была показана И.
П. Павловым. Свое значение М. п. и о. сохранил лишь в узкой сфере искусственно создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных принципов кибернетических устройств.
Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС».
Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский.
1998.
- метод проб и ошибок
-
— вид научения — способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. Широко использовался бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса; распространился в психологии после работ Э.Л. Торндайка (последние годы XIX в.), согласно коим случайно совершенные двигательные и мыслительные акты, за счет коих оказалась решенной значимая задача, и закрепление их при случайном успехе определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека/В следующих пробах время, затрачиваемое на решение аналогичных задач в аналогичных условия, постепенно — хотя не линейно — уменьшается, пока не обретает форму мгновенного решения.
Тем самым была выделена согласованность поведения со средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологической его трактовки.
Последующая разработка проблемы научения — в частности, более точный анализ поведения животных методом проб и ошибок — обнаружила слабость и ограниченность объяснительных возможностей метода, ибо он не учитывает характерную для поведения направленность каждой пробы, ее включенность в определенную психическую структуру. Показано, что поведение при научении не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.
Гештальт-психология критиковала метод проб и ошибок, противопоставляя ему решение проблемы путем озарения. Но И. П. Павлов показал непродуктивность и теоретическую слабость такого противопоставления. Свое значение метод проб и ошибок сохранил лишь в узкой сфере искусственно создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных принципов кибернетических устройств.
Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест.
С. Ю. Головин.
1998.
- метод проб и ошибок
-
Автор.
Э.Торндайк (1898г.).
Категория.
Форма научения.
Специфика.
Основан на закреплении случайно совершенных двигательных и мыслительных актов, за счет которых была решена значимая для животного задача. В следующих пробах время, которое затрачивается животным на решение аналогичных задач в аналогичных условиях, постепенно, хотя и не линейно, уменьшается, до тех пор, пока не приобретает форму мгновенного решения.
Критика.
В дальнейшем более точный анализ поведения методом проб и ошибок показал, что оно не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.
Психологический словарь.
И.М.
Кондаков.
2000.
- МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК
-
(англ. trial-and-error learning) — форма научения, детально описанная в докторской диссертации Э. Торндайка (1898). Торндайк придавал доминирующее значение навыку, который, согласно его взглядам, образуется путем закрепления случайных двигательных и мыслительных актов, приводящих к достижению необходимых для живого существа результатов. Так, кошка, посаженная в т. н. проблемную клетку и лишенная пищи, начинает метаться по клетке, находит выход, выходит на свободу и получает пищу. При повторении опытов время, затрачиваемое животным на то, чтобы выйти из клетки, постепенно, хотя и с большими колебаниями, уменьшается. В конце концов животное открывает клетку сразу, что м. б. воспринято наблюдателем, не видевшим предшествующих опытов, как «догадка» животного.
Критики М. п. и о. отмечали, что хаотические и нецелесообразные движения во время научения наблюдаются г.
о. в ситуациях, когда проблема неадекватна уровню развития обследуемого (как животного, так и человека), чрезмерно трудна. При решении адекватной проблемы испытуемый прежде всего пытается применить прошлый опыт с учетом того нового, что содержится в проблеме. Тем не менее в процессе формирования новых форм поведения возникает экспериментальный поиск с последующей проверкой, предполагающей применение М. п. и о. в ограниченных пределах. (Ср.
Теория поэтапного формирования умственных действий.)
о. в ситуациях, когда проблема неадекватна уровню развития обследуемого (как животного, так и человека), чрезмерно трудна. При решении адекватной проблемы испытуемый прежде всего пытается применить прошлый опыт с учетом того нового, что содержится в проблеме. Тем не менее в процессе формирования новых форм поведения возникает экспериментальный поиск с последующей проверкой, предполагающей применение М. п. и о. в ограниченных пределах. (Ср.
Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК.
Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко.
2003.
Поможем написать реферат
- метод потенциалов вызванных
- метод проективный
Полезное
Научение методом проб и ошибок
|
Заглавная страница КАТЕГОРИИ: Археология Математика ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. |
⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 57Следующая ⇒ При научении методом проб и ошибок индивидуум, встретившись с каким-либо препятствием, совершает попытки преодолеть его и при этом, постепенно отказываясь от неэффективных действий, находит в конце концов решение задачи. Такой тип научения был открыт Торндайком (Thorndike, 1890) — одним из первых ученых, заинтересовавшихся процессами научения (рис. 7.2). В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек (рис. 7.3). Некоторые клетки открывались в том случае, если животное тянуло за веревку, а в других нужно было приподнять запорный крючок. Торндайк подсчитывал, сколько попыток и сколько времени требовалось кошке для того, чтобы решить стоящую перед ней задачу — выйти из клетки и получить пищу, помещенную снаружи. Рис. 7.2. Эдуард Торндайк, американский психолог (1874-1949). Рис. 7.3. «Проблемная клетка», разработанная Торндайком в 1911 году. Кошка, помещенная в такую клетку, должна была методом проб и ошибок научиться нажимать на деревянную педаль, что благодаря системе блоков и веревок позволяло открывать дверцу. Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что сначала их действия были чисто случайными, но в конце концов кошка «нечаянно» задевала веревку или крючок, освобождалась и получала вознаграждение. Однако по мере увеличения числа попыток действия животных все больше сосредоточивались вокруг «ключевого» участка клетки, и число ошибок, а также и время, проведенное в клетке, быстро сокращалось. Торндайк представил эти результаты в виде кривых (рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность такого метода «проб и ошибок». Рис. 7.4. Кривые научения методом проб и ошибок. Сходные кривые получал Торндайк по данным своих опытов на кошках. Видно, что чем больше проб совершает животное, тем меньше становится число ошибок. Однако научение методом проб и ошибок само по себе не очень эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось «изобрести» лишь случайным образом, было бы трудно объяснить быстрое приобретение новых навыков людьми и домашними животными. Без сомнения, вполне вероятно, что на протяжении миллионов лет именно такой процесс приводил к выработке различных навыков у наших предков. Но не менее очевидно, что по мере совершенствования этих навыков и упрочения власти человека над окружающей средой постепенно складывались новые способы формирования и передачи новых типов поведения. Скиннер — признанный вождь американских бихевиористов в последние 30 лет — систематизировал теорию Торндайка, пытаясь объяснить, каким образом в структурированной среде формируется множество различных типов поведения. При этом Скиннер вскрыл принципы оперантного обусловливания и формирования реакций путем последовательных приближений. Формирование реакций С точки зрения Скиннера, поведение не всегда возникает чисто случайным образом — нередко оно формируется в результате отбора под действием подкрепляющего фактора. Таким фактором может быть любой стимул, появляющийся или исчезающий после той или иной поведенческой реакции и повышающий вероятность того, что эта реакция будет повторена с целью получить подкрепление. Это позволяет объяснить формирование очень сложных поведенческих реакций поэтапно, каждый этап при этом будет подкрепляться. Исходя из этих соображений, Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений,составляющий основу оперантного обусловливания. Допустим, что нам нужно обучить голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку, когда он захочет получить вознаграждение в виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем давать ему зернышко каждый раз, когда он зайдет в ту половину клетки, где находится светящийся кружок. Далее мы будем вознаграждать его лишь в том случае, если он не только зашел в эту половину клетки, но еще и повернулся головой к стенке, на которой находится кружок. На третьем этапе можно, например, давать зернышко при сочетании этих двух условий, если вдобавок еще клюв животного направлен в сторону кружка. Рис. 7.5. Голубь в клетке Скиннера реагирует на световой сигнал, появляющийся перед ним на стенке при освещении пластмассового диска с другой стороны. В ответ на такой сигнал голубь ударяет по диску клювом, чтобы в кормушке появилось зерно. Рис. 7.6. Крыса, помещенная в клетку Скиннера, должна при появлении определенного стимула нажать на рычаг, за что получает пищевое вознаграждение. По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Действительно, можно привести множество примеров, как будто бы частично подтверждающих это. С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления,и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату. Формирование реакции играет роль не только в воспитании ребенка, но также в отношениях между супругами и в различных аспектах социальной жизни. Каждый раз, когда индивидуум или социальный институт хочет добиться той или иной поведенческой реакции от партнера или от группы населения, он вполне может запланировать и реализовать такие подкрепляющие факторы, которые повышали бы вероятность желательного поведения. Однако ясно, что подобные методы часто находятся на грани манипулирования личностью и не всегда практикуются исключительно для ее блага. Кроме того, как мы уже знаем из главы 6, сторонники когнитивного подхода к мотивации полагают, что внешняя мотивация, создаваемая подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней мотивации, присутствующей на первых этапах во многих видах поведения у человека (см. документ 7.3). Для того чтобы лучше разобраться в приведенных примерах, нам нужно теперь вернуться к некоторым аспектам подкрепления. Различные стороны процесса подкрепления Подкрепление — это такое воздействие, при котором появление или исчезновение какого-то стимула в результате той или иной поведенческой реакции повышает вероятность повторения этой реакции. [Надо сказать, что этот термин несколько неудачен, так как всякое подкрепление по определению должно способствовать выработке какой-то формы поведения, т. е. оказывать положительное действие. Видимо, правильнее было бы в обоих случаях говорить о подкреплении, но не о положительном и отрицательном, а о положительном и аверсивном (в зависимости от его значения для организма). Часто смешивают отрицательное подкрепление с наказанием. Однако, как мы уже знаем, подкрепление всегда увеличивает вероятность повторения данной поведенческой реакции, а наказание, наоборот, приводит к исчезновению такой реакции, которая сочтена нежелательной. Значит, в отличие от подкрепления при наказании стремятся либо подать аверсивный раздражитель (например, нанести животному удар током или отшлепать ребенка), либо лишить вознаграждения (вкусной еды или ласки) каждый раз, когда проявляется такая форма поведения, которую нужно устранить. Скиннер и многие психологи принципиально отрицают наказание как средство воспитания, предпочитая в основном использование положительных подкрепляющих факторов, которые способствуют выработке у ребенка социально адекватного поведения, а не подавлению социально неадекватного. Кроме того, бихевиористы различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное подкрепление — это удовлетворение физиологических потребностей, таких как голод, жажда, сон и т. п. Что касается вторичного подкрепления,то здесь речь идет об удовлетворении, как-то связанном с другими подкрепляющими факторами (первичными или вторичными). Когда мы получаем гонорар или диплом за выполненную работу, когда ребенка награждают игрушкой или военного — орденом [*], когда человек получает престижную должность — во всех этих случаях действует вторичное подкрепление, удовлетворение социальных потребностей, повышающее самоуважение у лиц, у которых оно высоко развито или, наоборот, поколеблено. [Такое подкрепление широко практиковалось Наполеоном — основателем ордена Почетного легиона и ярко выраженным лидером. Угасание, дифференцировка и генерализация Мы уже видели, что как при реактивном, так и при оперантном научении приобретенная реакция сохраняется лишь до тех пор, пока ее поддерживают безусловным раздражителем (в первом случае) или специальным подкреплением (во втором случае). Если же эти подкрепляющие факторы перестают действовать, то выработанное на их основе поведение быстро угасает и после нескольких попыток прекращается вовсе. Например, если сразу после звонка не следует подача пищи, у собаки вскоре перестает в ответ на этот стимул выделяться слюна. Точно так же, если в семье новорожденного ребенка вдруг перестанут интересоваться звуками, которые он произносит, его словарный запас, скорее всего, не будет развиваться быстро и адекватным образом. Важно отметить, что речь здесь идет именно об угасании, а не об исчезновении или «стирании следов». Дело в том, что если снова начать предъявлять безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор, то исчезнувшее было поведение почти сразу же восстанавливается. С угасанием тесно связана так называемая дифференцировка.При дифференцировке те поведенческие реакции, которые перестают сопровождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, и сохраняются лишь такие реакции, при которых эти факторы продолжают действовать. Например, если внезапно прекратить подачу пищи после звука колокольчика, но продолжать давать ее в сочетании со звуком зуммера, то слюноотделение на первый из этих звуковых раздражителей прекратится, а на второй сохранится. Точно так же и наш младенец в приведенном выше примере постепенно перестанет издавать неподкрепляемые звуки, и будет повторять лишь те, за которыми следует социальное поощрение. Важнейшую роль в научении путем выработки условных связей играет процесс генерализации [*]. [Павлов называл этот процесс «иррадиацией». — Прим. перев.] Таблица 7.1. Сравнение реактивного и оперантного обусловливания
Бихевиористы предложили множество различных сфер применения методов обусловливания в различных областях человеческой деятельности. В области образования Скиннер выдвинул, в частности, концепцию программированного обучения.По его мысли такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется [*]; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего «потолка», и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. [Подкреплением служит лампочка, загорающаяся в ответ на каждый правильный ответ, слово «Молодец!», появляющееся на экране, сумма баллов и т. п.] ⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒ Читайте также: Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Рынок недвижимости. Сущность недвижимости Решение задач с использованием генеалогического метода История происхождения и развития детской игры |
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-17; просмотров: 1176; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia. |
Определение реакций опор и моментов защемления
Он впервые стал изучать решение животными задач в лабораторных условиях. Работы Торндайка привели его к теории научения методом проб и ошибок и к закону эффекта, на котором основана эта теория.
Согласно важнейшей из этих закономерностей — закону эффекта,— вслучае, если какое-то действие приводит к желательным результатам, вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным последствиям — снижается (см. документ 7.2).
Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.
Затем постепенно можно заставить голубя касаться клювом кружка и, наконец, ударять по нему с целью получить вознаграждение. Как мы видим, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реакция, необходимая на предыдущем этапе (рис. 7.6).
Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит «мо … мо». Потом и эти звуки перестают для новорожденного подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное «мо-мо». В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием «мома», и наконец ребенок отчетливо выговорит свое первое слово — «мама». Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как «детский лепет» в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из «лексикона» новорожденного.
Например, если голодное животное каждый раз будет находить в определенном углу помещения пищу, то оно будет все чаще направляться в этот угол (хорошим примером могут служить эксперименты Олдса, в которых были открыты центры удовольствия; см. документ 6.4). И напротив, если после зажигания красной лампочки животное будет получать удар током, а избежать его можно будет только перепрыгнув из одной половины клетки в другую, то вероятность такой реакции на красную лампочку будет возрастать. В первом случае потребление пищи или удовольствие, получаемое при электростимуляции мозга, играет роль положительного подкрепления.Во втором случае речь идет об отрицательном подкреплении [*] — предотвращении электрического удара.
Однако условности и общепринятые правила, особенно в науке, довольно живучи, и поэтому многие студенты еще долго будут недоумевать по поводу того, почему организм может столь активно стремиться к отрицательному подкреплению.]
По их мнению, нежелательные формы поведения легко могли бы исчезнуть, если бы те, кому доверен процесс воспитания, осуществляли его правильно и не были вынуждены наказывать за то, что они сами вначале непроизвольно поощряли.
Его приемы поощрения вошли в историю: всем известно, что он мог потрепать за ухо гвардейца, который, возможно, вскоре будет убит в сражении, или присвоить дворянский титул первому подвернувшемуся вояке в награду за какие-то услуги.]
Все это проявления процесса угасания.
Именно благодаря этому явлению вновь образованная связь распространяется на все то, что похоже на безусловный раздражитель или на ситуацию, в которой происходило подкрепление. Например, в опытах Уотсона и Рейнер у маленького Альберта (см. документ 7.1) быстро выработался страх перед всеми белыми пушистыми предметами — от бороды деда Мороза до мехового воротника на пальто матери. Все мы знаем, как быстро наступает генерализация у плаксивых детей — сначала они хнычут, требуя конфету, а потом — уже всегда, как только им чего-нибудь захочется, будь то игрушка в магазине или телевизионная передача, идущая по параллельному каналу одновременно с любимой передачей родителей (табл. 7.1).
Ассоциация между ИС и БС (индифферентным и безусловным стимулами)
Подкрепляющая ситуация вызывает обусловливание реакции. Другие реакции угасают
Чаще всего реактивное и оперантное научение используется в психотерапии, когда врач пытается применить соответствующие принципы для помощи определенным больным. Подобные примеры приведены в документах 3.1 и 3.2. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 12.
Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и в частности научения путем наблюдения. Но еще ближе к истине, наверное, те ученые, которые стоят на позициях когнитивного научения. К этому вопросу мы вернемся в последующих разделах.
su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 176.9.44.166 (0.014 с.) Теория научения методом проб и ошибок Э.Торндайка.
Э.Торндайк разработал, так называемые, проблемные клетки, в которые помещал голодное животное, в частности, кошку. В клетке было расположено устройство, с помощью которого можно было открыть дверцу, например, педаль, и выбежать наружу, где находилась пища. При этом из клетки пища была хорошо видна, но достать ее было невозможно. Голодная кошка, впервые посаженная в такую клетку, начинает производить множество различных действий, в частности, пытается дотянуться до пищи, совершает круговые движения и т.д. В определенный момент она может случайно соприкоснуться с запирающим механизмом, в результате чего дверца клетки открывается и кошка выбегает к пище. После этого животное снова помещают в проблемную клетку.
Так проделывают до тех пор, пока оно не “догадается” сразу же нажать на педаль, как только окажется в этих условиях. По мере увеличения количества опытов животное все меньше совершает бесполезных движений, все меньше затрачивает времени на разрешение задачи. Э.Торндайк построил на основе этих опытов график научения, на котором отразил зависимость между номером опыта и временем, проведенным кошкой в клетке. График имел вид кривой, медленно спускающейся вниз. Характер кривой говорил о том, что у животного в процессе научения нет внезапного понимания смысла задачи, а оно научается случайно, действуя методом проб и ошибок. Поэтому Торндайк назвал эту форму приобретения опыта “методом проб и ошибок и случайного успеха”.
Положения теории.
Во-первых, Э.Торндайк выдвинул положение о том, что научение у животных происходит благодаря образованию ассоциации между определенной ситуацией и определенным движением. Например, кошка научается открывать дверцу клетки благодаря тому, что у нее образуется ассоциация между движением, связанным с нажатием на педаль, и данной проблемной ситуацией.
В результате этого, как только ее помещают в данную проблемную ситуацию, она сразу же совершает ассоциированное с этой ситуацией движение. Революционный смысл данного положения заключался в том, что понятие “ассоциация” применялось для объективных явлений. Прежняя психология утверждала, что ассоциация при научении возникает между субъективными феноменами сознания (мыслями, идеями, образами). Понимание ассоциации, предложенное Э.Торндайком, давало перспективы для объективного изучения процессов научения у животных, субъективный мир которых недоступен для научного анализа. В то время это было прогрессивным шагом в развитии науки о поведении животных.
Во-вторых, Э.Торндайк сделал акцент на том, что инструментальное научение начинается с активной реакции животного на проблемную ситуацию. Согласно рефлекторной теории поведения, животные совершают какие-либо движения только на вполне определенные внешние стимулы, на которые в организме есть предуготовленные способы реагирования.
Это могут быть либо безусловные стимулы, которые вызывают врожденную реакцию (безусловный рефлекс по терминологии И.П.Павлова), либо условные раздражители, которые вырабатываются в течение жизни на основе этих врожденных реакций. Проблемная ситуация – это такой внешний стимул, на который в организме животного нет предуготовленных способов реагирования. Но животное активно отвечает на такую ситуацию определенным поведением (исследовательской активностью). Таким образом, способ усвоения знания при инструментальном и условно-рефлекторном научении отличается тем, что в первом случае животное активно разрешает задачу, а во втором случае ему отводится роль пассивного статиста.
В-третьих, Э.Торндайк предложил такой механизм научения, который убирал из объяснительной схемы субъективное понятие цели. Раньше психологи утверждали, что у животного в проблемной ситуации появляется цель и стремление к ее достижению. Э.Торндайк же следовал известному правилу Моргана, которое он провозгласил еще в 1894 году в своей книге “Введение в сравнительную психологию”: “Ни в коем случае нельзя считать какое-либо действие результатом упражнения более высокой психической способности, если его можно объяснить на основе способности, стоящей ниже по психологической шкале”.
Согласно Э.Торндайку животное заставляет обучаться не некое сознательное стремление к цели, а проблемная ситуация. Схема научения ранней психологии выглядела следующим образом: проблемная ситуация приводит к появлению у животного сознательного стремления к достижению цели, что, в свою очередь, приводит к определенной двигательной активности, заканчивающейся разрешением задачи. Схема научения Э.Торндайка: проблемная ситуация вызывает у животного запрограммированное проявление различных, случайных движений (хаотическая двигательная активность), из которых в ходе научения отбираются лишь те, которые раз за разом приводят к разрешению поставленной задачи. Другими словами, животное — это, в какой-то степени, машина, которая запрограммирована отвечать на незнакомую ситуацию определенным набором движений, из которого в процессе научения происходит отбор нужных. Таким образом, из объяснительной схемы научения была безболезненно убрана субъективная категория сознательной цели.
Наконец, Э.
Торндайк раскрыл также механизм отбора, благодаря которому закрепляются нужные движения. Этот механизм связан с действием, так называемого, закона эффекта: для реакции, за которой следует состояние удовлетворения, вероятность повторения в сходной ситуации возрастает, а для реакции, вызывающей неприятные воздействия, вероятность повторения снижается.
Из закона следует, что связь между движением и проблемной ситуацией устанавливается потому, что после совершения этого движения животное испытывает субъективное состояние удовлетворения
(положительную эмоцию). Другими словами, по Э.Торндайку подкреплением в научении служит эмоция, которая возникает после совершения определенного движения, которое приводит к разрешению задачи и удовлетворению определенной потребности, например, голода. По И.П.Павлову, как было уже сказано, подкреплением служит сам процесс предъявления безусловного стимула, безотносительно к субъективному состоянию, которое испытывает при этом животное.
В этом аспекте павловское понимание подкрепления больше удовлетворяло представителей классического бихевиоризма, так как убирало из объяснительной схемы субъективное понятие эмоции, состояние удовлетворения. В этой связи Э.Торндайка нельзя отнести к истинным последователям бихевиоризма. Несмотря на то, что подход бихевиристов был с формальной точки зрения более научным, нежели у Э.Торндайка, представляется, что система эмоционального подкрепления, которая играет важное значение в обучении человека, возникла не на пустом месте, а имеет свою эволюционную историю. По-видимому, одной из причин возникновения у животных субъективного эмоционального мира было возрастание у таких организмов эффективности процессов научения. Поэтому концепция Э.Торндайка в этом пункте представляется более верной, по крайней мере, по отношению к определенной группе животных (в частности, к высшим позвоночным).
Поможем написать любую работу на аналогичную
тему
-
Реферат
Теория научения методом проб и ошибок Э.
Торндайка.От 250 руб
-
Контрольная
работаТеория научения методом проб и ошибок Э.Торндайка.
От 250 руб
-
Курсовая работа
Теория научения методом проб и ошибок Э.Торндайка.
От 700 руб
Торндайка.Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту
Узнать стоимость
Метод проб и ошибок в бизнесе
| Метод проб и ошибок в бизнесе |
|
Руководители всегда должны получать больше самых лучших исполнителей, даже если сами они ни чего не делают: высокая зарплата начальников необходима для того, чтобы мотивировать подчиненных двигаться по карьерной лестнице. В этой статье рассмотрим практические аспекты применения метода проб и ошибок в бизнесе. «НИ ОДНУ СЕРЬЕЗНУЮ ЗАДАЧУ НЕ РЕШИТЬ С ПЕРВОГО РАЗА» О методе проб и ошибок и до вас было написано и сказано немало. Почему ему уделяется столь пристальное внимание в последнее время? Единственный успешный подход к любой сложной проблеме основан на методе проб и ошибок. Ни одну серьезную задачу не решить с первого раза, а это значит, что очень важно получать обратную связь, корректировать ошибки и адаптироваться к ситуации. Фраза «учитесь на ошибках» звучит банально, но примеры, иллюстрирующие эффективность это го подхода, удивительны: они находятся на грани истории, психологии, антропологии, социологии, физики и, конечно, экономики. Руководители компаний крайне редко признаются в том, что искали путь к успеху почти вслепую, опираясь на удачные идеи и отказываясь от ошибочных. Но, глядя на тех, кто прошел этот путь — Exxon, GE, Procter & Gamble, — мы должны понимать, что речь не только об успехах, но и о длинной череде неудач, через которые проходят все без исключения компании, и чтобы их минимизировать нужно пройти научение методом проб и ошибок. Процесс, в ходе которого неудачи приводят к правильным решениям, биологи называют эволюцией. Слабые гибнут, сильные выживают. И хотя мы верим, что сложные проблемы требуют экспертных знаний и продуманного плана, эволюционный процесс продолжается. Принцип очень прост: пробуйте варианты, отметайте неудачные, тиражируйте успешные и повторяйте в том же духе до бесконечности. Существует три принципа метода проб и ошибок в бизнесе, которые можно назвать основополагающими для адаптации в жизни и бизнесе. Первый принцип: нужно пробовать новое, понимая, что неудачи неизбежны. Проще говоря, вы должны заранее смириться с тем, что будете совершать ошибки. Второй принцип: неудачи не должны становиться катастрофами. Создавайте пространство для экспериментов или продвигайтесь вперед небольшими шажками. Выбрать правильный масштаб очень важно: изменения не должны быть слишком мелкими, потому что в этом случае вы не сможете уловить различия, или слишком крупными — тогда неудача может обернуться полным крахом. И, наконец, третий принцип: вы должны научиться понимать, когда проигрываете. Умение отличать ошибки от удач — жизненно важный навык. С одной стороны, идея адаптации кажется простой и очевидной. Но с другой стороны, совершенно не ясно, как должна использовать метод проб и ошибок обычная компания, жизненный цикл которой ограничен. Например, Google продвигает на рынок максимально возможное количество продуктов, наблюдая, какой из них приживется. Вице президент Google Марисса Майер говорит, что 80% продуктов Google неизбежно потерпят неудачу, но это не имеет значения, потому что люди за помнят только успешные проекты. Отдельные удачные находки окупают массу неудачных экспериментов, и на этом построен весь бизнес Google: компания осознанно создает условия для эволюции. Что мешает организациям адаптироваться? Одно из самых распространенных препятствий — отсутствие или искажение обратной связи. Это может привести к катастрофе. Как владелец бизнеса может наладить надежный поток обратной связи без эффекта «испорченного телефона»… Вариантов масса, от поощрения и даже требования обратной связи до «управления вверх ногами». Крупные предприятия по определению менее поворотливы? Небольшие организации очень чувствительны к ошибкам и способны быстро менять направление, если что-то идет не так. У лидеров рынка свои проблемы. У них есть возможность заниматься инновациями, но не всегда есть воля к принятию правильного решения, когда появляется технология, способная уничтожить рынок, на котором они доминируют. Иногда монополисты до последнего игнорируют новые тренды, кардинально меняющие рынок. «ЕСЛИ МНЕ ЧТОТО НЕ УДАЛОСЬ, ЭТО НЕ ОЗНАЧАЕТ, ЧТО Я НЕУДАЧНИК» Что мешает нам учиться на ошибках? Во-первых, мы не можем отделить себя от ошибки и отрицаем ее, чтобы не «потерять лицо». Во вторых, проигрывая, мы стремимся отыграться и в итоге теряем все. В-третьих, мы приукрашиваем действительность, выдавая наши ошибки за триумф или просто не отличая одно от другого. Принятие метода проб и ошибок означает признание ошибок. Так что для начала мы должны смириться с тем, что будем ошибаться. Мы не должны принимать свои ошибки слишком близко к сердцу: если мне что то не удалось, это не означает, что я неудачник. Изменить способ мышления трудно, но можно. Я научился этому, работая над последней книгой: ошибки не выглядят так ужасно, если спрашивать себя, что это даст в будущем. Я знаю, что это звучит как клише — говорить об ошибках как об обучающем опыте, но это правда. И, может быть, эта фраза стала клише как раз потому, что мы ее часто повторяем. А часто мы ее повторяем из-за того, что это трудно усвоить. Не приведет ли увлечение методом проб и ошибок к хаосу? Конечно, приведет. В СССР были слишком нетерпимы к многообразию подходов при решении задач, поэтому система не смогла постоянно адаптироваться. У экспериментирования есть своя цена, но ее стоит заплатить. Всегда ли успех является следствием эксперимента? Разумеется, нет. К примеру, история компании Amazon — вовсе не пример того, как осознанно использовать метод проб и ошибок, стремясь достичь успеха. Это история о том, как люди раньше других разглядели новые возможности розничной торговли, появившиеся в интернете. Кроме того, существует множество вопросов, на которые невозможно ответить экспериментальным путем. Какие ошибки приводят к настоящим катастрофам? И как их избежать? В каждой системе есть по крайней мере два фактора, которые обязательно приведут к катастрофическим последствиям: жесткие связи и сложность. Чем сложнее система, чем более жесткая у нее структура, тем выше риски. Эксперты — социологи, психологи и инженеры — в деталях изучают, почему случаются техногенные катастрофы, что между ними общего и как их предотвратить. Некоторые из предложенных решений связаны с ранним предупреждением, другие — с упрощением чрезмерно сложных систем. И, конечно, есть проблема с техникой безопасности. Удивительно, как часто техногенные катастрофы обусловлены именно несоблюдением техники безопасности. С одной стороны, системы безопасности расслабляют людей, с другой — добавляют сложности, создают новые узкие места. Именно так разразился последний финансовый кризис. Такие инструменты, как деривативы и своп на дефолт по кредиту, были созданы, чтобы контролировать риски и удостовериться, что их несут те компании, которые могут и хотят иметь с ними дело. Прозрачность и доступность информации имеют принципиальное значение. Катастрофа на крупной нефтяной платформе Piper Alpha в 1988 году произошла потому, что критически важная часть сообщения — информация о том, что запасной насос разобран, — просто потерялась. Мы до сих пор не знаем точно, почему так произошло. |
Метод проб и ошибок это единственный эволюционный путь и в природе, и в бизнесе. В результате естественного отбора выживают те компании, которые открыты для экспериментов, но при этом не бросают все силы на один масштабный проект, крах которого означает неминуемую гибель организации.
В мире бизнеса многие считают, что успех — производная знаний, опыта, долгосрочного планирования и настойчивости в достижении целей. Шины , которые можно подобрать по марке автомобиля на сайте производителя, тоже прошли этот путь.
Непрерывная вариативность и отбор.
Есть множество примеров использования этого метода в бизнесе — начиная от Google и Virgin и заканчивая скромными мастерскими по ремонту обуви.
В крупных компаниях коммуникации между «линией фронта» и «генеральным штабом» обычно плохо налажены. Однако у них больше ресурсов, они устойчивее и могут себе позволить многочисленные эксперименты. Хороший пример, который я уже приводил, — Google.
Эта мысль прекрасно согласуется с концепцией Кэрол Двек, социального психолога из Стэнфордского университета, которую она раскрывает в книге «Образ мыслей: психология успеха». Она считает, что люди с жестким мышлением не справляются с провала ми, потому что провал для них равносилен при знанию собственного несовершенства.
Но вспомните: когда-то предполагалось, что Советский Союз будет более успешным, чем капиталистические страны, потому что в плановой экономике экономятся ресурсы, которые затрачиваются на эксперименты. И на протяжении нескольких десятилетий люди верили в это. Но в итоге оказалось, что отказ от экспериментов в долгосрочной перспективе имеет скрытые издержки: он делает невозможной адаптацию.
В итоге из-за деривативов риски повели себя непредсказуемо: маленькие ошибки выросли в гигантский ком. А своп на дефолт добавил сложности системе и сыграл существенную роль в распространении кризиса. Ни один инженер не удивился бы, что все произошло именно так.Научение в результате оперантного обуславливания. — КиберПедия
|
Навигация: Главная Топ: Когда производится ограждение поезда, остановившегося на перегоне: Во всех случаях немедленно должно быть ограждено место препятствия для движения поездов на смежном пути двухпутного. Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов… Отражение на счетах бухгалтерского учета процесса приобретения: Процесс заготовления представляет систему экономических событий, включающих приобретение организацией у поставщиков сырья… Интересное: Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей… Средства для ингаляционного наркоза: Наркоз наступает в результате вдыхания (ингаляции) средств, которое осуществляют или с помощью маски… Что нужно делать при лейкемии: Прежде всего, необходимо выяснить, не страдаете ли вы каким-либо душевным недугом… Дисциплины: Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция |
⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 11Следующая ⇒ К оперантному научению можно отнести три разновидности: · научение методом проб и ошибок, · путем формирования реакции · путем наблюдения. Научение методом проб и ошибок При научении методом проб и ошибок индивидуум, встретившись с каким-либо препятствием, совершает попытки преодолеть его и при этом, постепенно отказываясь от неэффективных действий, находит в конце концов решение задачи. Такой тип научения был открыт Торндайком — одним из первых ученых, заинтересовавшихся процессами научения. В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек. Некоторые клетки открывались в том случае, если животное тянуло за веревку, а в других нужно было приподнять запорный крючок. Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что сначала их действия были чисто случайными, но в конце концов кошка «нечаянно» задевала веревку или крючок, освобождалась и получала вознаграждение. Однако по мере увеличения числа попыток действия животных все больше сосредоточивались вокруг «ключевого» участка клетки, и число ошибок, а также и время, проведенное в клетке, быстро сокращалось. Торндайк представил эти результаты в виде кривых (рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность такого метода «проб и ошибок». Согласно важнейшей из этих закономерностей — закону эффекта,- в случае, если какое-то действие приводит к желательным результатам, вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным последствиям — снижается Однако научение методом проб и ошибок само по себе не очень эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось «изобрести» лишь случайным образом, было бы трудно объяснить быстрое приобретение новых навыков людьми и домашними животными Скиннер — признанный вождь американских бихевиористов в последние 30 лет -систематизировал теорию Торндайка, пытаясь объяснить, каким образом в структурированной среде формируется множество различных типов поведения. При этом Скиннер вскрыл принципы оперантного обусловливания и формирования реакций путем последовательных приближений. Формирование реакций С точки зрения Скиннера, поведение не всегда возникает чисто случайным образом — нередко оно формируется в результате отбора под действием подкрепляющего фактора. Исходя из этих соображений, Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно Допустим, что нам нужно обучить голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку, когда он захочет получить вознаграждение в виде зернышка (рис. По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Действительно, можно привести множество примеров, как будто бы частично подтверждающих это. С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). ⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒ Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой. Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)… Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим… Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни… |
..
Таким фактором может быть любой стимул, появляющийся или исчезающий после той или иной поведенческой реакции и повышающий вероятность того, что эта реакция будет повторена с целью получить подкрепление. Это позволяет объяснить формирование очень сложных поведенческих реакций поэтапно, каждый этап при этом будет подкрепляться.
7.5). Вначале мы будем давать ему зернышко каждый раз, когда он зайдет в ту половину клетки, где находится светящийся кружок. Далее мы будем вознаграждать его лишь в том случае, если он не только зашел в эту половину клетки, но еще и повернулся головой к стенке, на которой находится кружок. На третьем этапе можно, например, давать зернышко при сочетании этих двух условий, если вдобавок еще клюв животного направлен в сторону кружка. Затем постепенно можно заставить голубя касаться клювом кружка и, наконец, ударять по нему с целью получить вознаграждение. Как мы видим, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реакция, необходимая на предыдущем этапе.
Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит «мо … мо». Потом и эти звуки перестают для новорожденного подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное «мо-мо». В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием «мома», и наконец ребенок отчетливо выговорит свое первое слово-«мама». Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как «детский лепет» в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из «лексикона» новорожденного.
..Научение методом проб и ошибок
Выбор и установление связей
По Торндайку, наиболее простой формой научения было научение методом проб и ошибок или то, что он первоначально обозначал как выбор и установление связей. Он пришел к этому фундаментальному заключению посредством своего раннего эксперимента, который заключался в том, что животное помещалось в прибор, устроенный так, что когда животное реагировало определенным образом, оно могло убежать.
Аппарат, показанный на рис. 4.1 представлял собой маленький закрытый ящик с рычагом, установленным посередине, или цепью, свешивающейся сверху ящика. Надавливание на рычаг или дерганье цепи позволяло животному убежать. Однако благодаря некоторым приспособлениям животное было вынуждено производить ряд сложных реакций перед тем, как оно могло убежать. Различные реакции предусматривались на разных стадиях экспериментов Торндайка, но основная идея оставалась одной и той же: животное должно было произвести определенное действие, которое позволит ему покинуть ящик. Следующая цитата из «Интеллекта животного» (Animal intelligence, Thorndike, 1911) является примером его работы с проблемным ящиком.
Поведение всех испытуемых, за исключением 11-го и 13-го, было практически одинаковым. При помещении в ящик кот выказывал все признаки дискомфорта и стремле-
64 Глава 4. Эдвард Ли Торндайк
Рис. 4.1. Один из видов проблемных ящиков, который Торндайк использовал в своих исследованиях научения
ние покинуть заключение.
Он пытался пролезть сквозь любую щель, он царапал и кусал решетку или проволоку, просовывал свои лапы в отверстия и пытался ухватить когтями все, до чего мог дотянуться. Он продолжал совершать усилия, когда ударялся обо что-то плохо закрепленное или шатающееся; он мог вцепляться когтями в предметы, находящиеся внутри ящика. Кот практически никакого внимания не придавал пище, находящейся снаружи, но казалось, что он просто инстинктивно прилагал все усилия к тому, чтобы выбраться из заточения. Сила, с которой он боролся, была просто невероятной. В течение восьми или десяти минут он беспрестанно царапался, кусался и протискивался во все щели. В случае с номером 13, старым котом, и номером 11, исключительно пассивным котом, поведение было другим. Они не боролись ожесточенно и беспрестанно. В некоторых случаях они вообще не прикладывали никаких усилий. Следовательно, было необходимо позволять им покидать ящик несколько раз, каждый раз давая им пищу. После того как они таким образом связали получение пиши с выходом из ящика, они стали пытаться выбраться каждый раз, когда снова попадали внутрь.
но даже тогда они не выкладывались так сильно и не становились такими же оживленными, как остальные. В любом случае, возникало ли побуждение к борьбе вследствие инстинктивной реакции по отношению к заключению или к ассоциации, оно с большой степенью вероятности позволяло коту успешно покинуть ящик. Кот, царапающий все вокруг в инстинктивной попытке выбраться из ящика, скорее всего заденет петлю веревки или рычаг, который откроет дверь. И постепенно все другие, не приводящие ни к чему попытки, будут забыты, а тот самый импульс, приведший к успеху, будет запечатлен последующим удовольствием, пока после многих попыток кот сразу же после помещения в ящик определенным образом не нажмет па рычаг или петлю (р. 35-40).
Следовательно, независимо от того, работает ли животное за кусок рыбы или за освобождение из клетки, все животные Торндайка научились выполнять то, что было необходимо для освобождения из заточения.
Торндайк графически отобразил время, необходимое животному для решения задачи, как функцию количества благоприятных возможностей, необходимых животному для решения проблемы.
Научение не связано с мышлением
Основываясь на своем исследовании, Торндайк (Тhorndike, 1898) также приходит к выводу, что научение является непосредственным и не сопровождается размышлениями или умозаключениями.
Кот не рассматривает ситуацию, еще в меньшей степени он обдумывает ее и на основе этого принимает решение, как поступать. Он незамедлительно приступает к действиям, которые обусловлены инстинктами и опытом как подобающие реакции на ситуацию «я нахожусь голодным в заключении, а пища находится снаружи». Он ни в какой из
66 Глава 4. Эдвард Ли Торндайк
моментов своего успеха не понимает, что подобные действия приносят пищу и на основании этого решает поступать подобным образом и впредь делать это немедленно в момент принятия решения, а не по импульсу (р. 45).
В другой работе Торндайк (Thorndike, 1911) сделал похожее замечание относительно обезьян.
При обсуждении этих фактов нам, возможно, придется избавиться от влияния такого общепринятого объяснения, как то, что это научение произошло в результате «размышления».
Если бы мы использовали слово «размышление» в его буквальном психологическом значении как функцию вывода заключений посредством восприятия взаимосвязей, сравнения и построения гипотез и если бы мы рассмотрели задействованное психическое содержание как ощущение взаимосвязей, восприятие сходства, общие и абстрактные суждения и утверждения, то мы не нашли бы никаких доказательств существования способности к рассуждению у обезьян по отношению к механизмам, использованным в эксперименте. И этот факт аннулирует споры в отношении способности к рассуждению в случае обезьян так же, как это было в случае собак и кошек. Спор о том, что успешное обращение с механическими устройствами подразумевает, что животное путем размышления пришло к пониманию принципа работы устройства, прекращается, как только мы обнаруживаем, что простые выборки из их общего инстинктивного поведения являются достаточными для того, чтобы справиться с решетками, крючками, петлями и прочим. Существует также положительное доказательство отсутствия любой общей мыслительной функции (р.
Научение всех млекопитающих происходит одинаково
Многих взволновали утверждения Торндайка о том, что все научение является непосредственным и идеи в нем не являются промежуточным звеном, особенно еще и потому, что он настаивал на том, что научение всех млекопитающих, включая людей, подвержено тем же закономерностям. Согласно Торндайку, не нужно постулировать никакие специальные методы при попытке объяснить научение человека. Следующая цитата одновременно служит для демонстрации убежденности Торндайка в том, что законы научения являются общими для всех животных, и для ознакомления с другими аспектами его теории, к обсуждению которых мы затем перейдем.
Эти простые, полумеханические явления… которые обнаруживает научение животных, также являются фундаментальными для научения человека. Конечно же, они являются более сложными на более высоком этапе научения человека, например приобретение навыка игры на скрипке, знание вычислений или изобретательность в работе инженера.
Закон готовности
Закон готовности, предложенный в его книге «Подлинная сущность человека» The original nature of man, Тhorndike, 1913Б), имеет три раздела, представляющие cобой в сокращенном виде следующее.
- Когда организм, способный продемонстрировать поведение, готов к действию, действие, совершаемое им, приносит удовлетворение.
- Когда организм, способный продемонстрировать поведение, готов к действию, но действие не производится, это вызывает неудовлетворение.
- Когда организм, способный продемонстрировать поведение, не готов к действию и его принуждают к действию, действие вызывает неудовлетворение.
Здесь мы отмечаем некоторые термины, субъективность которых может обеспокоить современных ученых, занимающихся теорией научения. Однако мы должны помнить, что Торндайк писал это еще до начала бихевиористского движения, и многое из того, что он обсуждал, никогда ранее не подвергалось систематическому анализу.
Также важно отметить, что те термины, которые кажутся субъективными в описаниях Торндайка, на самом деле могут таковыми не быть. Например, то, что он обозначал здесь как «организм, способный продемонстрировать поведение», является всего лишь готовностью к действию или направленно-стъю на цель. Используя современную терминологию, мы можем переформули-ровать закон готовности Торндайка следующим образом.
- Когда некто готов совершить какое-то действие, совершение его будет вызывать удовлетворение.
- Когда некто готов совершить какое-то действие, бездействие будет вызывать неудовлетворение.
- Когда некто не готов совершить какое-то действие, а его принуждают к этому, это вызывает неудовлетворение.
В целом мы можем говорить о том, что вмешательство в поведение, ориентированное на достижение цели, вызывает фрустрацию. Фрустрация также возникает в том случае, когда кого-то заставляют делать что-то, чего он делать не хочет.
Закон использования
До 1930 г. теория Торндайка включала закон использования, состоящий из двух разделов.
- Связь между стимулом и реакцией усиливается при ее использовании. Другими словами, простое применение связи между стимулом и реакцией укрепляет их связь между собой. Этот раздел закона применения называется законом использования.
- Связь между стимулом и реакцией ослабевает с прекращением практики или когда нервное соединение не участвует. Этот раздел закона применения называется законом неиспользования.
Что Торндайк имел в виду под усилением или ослаблением связи? Здесь снова он опередил свое время, его точка зрения актуальна и сегодня. Он определил усиление связи как повышение вероятности реакции после повторного предъявления стимула. Если связь между стимулом и реакцией усиливается, то тогда в следующий раз, когда появится стимул, существует большая вероятность реакции. Если связь ослабла, то существует более низкая вероятность, что при следующем появлении стимула появится и реакция.
Вкратце: закон применения говорит о том, что мы научаемся посредством деятельности и разучиваемся путем бездействия.
‘ Закон воздействия
Закон воздействия до 1930 г. имел отношение к усилению или ослабеванию связи между стимулом и реакцией как результату последствий реакции. Например, если за реакцией следует состояние удовлетворения, то прочность связи растет. Если за реакцией следует состояние неудовлетворения, то прочность связи снижается. Или, в современной терминологии, если стимул приводит к реакции, которая в свою очередь приводит к подкреплению, то связь С-Р усиливается. Если, с другой стороны, стимул приводит к реакции, которая ведет к наказанию, то связь С-Р ослабевает.
Закон воздействия представлял собой исторический прорыв от традиционной ассоцианистской теории, которая утверждала, что частота повторения или простая смежность идей определяют силу связи. Несмотря на то что Торндайк принимал как закон повторения, так и закон смежности, он пошел дальше, предположив, что последствия реакции также играют важную роль в определении силы связи между ситуацией и реакцией на нее.
Роль последствий действия в формировании связей ранее существовала лишь в качестве предположения в работах таких философов, как Гоббс и Бентам. Здесь же мы видим заинтересованность Торндайка в использовании поведения для содействия организму в адаптации | к среде, интерес, который разделяли все функционалисты.
Согласно закону воздействия, если реакция завершается состоянием удовлетворения, связь С-Р усиливается. Как же это происходит, если организм, готовый к действию, уже произвел действие до того, как возникло состояние удовлетворения? Торндайк пытался ответить на этот вопрос, постулируя существование под-
Вторичные концепции до 1930 г. Q9
тверждающей реакции, которая запускалась в нервной системе в том случае, если реакция выражалась в состоянии удовлетворения. Торндайк предполагал, что эта подтверждающая реакция организма по природе своей нейрофизиологическая и не осознается организмом. Несмотря на то что Торндайк детально не описывал характеристики этой реакции, он предполагал, что подобная реакция как раз и является истинным механизмом укрепления нервных связей.
Мы более подробно рассмотрим подтверждающую реакцию при изучении концепции принадлежности Торндайка.
Некоторые ученые, занимающиеся теорией научения, стремились ответить на вопрос о том, как подкрепление может усилить вызвавшую его реакцию, и теоретически допускали существование нервного следа, который все еще является активным, когда наступает удовлетворение. Другими словами, эти ученые считали, -то организм, способный продемонстрировать поведение, все еще является активным в то время, когда он испытывает состояние удовлетворения. Несмотря на то что идея нервного следа стала популярным ответом на вопрос, проблема того, хак подкрепление усиливает реакцию, все еще по существу не решена.
Обучение методом проб и ошибок — Психологическое исследование
Цитируйте эту статью как: Правин Шреста, «Обучение методом проб и ошибок», в Psychestudy , 17 ноября 2017 г., https://www.psychestudy.com/behavioral/learning-memory/ обучение методом проб и ошибок.
Обучение начинается, когда организм сталкивается с новой сложной ситуацией – проблемой. Большинство обучающихся организмов противостоит ошибкам, и при повторных попытках ошибки уменьшаются. Явление называется Обучение методом проб и ошибок в простом смысле.
Обучение методом проб и ошибок — лишь одна из многих теорий обучения в поведенческой психологии. Некоторые другие формы обучения включают в себя
Insight Learning
Latent Learning
Observational Learning
Первая миниатюрная система обучения методом проб и ошибок была предоставлена Торндайком в исследовании Animal Intelligence в 1898 году. Эта форма обучения подпадает под S-R теория обучения и также известная как коннекционизм .
Классический эксперимент по обучению методом проб и ошибок
Торндайк поместил голодного кота в коробку-головоломку, а тарелку с рыбой поставили снаружи коробки. Кошка не могла добраться до тарелки, если только не открывала дверь и не вылезала.
Торндайк устроил коробку с головоломкой таким образом, что кошке нужно было либо потянуть за петлю, либо нажать на рычаг, чтобы открыть дверь.
Изначально кошка перемещалась внутри коробки случайным образом; кусает и царапает прутья, высовывает лапы и пытается вырваться из коробки. После нескольких минут попыток этих неэффективных ответов кошка случайно потянула за петлю. Отметив правильный ответ, кот сумел выбраться и был награжден небольшим кусочком рыбы.
Кота снова поместили в коробку. На этот раз кошке потребовалось меньше времени, чтобы потянуть за петлю. Упражнение неоднократно повторялось. Было видно, что по мере увеличения количества попыток время, необходимое для вытягивания петли, уменьшалось. Когда задержка ответа уменьшилась, кошка, наконец, научилась этому трюку; Затем он потянул за петлю, как только его положили в коробку, и ему удалось выбраться.
Затем был введен термин «обучение методом проб и ошибок», поскольку количество попыток привело к уменьшению количества ошибок.
Основные условия для обучения методом проб и ошибок
Привод является важным фактором, вызывающим различные условия для этого явления. Если мы посмотрим на приведенный выше эксперимент, то увидим, что голод был движущей силой кошки, которая побуждала ее пробовать различные реакции, пока она, наконец, не научилась этому трюку. Драйв мотивирует к обучению и делает организм активным для обучения.
Блокада/барьер в удовлетворении влечения
Метод проб и ошибок возникает только тогда, когда между голодом и едой есть барьер или блокада. В приведенном выше эксперименте утоление голода было возможно только за счет потребления пищи, но в достижении пищи существовал барьер. Барьер был проблемой, которую нужно было решить, чтобы получить пищу. Попытки решить проблему привели к пробам и ошибкам.
Случайные действия
Когда решение не существует заранее, организм склонен действовать случайным образом, пытаясь решить проблему. Чисто из-за недостатка знаний.
Случайный успех
Первый раз, когда организм получает что-то правильно после повторных попыток, всегда случаен, отсюда и термин «случайный успех». Например, первый раз, когда кошке удалось потянуть за рычаг, это был случайный успех.
Выбор правильного ответа
Случайный успех не является окончательным решением любой проблемы. Организм продолжает пробовать ранее опробованные случайные попытки, пока не наткнется на правильный ответ. При повторной пробе раствор можно выделить.
Закрепление правильной реакции
Завершающий этап обучения. Организм, идентифицировав правильную реакцию, фиксируется на ней, что позволяет ему действовать немедленно в той же ситуации. Например, кошке удавалось потянуть за петлю сразу после того, как она, скажем, освоила трюк или достигла финальной стадии обучения методом проб и ошибок 9.0007 .
Законы обучения методом проб и ошибок
Закон упражнений
Закон упражнений является фундаментальной основой обучения методом проб и ошибок, поскольку организм учится в результате повторяющихся проб/практик/упражнений.
Закон можно разделить на две части:
Закон использования: Если какое-либо действие повторяется организмом в определенных условиях, происходит обучение.
Закон неиспользования: Если действие не повторяется организмом, обучения не происходит.
Закон следствия
Проще говоря, закон следствия гласит, что удовлетворение приводит к повторению действия. Вознаграждение вызывает удовлетворение. Торндайк заявил, что удовлетворительное состояние дел является ключом к обучению, определив его как
то, чего животное не делает, чтобы избежать, часто делая такие вещи, чтобы достичь и сохранить его.
Если награда удовлетворяет, то упражнение укрепляет связь, а когда упражнение приводит к нежелательным результатам, связь ослабевает. Награда должна удовлетворять, а большая награда оказывает большее влияние на обучение.
Закон готовности
Готовность – это функция мотивации, которая в большей степени управляется законом вознаграждения.
Закон гласит, что когда проводящие клетки подготовлены к определенному действию, это приводит к удовлетворению.
Цитируйте эту статью как: Правин Шреста, «Обучение методом проб и ошибок», в Psychestudy , 17 ноября 2017 г., https://www.psychesstudy.com/behavioral/learning-memory/trial-error-learning.
Как ваш мозг учится методом проб и ошибок?
Орбитофронтальная кора (ОФК) выделена зеленым цветом.
Источник: Paul Wicks/Wickemedia Commons
Нейробиологи из Калифорнийского университета в Беркли совершили революционное открытие, сфотографировав мозг мышей в процессе активного обучения в режиме реального времени, когда они учатся решать проблемы. методом проб и ошибок.
Используя передовые методы микроскопии, исследователи сняли видеоролики с интервальной съемкой, которые иллюстрируют, как мышь активно изучает новую стратегию поиска спрятанных лакомств во время задачи по добыче пищи. На фильмах показаны впечатляющие изменения в области орбитофронтальной коры (OFC) лобных долей головного мозга.
В марте 2016 года в журнале Nature Communications было опубликовано исследование «Изучение правил повышает структурную пластичность длинных аксонов в лобной коре».
Несмотря на то, что это исследование проводилось на животных, исследователи считают, что полученные результаты предоставляют убедительные доказательства преимуществ «активного обучения» в школах и на рабочих местах. одновременно думая о поставленной задаче Цель активного обучения состоит в том, чтобы оптимизировать мозговой (относящийся к головному мозгу) мышление и интеллектуальные способности при выполнении деятельности.
В пресс-релизе старший автор Линда Уилбрехт, доктор философии, адъюнкт-профессор психологии и неврологии Калифорнийского университета в Беркли и основатель лаборатории Уилбрехта, сказала:
: мозга на синаптическом уровне, которые улавливают следы этой формы обучения более высокого порядка. Визуальных доказательств не хватало для более сложного, когнитивного, основанного на стратегии обучения методом проб и ошибок, которое помогает нам расти каждый день в школе и на работе.
Эти данные подталкивают нас к более глубокому пониманию того, как несколько аспектов обучения, особенно активного обучения, могут формировать наш мозг. Мы знаем, что где-то там есть правила, и мы хотели взглянуть, как они могут быть установлены и сохранены в нейронных связях».
Уилбрехт и ведущий автор исследования Кэролин Джонсон, научный сотрудник Гарвардского университета с докторской степенью, исследовали, как правила, определяемые как «выученные отношения между сигналами, действиями и результатами», кодируются в мозгу методом проб и ошибок.
В этом исследовании ученые сосредоточились на орбитофронтальной коре частично потому, что эта область мозга уже давно связана с соблюдением правил, которые усваиваются и укрепляются путем проб и ошибок.
В 1848 году Финеас Гейдж попал в аварию, в которой железный стержень пронзил его OFC. Он прожил до 1860 года, но его личность резко изменилась.
Источник: Life Science Databases/Wikimedia Commons
Один из самых известных исторических случаев в неврологии связан с Финеасом Гейджем и его OFC.
Гейдж был американским мастером-строителем железных дорог, который пережил аварию, в которой железный стержень пронзил его лобные доли.
До черепно-мозговой травмы Гейдж был известен как приятный и вежливый человек, живший по правилам общества. После несчастного случая Гейдж стал раскованным и часто темпераментным нонконформистом, который мало обращал внимания на правила общества. Он прожил двенадцать лет после инцидента с железным стержнем, но его личность настолько изменилась, что друзья и семья называли его «больше не Гейджем».
Активное обучение, эмоциональная регуляция и достижение целей
Когда я сегодня утром прочитал эти новые открытия об орбитофронтальной коре, первое, что пришло мне в голову, это то, как эти открытия коррелируют с другими недавними исследованиями OFC, о которых я писал в предыдущих постах в блоге Psychology Today .
Например, в январе 2016 года я написал в блоге Psychology Today сообщение «Ваш мозг можно научить саморегулировать негативное мышление», в котором была ссылка на исследование «Значительные изменения серого вещества в области орбитофронтальной области».
Кора у здоровых участников предсказывает эмоциональную дисрегуляцию». В этом исследовании сообщалось, что уменьшенный объем серого вещества головного мозга ОФК был связан с трудностями регулирования эмоций.
С другой стороны, в сентябре 2015 года я написал в блоге Psychology Today сообщение «Оптимизм и тревога меняют структуру вашего мозга», основанное на исследовании Университета Иллинойса в Урбана-Шампейн, которое показало, что взрослые, которые имеют большую орбитофронтальную кору, как правило, меньше беспокоятся и более оптимистичны.
В совокупности можно сделать обоснованное предположение, что саморегуляция ваших эмоций требует активного обучения, а также проб и ошибок, поскольку вы укрепляете объяснительный стиль, который создает целевое мышление, формируя и перестраивая ОФК. Будучи сверхвыносливым спортсменом, я потратил десятилетия на оттачивание способности решать проблемы во время гонок на длинные дистанции таким образом, чтобы мой мозг оставался в оптимистичном состоянии, научившись саморегуляции своих эмоций во время движения к финишу.
Как и каждому спортсмену, мне также нужно было изучить правила игры и понять спортивное поведение с помощью «подсказок, действий и результатов», необходимых для руководства действиями в достижении спортивной цели. Последние исследования указывают на то, что OFC является центральным игроком в процессе достижения целей, создавая и перестраивая вашу лобную кору с помощью нейропластичности во время активного обучения как на корте, так и за его пределами.
Параллели между пластичностью OFC у мышей и людей
В последнем исследовании Калифорнийского университета в Беркли исследователи отслеживали ежедневные изменения в синапсах орбитальной лобной коры мышей по мере того, как они изучали новые правила. В этом эксперименте мыши исследовали окружающую среду, используя различные стратегии, чтобы найти Cheerios, которые были спрятаны в мисках с древесной стружкой, ароматизированной лакрицей, гвоздикой, тимьяном или фруктами. Исследователи изменили правила ежедневного поиска мышью сокровищ Cheerios.
Например, в первый день эксперимента мыши узнали, что запах лакрицы приведет их к Cheerio, спрятанному на дне миски, но других подсказок мышь не получила. «Они должны были найти правило, которое привело их к Cheerio методом проб и ошибок», — сказал Уилбрехт.
Мыши выполняли задачи по добыче пищи утром, а днем регистрировали изменения в их мозгу. Используя технологию, известную как 2-фотонная лазерная сканирующая микроскопия, исследователи сфотографировали рост и обрезку длинных аксонов в мозге. Эти аксоны являются проводниками электрических сигналов, соединяющих нейроны лобных долей. Покадровое видео ниже показывает эти изменения мозга в действии:
Интересно, что у мышей, которые получали Cheerios бесплатно, без необходимости ориентироваться, изучать новые правила и выслеживать их, не наблюдалось всплеска ремоделирования мозговых цепей. И наоборот, у мышей, которые ежедневно разбирались в новых правилах, наблюдались резкие изменения в проводниках, которые передают информацию из орбитофронтальной коры.
Опять же, удивительно, что акт «охоты и сбора» Cheerio сыграл фундаментальную роль в оптимизации функциональной связи лобных долей.
Заключение: Активное обучение процветает при решении проблем методом проб и ошибок
Как преподаватели и политики, один вывод из этого нового исследования заключается в важности внедрения активного решения проблем и критического мышления в процесс обучения для людей из всех возрастов. Хотя это было исследование на животных, его результаты имеют отношение к пользе активного обучения для мозга человека.
В пресс-релизе Уилбрехт заключает: «Важно то, что эти изменения масштабируются в соответствии со стратегией проб и ошибок и опытом каждого животного, предполагая, что они отражают интеллектуальный рост каждого животного». Хотя это все еще обоснованное предположение, есть вероятность, что схожие типы стратегий проб и ошибок и жизненный опыт могут стимулировать интеллектуальный рост человека, перестраивая и формируя его или ее лобную кору.
Чтобы узнать больше по этой теме, ознакомьтесь с моими сообщениями в блоге Psychology Today ,
- «Нейрообратная связь освещает персонализированные способы самомотивации»
- «Оптимизм и беспокойство меняют структуру вашего мозга»
- «Как человеческие черты связаны с конкретными связями мозга?»
- «Ваш мозг можно научить саморегулировать негативное мышление»
- «Почему чрезмерное обдумывание саботирует творческий процесс?»
- «Неврологи открывают ключи к индивидуальной личности»
© 2016 Кристофер Бергланд. Все права защищены.
Подписывайтесь на меня в Твиттере @ckbergland, чтобы быть в курсе последних сообщений в блоге The Athlete’s Way .
The Athlete’s Way ® является зарегистрированным товарным знаком Christopher Bergland.
Неудача на пути к успеху
Что такое метод проб и ошибок?
Метод проб и ошибок — это процесс определения наилучшего метода получения желаемого результата путем выявления и устранения ошибок или сбоев с помощью различных экспериментальных методов.
Есть несколько ситуаций, в которых человек может использовать этот метод, будь то на работе, дома или даже в отношениях. Это нелегко сделать, когда вы впервые столкнулись с неудачей, но со временем это становится полезной стратегией для решения проблем.
Важность проб и ошибок.
В мире насчитывается около 7,9 миллиардов людей, и ни один из них не совершенен на 100%. Каждый, кто ходит по этой земле, неизбежно сталкивается с непредвиденными трудностями на протяжении всей своей жизни. Поэтому должен быть способ прожить жизнь, не сдаваясь каждый раз, когда что-то идет не так.
Мы не можем учесть все факторы, влияющие на результаты жизни. Следовательно, нам, возможно, придется пройти через агонию проб и ошибок, прежде чем определить наилучший план действий в жизни. Было бы необычно, если бы у нас всегда все получалось идеально с первого раза.
Во многих отношениях метод проб и ошибок — единственный способ действительно учиться. Когда мы совершаем ошибку или терпим неудачу в чем-то, мы даем себе возможность подумать, внести изменения и попробовать еще раз.
Многократное повторение этого процесса на протяжении всей жизни даст вам эффективный способ узнать больше о своем окружении и решить все типы проблем. Это научный двигатель для вашей гипотезы и, самое главное, катализатор личностного роста.
Причин, по которым вы не позволяете себе ошибаться:
1. Ставишь секундомер на часы
Чтобы добиться успеха, нужно время (кроме вирусных роликов). Это требует времени, и в этот период многое идет не так. Если вы не решаетесь пробовать что-то новое и делать ошибки, вы никогда не добьетесь успеха!
2. Вы прислушиваетесь к негативным голосам в своих мыслях
Поздоровайтесь с монотонной жизнью, если вы поддаетесь негативному мышлению «Я не могу, я боюсь потерпеть неудачу».
3. Вы становитесь самодовольным и не успеваете
Вы не сможете добиться чего-то стоящего, если не будете готовы совершать ошибки. Следуй желанию своего сердца.
4. Вы ищете совершенства
Совершенства не существует. Жизнь полна недостатков. Жизнь есть не что иное, как череда ошибок.
Если это работает для них, это может не сработать для вас.
Хотя родители, инструкторы и эксперты могут быть отличными источниками информации и вдохновения, обучение у них может иметь свои недостатки. Общие проблемы, которые мы разделяем с этими людьми, не могут противоречить различиям в ДНК, воспитании, культуре и личных убеждениях. Из-за уникальности каждого человека то, что работает для одного человека, может не обязательно работать для вас.
В лучшем случае учителя и эксперты могут быть ценными проводниками, но не ждите, что у них есть ответы на все вопросы. Очень важно помнить об этом. В конце концов, вы все еще должны «намочить ноги», прежде чем научиться плавать. Многим людям не нравится этот аспект самопознания, поэтому лучше напомнить себе, что делать ошибки — это нормально; в этом весь смысл проб и ошибок.
Так в чем преимущества этого метода?
Хорошо, что вы спросили, потому что всегда важно учитывать, будет ли что-то работать для вас или не будет эффективным. Вот некоторые из преимуществ:
- Креативный подход . Задания методом проб и ошибок позволяют задействовать оба полушария мозга для поиска решения.
Стоит упомянуть, как методом проб и ошибок строились лодки. Раскопки демонстрируют, как деталь за деталью меняли форму на протяжении тысячелетий. Исследователи всегда экспериментируют с новыми идеями. Если лодка тонула, этот бланк зачеркивался; если он был еще на плаву, это считалось. В результате было найдено компромиссное решение.
Это не займет много времени . Некоторые задачи могут иметь десять возможных решений, но только одно или два из них являются правильными. Однако, если мы возьмем в качестве примера робототехнику, это может занять десятилетия и привести к миллионам вариантов без других методологий исследования.
Возможность определить, насколько быстро и возможно поиск решения, становится возможным благодаря сегментации задач на множество этапов. Это сокращает время, необходимое для принятия решения. Вы также можете использовать метод проб и ошибок в сочетании с другими стратегиями для более сложных проектов.
А недостатки есть?
Ну, просто во всем в жизни есть инь к ян. Не расстраивайтесь из-за недостатков, потому что, как упоминалось ранее, то, что работает для других, может не работать для вас, и наоборот. Вот несколько недостатков использования этого метода:
- Есть только несколько возможностей сделать это правильно. В научном эксперименте метод проб и ошибок работает лучше всего, когда участников больше, чем необходимо для проведения каждого теста. Когда у вас есть только ограниченное количество испытуемых и вы не можете повторно использовать их после каждого теста, вы должны быть очень разборчивы в том, какие эксперименты вы проводите. То же самое касается реальных переживаний.
То же самое касается реальных переживаний. К сожалению, у вас нет неограниченных возможностей проверить, подходит ли вам работа и будут ли эти отношения успешными. Вы не можете просто уйти с работы каждый раз, когда у вас был ужасный день, и вернуться на следующий, чтобы посмотреть, станет ли он лучше; это не профессиональное поведение.
В конце концов, у проблем есть всего несколько шансов на исправление, прежде чем они станут излишними и бессмысленными.
Рисковать страшно. Чтобы использовать метод проб и ошибок, вы, скорее всего, пойдете на риск в своем «эксперименте». Не многим нравится выходить из своей зоны комфорта, потому что они боятся результата. Иногда риск может привести к результату, которого вы не ожидали, а иногда ожидание — худшее из возможных последствий. Кроме того, риск не для всех; некоторые люди не могут позволить себе рисковать в определенных ситуациях.
Опять же, не позволяйте минусам перевешивать плюсы при поиске способа решения проблемы.
Несомненно, у метода проб и ошибок есть свои недостатки, но это не значит, что иногда вы не можете их обойти. Кроме того, важно помнить, что не у всех ситуаций есть только один шанс исправиться, и они не являются рискованными. В конечном счете, все сводится к тому, как вы используете этот метод.
Реальные примеры проб и ошибок:
Вот некоторые из наиболее типичных приложений проб и ошибок, с которыми мы можем столкнуться на протяжении всей жизни:
- Попробовать себя в разных профессиях, прежде чем выбрать профессиональный путь.
- Проведение времени в различных сообществах, прежде чем принять решение о новом доме.
- Поэкспериментируйте со многими интересами, прежде чем остановиться на любимом.
- Прослушивание нескольких видов музыки, чтобы определить, что вам больше нравится.
- Разнообразное питание, чтобы определить, что лучше всего подходит для вашего рациона.
- Многогранный подход к личной проблеме.
- Пробовать различные виды спорта и физической активности, чтобы найти то, что вам нравится больше всего.
Вы лучше поймете себя и улучшите свою жизнь в долгосрочной перспективе, если будете готовы пробовать новое и совершать ошибки.
Применение метода в математике:
В математике метод проб и ошибок часто используется в школах для обучения логическому мышлению и проверки скорости, с которой учащиеся ищут альтернативы. Это позволяет разнообразить процесс обучения и включить игровые аспекты.
Задания с использованием фразы «решить уравнение методом проб и ошибок» часто встречаются в школьных учебниках. Вы должны выбрать один из вариантов ответа в этом сценарии. Когда правильный ответ обнаружен, он реалистично доказывается путем выполнения соответствующих вычислений. В результате мы гарантируем, что это единственный жизнеспособный вариант.
Теория проб и ошибок Торндайка
Психолог Эдвард Ли Торндайк признан основателем современной педагогической психологии.
Он внес свой вклад в исследования и теорию в области обучения и генетической психологии, тестирования и социальной психологии.
Торндайк впервые представил основы своей теории обучения в 1913 году, заявив, что связи между входами и ответами создаются в нервной системе. Символы S-R обозначают установленные соединения. Слово «связь» используется для характеристики этих отношений; поэтому эта теория называется «теорией обучения Бонда».
«Обучение — это связь, — писал Торндайк, — система связи человека — это его разум».
Когда и как осуществляется соединение, было указано в следующих трех законах:
1. Закон Готовности:
«Закон Готовности» или «Закон Тенденции Действия» является первым основным законом обучения. . В нем говорится, что обучение происходит, когда тенденция к действию запускается посредством предварительной настройки, установки или отношения. Термин «готовность» относится к состоянию готовности к действию. Обучение не может быть автоматически установлено у того, кто не готов учиться.
Например, если машинист не подготовится к тому, чтобы научиться печатать, он не добьется больших успехов, если будет вялым и неподготовленным.
2. Закон упражнений:
Второй закон обучения — это «Закон упражнений», в котором говорится, что упражнения или практика помогают повысить эффективность и устойчивость обучения. Согласно теории связи S-R Торндайка, эти связи укрепляются пробами или практикой и ослабевают, когда от этого метода отказываются.
В контексте человеческого обучения тому есть множество примеров. Научиться водить машину, печатать, петь или запоминать стихотворение или математическую таблицу и другие действия требуют много практики и повторения разнообразных движений и действий.
3. Закон Эффекта:
Третий закон заключается в том, что испытание или шаги, ведущие к удовлетворению, закрепляют связь или связь. Удовлетворяющие состояния способствуют консолидации и укреплению связи, тогда как неудовлетворенность, раздражение или боль ведут к ослаблению или угасанию связи.
Фраза «закон эффекта» означает, что ответы изучаются и выбираются для удовлетворения субъекта. Неудовлетворительные удаляются. Например, педагог должен уважать предпочтения и интересы своих учеников. Если ученик находит удовольствие в учебе, у него будет повышенное желание учиться.
Торндайк также ссылается на пять подчиненных законов, описывающих процесс обучения.
Пять подчиненных законов:
1. Закон множественной реакции:
Он гласит, что организм меняет или изменяет свои реакции до тех пор, пока не найдет подходящее поведение. Надлежащая реакция на решение никогда не может быть получена, если ответы не различаются. Если человек хочет решить головоломку, он будет пробовать альтернативные подходы, а не бездумно продолжать в том же духе.
Самый известный эксперимент Торндайка заключался в том, чтобы поместить кошку в коробку-головоломку. Голодную кошку поместили в коробку с головоломкой, а рыбу поместили за пределы клетки, прямо за пределы ее досягаемости.
Клетка была сконструирована так, чтобы открываться нажатием на рычаг внутри клетки.
Первоначально кошка пробовала разные способы получить доступ к еде, например, прыгать вверх и вниз, царапать прутья решетки, царапать клетку, дергаться, пытаясь толкнуть прутья, бить лапами и стучать подвижными частями клетки. Тем не менее, все его усилия были напрасны.
В конце концов его лапа приземлилась на петлю веревки, и дверь открылась. Кошка тут же выскочила и съела рыбу. На следующий день кошку снова поместили в коробку. Ей потребовалось меньше времени, чтобы выйти, и время сокращалось еще больше в последовательных испытаниях, пока кошка не вышла сразу после того, как ее поместили внутрь, ударив лапой по защелке без какого-либо движения.
Кошка Торндайка в коробке с головоломками бродила вокруг и пробовала разные способы выбраться, пока, наконец, не коснулась лапой защелки, которая открыла дверь и позволила ей сбежать.
2. Закон установки или отношения:
Обучение находится под влиянием общего отношения организма, которое определяет, что человек будет делать и что будет его удовлетворять или раздражать.
Например, учащийся будет терять время и многому не научится, если не поставит перед собой цель быть лучшим в классе. В результате на обучение будет влиять больше, если человек мотивирован учиться больше или добиваться большего.
3. Преобладание элементов:
В соответствии с этим законом человек, который учится, избирательно реагирует на существенный элемент ситуации и пренебрегает другими особенностями или характеристиками, которые могут быть несущественными. Работа с соответствующей частью ситуации делает проницательное обучение аналитическим и возможным.
4. Закон реакции:
По этому закону учащийся избирательно реагирует на значимый элемент ситуации, игнорируя другие особенности, которые могут быть несущественными. Аналитическое и глубокое обучение становится возможным благодаря рассмотрению наиболее важных или актуальных аспектов сценария.
5. Закон ассоциативного смещения:
Этот закон гласит, что при изучении новых обстоятельств человек может опираться на предыдущий опыт или приобретения.
Существует тенденция к повторному использованию элементов из аналогичных прошлых событий в настоящем контексте. Например, перспектива сохранения равновесия и управления ручкой помогает управлять автомобилем; поэтому обучению вождению автомобиля помогает ранее приобретенный в детстве талант езды на велосипеде.
Некоторые возражения против теории проб и ошибок Торндайка:
Различные психологи критиковали эту гипотезу по следующим причинам. Начнем с того, что теория механична в том смысле, что она никоим образом не предусматривает цели или задачи. Психолог Уильям Макдугал выступил против этой идеи, потому что даже поведение амеб и парамеций состоит в том, чтобы научиться справляться с неожиданными ситуациями, чтобы выполнить какую-то неизвестную функцию. Если у вас нет желания знать, даже повторные испытания вам не помогут.
Кроме того, кажется, что законы обучения Торндайка необоснованны. Например, «закон эффекта», кажется, соответствует его механической точке зрения.
Удовлетворение или чувство вознаграждения за успех и недовольство или чувство наказания за неудачу, как полагают, приписывают кошкам и крысам более выдающиеся мозговые процессы, чем психологически приписываемые им.
Точно так же «Закон упражнений» подвергся резкой критике за то, что он не принял во внимание другие аспекты, такие как мотивы, интересы и тщательное обучение. Механическое повторение без мотивации, любопытства или важности понимания никого не заставит что-либо выучить или запомнить. Купюра в рупии может пройти через руки человека сто раз, но мало кто может определить ее размер, цвет или другие характеристики.
Заключительные мысли.
Можно с уверенностью сказать, что эта стратегия очень интригует. Несмотря на свои недостатки, метод проб и ошибок часто используется для решения творческих трудностей.
Если вы решите использовать эту стратегию для решения проблемы, имейте в виду, что решение может находиться в совершенно неожиданном месте.
Тем не менее, это позволяет вам исследовать поиск со многих точек зрения. Возможно, вам придется нарисовать несколько десятков, если не тысяч версий.
Вы обречете себя на неудачную жизнь, если не примете свои ошибки и не попытаетесь их исправить. Вы превратите свои ошибки в привычки.
Так что не бойтесь что-то делать, потому что боитесь ошибиться; вместо этого бойтесь вообще ничего не делать, так как по умолчанию вы потерпите неудачу. Ошибки не фатальны; они не определяют, кто вы; вместо этого они служат вызовом, чтобы помочь вам стать лучше и расти как личность.
Только настойчивость и вера в достижение, наоборот, приведут к желаемому результату.
Торндайк – Теория проб и ошибок и ее значение для образования – B.ed
22 ноября 2021 г.
Э. Л. Торндайк (1874–1949) был главным сторонником теории проб и ошибок. Согласно Торндайку, в основе обучения лежит связь между смыслом, впечатлениями и побуждениями к действию.
Эта ассоциация стала известна как «связь» или «связь». ‘коннекционизм,
Поскольку он верит в тип обучения, основанный на стимулах и ответах, его также называют S.R. Психологией обучения. Торндайк называл это обучением путем выбора и соединения. Она также известна как теория проб и ошибок, так как обучение происходит посредством случайных повторений
Эксперимент Th Орндайка — Теория проб и ошибок
Однажды он запер голодного кота в коробке-головоломке и показал кусок мяса снаружи . Конечной целью голодного кота было добыть мясо. Кошка могла выйти на улицу только тогда, когда открывала дверь, сняв защелку, но она не знала, как снять защелку.
Сначала кошка не знала, как снять защелку, но была вовлечена в случайные действия, такие как царапание коробки, попытки согнуть прутья и вытягивание лап наружу. Наконец в своих случайных действиях он поднял защелку и получил мясо. Он повторил эксперименты и обнаружил, что кошка сама легко отпирает защелку.
Реализованная ассоциация между поднятием щеколды и открытием двери. Случайные действия называются ошибками.
Наконец, он приходит к выводу, что количество попыток уменьшит количество неправильных ответов, и, наконец, будет найден правильный ответ. Следовательно, связь между стимулом и правильной реакцией устанавливается за счет устранения неправильной реакции.
Законы обучения: метод проб и ошибок
Торндайк дает три закона обучения
- Закон готовности
- Закон следствия
- Закон упражнения
- Эта теория обосновала, что готовность является подготовкой к действию, что очень важно для обучения. Если ребенок готов к обучению, он учится быстрее, эффективнее и с большим расслоением, чем если бы он не был готов к обучению. Он предостерегает нас не заставлять ребенка учиться, пока он не будет к этому готов, а также не упускать ни одной возможности дать ему обучающий опыт, если ребенок уже готов к обучению. Правильные движения, касающиеся учебной ситуации и состояния ума учащегося, должны быть очень хорошо распознаны, и учитель должен максимально использовать эти знания. Он также должен попытаться мотивировать учащихся, пробуждая их внимание, интерес и любопытство.
- Закон эффекта подчеркивает роль поощрений и наказаний в процессе обучения. Получение вознаграждения в результате некоторого обучения мотивирует и побуждает ребенка идти по тому же пути с большей интенсивностью и энтузиазмом, в то время как любое наказание обескураживает его и создает отвращение к этому обучению и отвлекает его.
- В процессе преподавания-обучения учитель старается укрепить связи и связи между стимулами и реакцией на то, что учащиеся должны запомнить. Это может быть сделано с помощью упражнений, повторения и вознаграждения. Для забывчивости ему следует предпринять попытки ослабить связи за счет неиспользования и раздражающих элементов.
- Повторения в обучении укрепляют связи в достижении цели, которая может быть достигнута путем поощрения правильных ответов.
- Ребенка следует поощрять к самостоятельному выполнению своей работы за счет укрепляющего эффекта поощрения, а не ослабляющего эффекта наказания.
- С.К., Мангал. (2007). Основы педагогической психологии . Prentice-Hall India Learning Private Limited.
- Дхармарадж, Д. (2021). Получено 22 ноября 2021 г. с https://www.bdu.ac.in/cde/docs/ebooks/B-Ed/I/LEARNING%20AND%20TEACHING.pdf
- Закон или Готовность- Первый первичный закон обучения, согласно ему, это «Закон или Готовность» или «Закон склонности к действию», который означает, что обучение происходит, когда тенденция к действию пробуждается посредством подготовительного приспособления, установки или установки. Готовность означает подготовку к действию. Если человек не готов учиться, обучение не может быть привито ему автоматически, например, если только машинистка, чтобы научиться печатать, не подготовится к началу, он не добьется больших успехов в апатичной и неподготовленной манере.
- Закон упражнений — Второй закон обучения — это закон упражнений, который означает, что тренировка или практика помогают повысить эффективность и долговечность обучения, и, согласно теории S-R связей Торндайка, связи укрепляются с помощью следа или практики. и связи ослабевают, когда испытания или практика прекращаются.
- Закон Эффекта- Третий закон — это «Закон Эффекта», согласно которому испытание или шаги, ведущие к удовлетворению, закрепляют связь или соединение. Удовлетворяющие состояния ведут к консолидации и укреплению связи, тогда как неудовлетворенность, раздражение или боль ведут к ослаблению или стиранию связей.
- Закон Множественности- Реакция В соответствии с ним организм варьирует или изменяет свои реакции до тех пор, пока не будет достигнуто соответствующее поведение. Без изменения ответов правильный ответ для решения никогда не может быть получен. Если человек хочет решить головоломку, он пытается по-разному, а не механически настаивает на одном и том же. Кошка Торндайка в коробке с пазлами двигалась и пробовала выбраться разными способами, пока, наконец, не ударила лапой о щеколду, открыв дверь, и не выпрыгнула наружу.
- Закон установки или установки- Обучение направляется общей установкой или установкой организма, которая определяет не только то, что человек будет делать, но и то, что его удовлетворит или разозлит. Например, если игрок в крикет не поставит перед собой цель заработать сто очков, он не сможет набрать больше очков. Точно так же студент, если он не настроен занять первое место и не настроен на то, чтобы быть на вершине, тратит время и не узнает многого. Следовательно, обучение больше влияет на человека, если он настроен учиться больше или преуспевать.
- Преобладание элементов — В соответствии с этим законом учащийся избирательно реагирует на важный или существенный элемент ситуации и игнорирует другие особенности или элементы, которые могут быть несущественными или несущественными. Способность иметь дело с существенной или соответствующей частью ситуации делает возможным аналитическое и проницательное обучение. В этом законе препотенции элементов Торндайк действительно предвосхищает прозрение в обучении, которое в большей степени подчеркивалось периодом беременности.
- Закон реакции по аналогии- Согласно этому закону, человек использует старый опыт или приобретения при изучении новой ситуации. Существует тенденция использовать общие элементы в новой ситуации, которые существовали в аналогичной прошлой ситуации. Обучению вождению автомобиля, например, способствует ранее приобретенный навык вождения мотоцикла или даже езды на велосипеде, потому что в управлении автомобилем помогает перспектива или сохранение равновесия и управление ручкой.
- Закон ассоциативного смещения- Согласно этому закону мы можем получить любую реакцию, на которую способен обучаемый, связанную с любой другой ситуацией, к которой он чувствителен. Торндайк проиллюстрировал это, научив кошку вставать по команде. Рыба болталась перед чаном, когда он сказал: «Встань». После ряда попыток представить рыбу после произнесения команды «встать», он позже вытеснил рыбу, и общая команда «встать» оказалась достаточной для того, чтобы вызвать реакцию кошки, вставая на задние лапы.
- Образовательная философия Руссо | Введение и ограничение
- Система образования Рабиндраната Тагора | Цели образования
- Высшие цели образования Ганди | Учебный план и методы обучения
- Философия Махатмы Ганди: Идеализм | Прагматизм и натурализм
- Философия образования | Влияние философии на образование
- Философия образования Свами Вивекананды | Значение и принципы
- Индийская и западная концепция философии
Закон готовности учить это 20 190 Закон принятия4 место только тогда, когда учащийся готов учиться. Если учащийся должен научиться действию или деятельности, он должен быть умственно и физически готов к желаемому действию. Его умственная установка должна быть способна выполнить работу. Двухлетнего мальчика нельзя принять в школу, так как он недостаточно взрослый. Ребенок одного года не может говорить, так как его голосовые связки, гортань недостаточно развиты.
Следовательно, интерес и зрелость ребенка важны
Закон Эффекта:
Этот закон гласит, что обучение происходит правильно, когда оно приводит к удовлетворению, и учащийся извлекает из него удовольствие. В ситуации, когда ребенок встречает неудачу или недоволен, продвижение по пути обучения блокируется. Все приятные переживания имеют длительное влияние и запоминаются надолго, а неприятные быстро забываются. Поэтому удовлетворение или неудовлетворение, удовольствие или неудовольствие, получаемые в результате какого-либо обучения, обеспечивают степень эффективности этого обучения.
Этот закон подчеркивает роль поощрений и наказаний в процессе обучения. Получение вознаграждения в результате некоторого обучения мотивирует и побуждает ребенка двигаться по тому же пути с большей интенсивностью и энтузиазмом, в то время как любое наказание обескураживает его и вызывает отвращение и отвращение к этому обучению.
Законы упражнений:
Этот закон гласит, что «Практика делает человека совершенным».
Связь силы и отклика укрепится, если это повторится. Этот закон применения подразделяется на две части: закон использования и закон неиспользования 9.0005
Закон использования: Когда между ситуацией и реакцией устанавливается поддающаяся изменению связь, сила этой связи и при прочих равных условиях увеличивается.
Закон неиспользования: Когда между ситуацией и реакцией не устанавливается поддающаяся изменению связь, в течение определенного периода времени эта связь ослабевает.
Таким образом, закон использования относится к усилению связи с практикой, в то время как закон неиспользования относится к ослаблению связи или забыванию, когда практика прекращается.
Образовательное значение теории проб и ошибок Торндайка
Теория проб и ошибок Торндайка и законы обучения имеют большое образовательное значение. Выводы Торндайка сделали обучение целенаправленным и целенаправленным. Метод проб и ошибок в сочетании с проницательностью сделают процесс обучения более эффективным.
Важными образовательными последствиями являются:
Заключение
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что теория и законы обучения Торндайка внесли большой вклад в теорию и практику образования. Это сделало обучение целенаправленным и целенаправленным, а мотивацию выдвинуло на первый план. Это также придало импульс практике, тренировке и повторению и осознало психологическую важность вознаграждения и похвалы в процессе преподавания и обучения.
Ссылки:
Теория проб и ошибок Торндайка и ее применение
Содержание статьи
Теория проб и ошибок Торндайка и ее применение
Значение теории проб и ошибок Торндайка
Эдвард Ли Торндайк (1874–1949) считается выдающимся психологом-педагогом не только в Соединенных Штатах, но и во всем мире. Он внес свой вклад в исследования и теорию в области обучения и генетической психологии, тестирования и социальной психологии, тестирования и социальной психологии.
Торндайк впервые сформулировал элементы своей теории обучения в 1913 году, согласно которой в нервной системе формируются связи между стимулами и реакцией.
Эти образованные соединения обозначены символами S-R. Другое слово, используемое для описания этих связей, — это слово «связь», и, следовательно, эту теорию иногда называют «теорией обучения с помощью связи». Торндайк писал: «Обучение соединяет. Разум — это система связи человека».
Согласно Торндайку, обучение происходит методом проб и ошибок. Некоторые называют это «обучением путем выбора удачного варианта», соответственно, когда у обучающегося нет готового решения задачи, он прибегает к методу проб и ошибок. Сначала он пробует одно решение. Если это ему не помогает, он отказывается от него, затем пробует другое и так далее. Таким образом он устраняет ошибки или неуместные ответы, которые не служат цели, и, наконец, находит правильное решение. Таким образом, в методе проб и ошибок учащийся совершает случайные действия и в конце концов случайно достигает цели. Здесь следует помнить одну вещь: методом проб и ошибок часто бывают систематические и релевантные ответы. Деятельность не является полностью случайной.
Все эти действия, хотя и кажущиеся случайными, подсказываются ему ситуацией, и ученик продолжает действовать соответственно. Стадии, через которые должен пройти учащийся, — это цель, блок (помехи), случайные движения или множественный ответ, случайный успех, выбор и фиксация.
Заявка
Когда и как осуществляется соединение, было указано сначала в следующих трех законах:
«Закон упражнения», следовательно, также понимается как «закон использования и неиспользования», в котором соединения или связи, созданные в коре головного мозга, ослабевают или ослабевают. Многие примеры этого можно найти в случае человеческого обучения. Обучение вождению автомобиля, печатанию на машинке, пению или запоминанию стихотворения или математической таблицы, музыке и т. д. требует упражнений и повторения различных движений и действий в мае.
Удовлетворяющие состояния ведут к консолидации и укреплению связи, тогда как неудовлетворенность, раздражение или боль ведут к ослаблению или стиранию связей. На самом деле, «закон или следствие» означает, что если ответы удовлетворяют субъекта, они усваиваются и выбираются. В то время как те, которые не удовлетворяют, устраняются, поэтому Учение должно быть приятным. Воспитатель должен подчиняться вкусам и интересам своих воспитанников. Другими словами, чем больше удовлетворение, тем сильнее будет мотив к обучению. Таким образом, интенсивность является важным условием «закона эффекта».
Помимо этих трех основных законов, Торндайк также ссылается на пять второстепенных законов, которые дополнительно помогают объяснить процесс обучения. Это:
Если человек хочет решить головоломку, он пытается по-разному, а не механически настаивает на одном и том же. Кошка Торндайка в коробке с пазлами двигалась и пробовала выбраться разными способами, пока, наконец, не ударила лапой о щеколду, открыв дверь, и не выпрыгнула наружу. 
Способность иметь дело с существенной или соответствующей частью ситуации делает возможным аналитическое и проницательное обучение. В этом законе препотенции элементов Торндайк действительно предвосхищает прозрение в обучении, которое в большей степени подчеркивалось периодом беременности. 
Торндайк проиллюстрировал это, научив кошку вставать по команде. Рыба болталась перед чаном, когда он сказал: «Встань». После ряда попыток представить рыбу после произнесения команды «встать», он позже вытеснил рыбу, и общая команда «встать» оказалась достаточной для того, чтобы вызвать реакцию кошки, вставая на задние лапы. Экспериментальные доказательства теории проб и ошибок Торндайка
Для изучения этого метода были проведены различные эксперименты на людях и животных. Торндайк провел несколько экспериментов на крысах и кошках. Здесь упоминаются два важных эксперимента.
Эксперимент 1-
Наиболее широко цитируемый эксперимент Торндайка был с кошкой, помещенной в коробку-головоломку. Голодного кота поместили в коробку-головоломку, а рыбку в качестве поощрения выставили за пределы клетки чуть дальше ее досягаемости. Коробка была сконструирована таким образом, что дверцу клетки можно открыть простым действием, например, нажатием рычага внутри клетки.
Сначала кошка предприняла множество разнообразных попыток добраться до еды методом проб и ошибок, например, прыгала вверх и вниз, царапала прутья, царапала клетку, рыскала вокруг, пытаясь толкнуть прутья, лапать и тряска подвижных частей клетки и т. д., но все попытки оказались тщетными.
В конце концов случайно ее лапа попала в петлю веревки, и дверь открылась. Кошка тут же выскочила и съела рыбу. Когда на следующий день кошку снова поместили в коробку, на этот раз ей потребовалось меньше времени, чтобы выйти, а в последующих испытаниях время еще уменьшилось настолько, что наступила стадия, когда кошка вышла вскоре после того, как ее поместили внутрь непосредственно. ударяя лапой по замку без каких-либо случайных движений. Так она научилась достигать своей цели.
Эксперимент 2- (Эксперимент с людьми)-
Гопаласвами продемонстрировал метод проб и ошибок на людях посредством эксперимента по рисованию зеркала. Это классический эксперимент в психологии обучения.
В этом эксперименте испытуемому предлагается обвести рисунок в виде звезды, не глядя на нее прямо, а так, как она отражается в зеркале, движения рук испытуемого видны только в зеркале, а не прямо. Экспериментатор наблюдает за движениями рук и таким образом фиксирует время следования в последовательных попытках и количество ошибок, допущенных в каждой попытке.
В первых шести попытках испытуемый обводит звезду правой рукой, а затем в следующих шести попытках он обводит ее левой рукой. Затем строятся два графика — временная кривая и кривая ошибок, которые показывают общие характеристики обучения методом проб и ошибок. В первоначальном эксперименте Гопаласвами расположил свой аппарат так, чтобы автоматически записывались все движения стилей субъекта по мере того, как он вычерчивал узор. Таким образом было получено последовательное время трассировок и запись ошибок.
Гопаласвами проанализировал ошибки на две группы — ошибки более низкого уровня и ошибки более высокого уровня.
Те ошибки, которые не связаны с каким-либо благородным процессом со стороны субъекта при наблюдении за звездой, являются ошибками низшего уровня, а те, которые связаны с более высокими умственными процессами на перцептивном и концептуальном уровне, являются ошибками более высокого уровня.
Он обнаружил, что улучшение ответов более высокого уровня сильно коррелирует с интеллектом, а улучшение ответов на ошибки более низкого уровня не сильно коррелирует с интеллектом. Это устраняет соответствующую долю проб и ошибок и высшего образования.
Вам также может понравиться
Отказ от ответственности: wandofknowledge.
com создан только в целях образования и получения знаний. По любым вопросам просьба об отказе от ответственности связаться с нами. Мы заверяем вас, что мы сделаем все возможное. Мы не поддерживаем пиратство. Если это каким-либо образом нарушает закон или возникает какая-либо проблема, напишите нам по адресу [email protected]
Обучение рабочему процессу: пробы, ошибки, эксперименты
В столовых на рабочем месте я часто слышу разговоры на этот счет:
«Что пошло не так?» — спрашивает Питер.
«Я не мог понять это?» Мэри отвечает.
«Вы проверили давление (или что-то еще)?» — спрашивает Питер.
«Нет. Я пропустил это». Мэри отвечает.
Разговор показывает, что рабочие очень небрежно обдумывают вопросы. Они делятся проблемами и решениями. Они проходят через процесс проб и ошибок. Они также проверяют качество результатов. Происходит безобидный обмен идеями, когда они пытаются что-то выяснить.
Метод проб, ошибок и экспериментов иногда имеет плохую репутацию в практике L&D.
Однако на самом деле работники понимают, что они должны тестировать и пробовать что-то, чтобы убедиться, что решение работает. Они постоянно ссылаются на процесс устранения, обходных путей или обработки исключений. Для них это обычно принятый язык во время работы.
Позвольте мне поделиться с вами некоторыми очень интересными и познавательными разговорами о пробах и ошибках.
Джонатан Уоркман, разработчик учебных пособий в Flint Hills Resources (компания братьев Кох), говорит, что метод проб и ошибок — это возможность учиться:
«Метод проб и ошибок — отличный способ учиться. Нет вопросов. Конечно, вы должны применять его в правильном контексте идеи проб и ошибок и ситуаций безопасности. Я думаю, у вас должно быть отношение к тому, что когда вы ошибаетесь или терпите неудачу, это определенно не является чем-то негативным, потому что неудача или эта часть ошибки — это возможность чему-то научиться. Имея эти неудачи и ошибки, вы как бы узнаете, что не работает.
Может быть, это порождает идеи о вещах по-другому, которые могут быть полезными. И поэтому метод проб и ошибок абсолютно необходим для обучения». Рэймонд Хименес о своем опыте работы в SpaceX и в качестве пилота, а также о ценности проверки идей посредством экспериментов:
«На мой взгляд, гораздо полезнее провести быстрый эксперимент за дверью и убедиться, что он довольно грубоват по краям. Но до тех пор, пока основная вещь, которую вы пытаетесь наблюдать, заключается в том, что вы не можете понять, может быть, не получите точного ответа, но вы знаете, получите ответ, который говорит вам: Эй, я иду быть в; это будет примерно на уровне х; что вы можете сделать, так это провести этот грубый эксперимент; запустить его; попасть на стадион x; а затем используйте это для дальнейшего уточнения своих экспериментов».
Эксперименты ведут к решениям
Метод проб, ошибок и экспериментов — это механизм установления контекста.
Рабочий наблюдает за проблемой, делает предположения, приходит к теории и применяет решение. Они повторяют процесс, пока цель не будет достигнута. Расс Акофф называет это «тройным циклом обучения». (См. ссылки.) Метод проб и ошибок — это «Первый цикл». «Вторая петля» сбрасывает наш контекст, а «Третья петля» осознает, что наш контекст постоянно меняется. Это углубляет точку зрения работника и понимание проблемы, что приводит к более надежным и всесторонним решениям.
В таких организациях, как Amazon, SpaceX и Intel, существует культура, которая ускоряет пробы, ошибки и агрессивные эксперименты. Amazon верит в отказ быстро и рано. SpaceX следует практике «первого принципа». (См. Fail Fast, Fail Часто в справочниках.)
Гордон Мур, основатель Intel, смоделировал это мышление:
«С инженерией я рассматриваю неудачу этого года как возможность в следующем году попробовать еще раз. Неудачи — это не то, чего следует избегать. Вы хотите, чтобы они произошли как можно быстрее, чтобы вы могли быстро прогрессировать».
Предоставление возможностей для изучения ошибок
Предоставление возможностей для изучения ошибок и экспериментов кажется нелогичным в практике обучения и развития. Теоретически практика сценариев, симуляций, игр, ролевых игр, коучинга, VR, AR и других методов допускает пробы, ошибки и открытия. Цель этих методов похвальна.
К сожалению, эти практики имеют тенденцию сосредотачиваться на передаче знаний и чрезмерно полагаться на упражнения на запоминание. Мы действительно хотим, чтобы учащиеся узнали правильные ответы. Но в то же время мы не учим их справляться с неожиданностями.
Это вызывает конфликт. С одной стороны, многие из нас в профессии L&D верят, исповедуют и даже поддерживают метод проб и ошибок как действенный метод обучения. С другой стороны, мы не всегда осознаем, что пробы, ошибки и неудачи являются естественными условиями реального рабочего процесса.
Задача
Как мы разрешаем и поощряем эксперименты, пробы и ошибки, которыми руководит работник, без руководства со стороны специалистов по обучению и развитию или экспертов в предметной области? Стоит задать этот вопрос, поскольку одним из основных ресурсов, которые у нас есть в обучении рабочему процессу, являются специалисты по обучению и развитию, какую бы роль они ни выполняли.
Если практикующий специалист L&D участвует в обучении рабочего процесса, он должен найти действенное решение этого вопроса. Они должны быть как хорошие родители, которые должны учить детей быть независимыми и позволять им летать и брать на себя ответственность.
Ссылки
Акофф Р.Л. (1987). Искусство решения проблем: в сопровождении басен Акоффа . Уайли. https://www.amazon.com/Art-Problem-Solving-Accompanied-Ackoffs/dp/0471858080
Раэлин, Дж. (2008). Обучение на рабочем месте: объединение знаний и действий на рабочем месте . Джосси-Басс. https://www.amazon.com/Work-Based-Learning-Bridging-Knowledge-Workplace/dp/0470182563
Бабино, Р., Крумбольц, Дж. (2013). Провалитесь быстро, проиграйте часто: как проигрыш может помочь вам выиграть . Тарчер Перигей. https://www.amazon.com/Fail-Fast-Often-Losing-Help/dp/0399166254/ref=sr_1_1?keywords=fail+fast&qid=1579717194&sr=8-1
От редактора: Хотите узнать больше?
Конференция и выставка Learning Solutions Conference & Expo 2020, которая пройдет с 31 марта по 2 апреля 2020 года в Орландо, штат Флорида, включает более 150 сессий, посвященных важным темам, которые помогут вам развить новые навыки, стратегии и опыт в мире электронного обучения.