Типичные ошибки в произношении букв k

Время на прочтение
7 мин

Количество просмотров 61K

Во время изучения иностранных языков много внимания уделяют произношению звуков и слов. Правильное произношение ставят долго — за несколько занятий поймать правильное звучание слов практически невозможно.

Причина очень проста. Звуки и звукообразование в разных языках отличается кардинально.

В японском языке отсутствует звук [l]. И на первых этапах изучения английского языка они заменяют его звуком [r]. Все потому, что в японском звук [r] ударный, а не вибрационный. Во время произношения язык прикасается к нёбу лишь на долю секунды, поэтому на выходе получается что-то среднее между знакомыми нам [р] и [л]. Именно поэтому сложно понять, что имеет в виду японец: «law» или «raw».

Конечно, при целенаправленных тренировках японцы начинают выговаривать звук [l], но крайне малая часть изучающих английский тренирует произношение настолько глубоко.

Абсолютно на же ситуация с английским и русским языками. В английском есть ряд звуков, которые очень сложно даются русскоговорящим. Просто потому, что в русском языке их нет. А еще есть нюансы между схожими звуками, которые русское ухо просто не замечает.

Нередко такие нюансы полностью меняют смысл предложения.

И вместо «I like this beach» («Мне нравится этот пляж») собеседник услышит «I like this bitch» («Мне нравится эта девушка с пониженной социальной ответственностью»).

В этой статье мы расскажем о 8 ошибках в произношении, которые часто встречаются у русскоговорящих, а также расскажем хитрости, которые помогут вам от них избавиться. Поехали.

1. Неправильное произношение [æ]

Если вы любите котиков (cats), то обязаны научиться правильно произносить этот звук.

Звук [æ] несколько похож на русский [э], из-за чего многие даже не заморачиваются, чтобы правильно его выговаривать.

Однако, в английском языке существует два звука, которые в русском языке обозначаются как [э]: [æ] и [ɛ].

Чтобы правильно произнести звук [æ], нужно широко открыть рот и прижать язык как можно ниже. Представьте, что вы смотрите на что-то отвратительное и говорите «Бэ-э-э-э», но с прижатым языком. Звук как будто рождается в гортани.

Кроме того звук [æ] произносится с ниспадающей интонацией.

• Пояснение для музыкантов: звук по хроматизму движется вниз и заканчивается на 1,5-2 тона ниже начальной точки.
• Пояснение для всех остальных: просто плавно опустите интонацию звука. Начало — верхняя точка, конец — нижняя.

Звук [ɛ] практически полностью отвечает русскому [э]. В точности как в словах «эти» или «жесть».

Чтобы ощутить разницу, нужно потренироваться на парах слов
Bad [bæd] — bed [bɛd]

«The fear of being bad in bed».
(Страх облажаться в постели)

Или head [hɛd] — had [hæd]

«I had a hat, it was on my head».
(У меня была шляпа, и она была на моей голове)

2. Неправильное ударение

Очень часто студенты неправильно называют ударение в словах из трех или большего количество слогов.

К примеру, EN-gi-neer вместо правильного en-gi-NEER. Или CA-tas-trophe вместо правильного ca-TAS-tro-phe.

Чаще всего причиной является невнимательность. В английском много слов с ударением на первый слог, и «на ощущение» может показаться, что все правильно (на самом деле нет).

Проверить это проще простого — орфографический словарь. Вот, к примеру, Cambridge Dictionary.

Обратите внимание! Ударение в английской транскрипции обозначается апострофом и ставится перед слогом. То есть, «catastrophe» — [kəˈtæs.trə.fi].

3. Неправильное произношение дифтонгов [oʊ] и [ǝʊ]

Дифтонг — это слияние двух звуков. Формально дифтонг [oʊ] можно обозначить как русское [оу], но это только формально.

Если неформально, то многие русскоговорящие вообще опускают этот звук, заменяя его нейтральным [ɔ] (похоже на длинное русское [о] как в слове «зоопарк»).

Хотя научиться говорить этот дифтонг правильно очень просто. В нем один звук плавно перетекает в другой. Начальный звук [o] нужно произносить с чуть более открытым ртом, чем в русском языке. А затем плавно сводите челюсть и одновременно вытягиваете губы в трубочку, трансформируя звук в [ʊ] — длинное [у].

Если еще проще, к O вы как будто добавляете W. К примеру, GOw, DOwN’T.

В этом клипе ADAM «Go to Go» почти каждая строка заканчивается дифтонгом [oʊ]. За идею клипа, кстати, отдельный плюс создателям

4. Неправильное произношение звука [w]

Раз уж мы в пункте выше упомянули про звук [w], то нужно сказать, что в русском языке его нет.

Русские часто заменяют его твердым [в], но это неправильно. В итоге английское «Why?» приобретает армянский акцент — «Вай?»

Звук [w] — это нечто среднее между [у] и [в]. Как будто [в] не произнесли до конца.

Представьте, что ваш друг собирается творить какую-то дичь, а вы его останавливаете фразой «Уоу-уоу, полегче!». В этом восклицании и будет хорошо слышен звук [w].

Механика простая — произнесите звук [в], не касаясь верхних зубов нижней губой. При этом губы нужно сложить как будто для поцелуя. Это и будет искомый [w]. Вполне просто, правда?

Но есть и обратная сторона. Часто те, что научился говорить звук [w], используют его везде. В том числе и в словах, где нужно твердое [v].

Вот и получается:
Wery вместо very
Ewen вместо even

Носители языка, которые преподают в школе английского языка EnglishDom, часто говорят, что одной из самых сложных фраз в плане произношения для русских на начальном этапе изучения языка становится банальное «very well».

Еще есть интересный момент, ведь не всегда звук [w] нужно говорить, когда вы видите букву W. И наоборот — к примеру, слово Queen — звук [w] здесь есть, а вот буквы W — нет.

5. Неправильный звук [h]

Крайне распространенная проблема, ведь в русском и английском языке образование звука [h] различается кардинально.

В русском языке корень языка плотно прижимается к нёбу и на выдохе получается звук [х]. Англичане часто сравнивают его со звуком наждачной бумаги.

Английское [h] открытое. Как будто вы громко дышите на приеме у терапевта или как будто вы натужно выдыхаете после тяжелой работы. И для русскоговорящего перестроиться на это самое открытое [h] бывает очень сложно.

Вот и получается что «Hello» произносят с тем же звуком, что и «Холодильник».

Чтобы потренировать звук [h], вот вам скороговорка. И если говорить звук правильно, на открытом выходе, то даже для нейтива она покажется довольно непростой:

A housewife, who holds her house by herself,
Has a home help, who helps her.
If the housewife didn’t hold her house by herself,
How could she have a home help, who helps her?

6. Коварный звук [l]

В русское языке есть 2 звука [л] — тведрый [л] и мягкий [л’]. Как в словах «лось» и «листья». При этом встречаться они могут в любой части слова — как в начале, так и в конце («соль» и «кол»).

В английском языке звук [l] формально один. Он всегда твердый, но звучит немного не так жестко, как русский.

Все дело в механике. Русский звук [л] образуется, когда передняя часть языка прижата к нёбу и верхним зубам. В английском языке прижат только кончик языка, из-за чего звук получается гораздо мягче. Но не так мягко, как [л’].

Американцы также часто редуцируют звук [l], если он стоит в конце слова — так, что его не слышно. Механически они как бы произносят звук, но не дотрагиваются языком до нёба — получается неопределенный звук, что-то среднее между [л] и [ы]. Но на самом деле это излишне и студентам не стоит пытаться его воспроизводить. Одного звука [l] в английском вполне достаточно.

7. Разница между [i] и [ɪ]

Ученики далеко не сразу постигают разницу между напряженным [i] и расслабленным [ɪ], заменяя их привычным русскому уху [и]. Это ошибка частая, и избавиться от нее довольно нелегко.

Если примитивно, то звук [i] длинный, а [ɪ] — короткий. Но отличаются они не только длиной, но и интонациями. Именно интонации русскоговорящие ученики часто игнорируют.

Звук [i] произносится как будто вы пытаетесь выговорить звук во время максимально широкой «голливудской» улыбки. Язык напряжен и поднят к нёбу, но не касается его. Мимика — важная часть звукообразования, без напряженных щечных мышц добыть нужный звук просто не получится. Представьте, что вы добавляете в конец звука [й] — это даст необходимую мягкость.

Звук [ɪ] похож на русское [и], но произносится немного жестче, чуть ближе к [ы]. Язык расслаблен, губы немного растянуты. Важно, чтобы корень языка также был расслаблен, иначе звук превратится в русское [и].

Давайте сразу на примере.
Sheep — ship

Если говорить в одной интонации, то собеседник не поймет, где овца, а где корабль.

Sheep [ʃip] — звук напряженный, высокий, продолжительный.
Ship [ʃɪp] — звук расслабленный, короткий, как будто обрубленный.

Всего один неточный звук, и вы уже плывете не на корабле, а на овце.

И да, именно сюда относится пара beach — bitch.
Если хотите на пляж, говорите через высокое [i].
Если же хотите кое-кого обозвать, вам поможет короткое [ɪ].

8. Непонятный th

Звуков [θ] и [ð] в русском языке нет — аналогов тоже. Несмотря на то, что произношение этого звука ставится на первых занятиях, многие испытывают с ним проблемы.

Как оказывается, русские часто не могут привыкнуть, что для образования этих звуков нужно высунуть кончик языка. Из-за этого заменяют их более привычными [с] и [з].

В таком случае возникают путаницы. Одна из классических: «think — sink». И становится непонятно, что делает человек: думает или тонет.

Кстати, именно над этим звуком очень часто всего издеваются диалекты английского. К примеру, в диалекте кокни звук [θ] в разговоре практически всегда меняется на [f], поэтому они говорят [fɪŋk] вместо [θɪŋk].

Многим ученикам психологически некомфортно извлекать звуки с высунутым языком, поэтому они бессознательно пытаются проговаривать звук более удобным способом, пусть и не совсем правильно.

Решить это можно только тренировками и самоконтролем. Так что вооружитесь скороговорками — и вперед.

***

Правильное произношение — это такая же важная часть языка, как грамматика и лексика. Но отношение к нему немного другое, ведь лишь малый процент из тех людей, которые изучают английский язык в мире, пытается достичь идеально чистого произношения звуков. Большинство останавливается на уровне «раз понимают — значит, сойдет». Но в тоже время выработать правильное произношение — отличная мотивация для того, чтобы поработать над своим английским. И один из лучших способов — обратить внимание на обучение с преподавателем — носителем языка. Вот уж у кого произношение, которому иногда хочется позавидовать:)

EnglishDom.com — онлайн-школа, которая вдохновляет выучить английский через инновации и человеческую заботу

Только для читателей Хабра — первый урок с преподавателем по Skype бесплатно! А при покупке 10 занятий укажите промокод mistake_skype и получите еще 2 урока в подарок. Бонус действует до 31.05.19.

Получи Premium доступ к приложению ED Words и изучай английскую лексику без ограничений. Забирай его прямо сейчас по ссылке

Наши продукты:

Учи английские слова в мобильном приложении ED Words

Учи английский от А до Z в мобильном приложении ED Courses

Установи расширение для Google Chrome, переводи английские слова в интернете и добавляй их на изучение в приложении Ed Words

Учи английский в игровой форме в онлайн тренажере

Закрепляй разговорные навыки и находи друзей в разговорных клубах

Смотри видео лайфхаки про английский на YouTube-канале EnglishDom

Практически все звуки английского языка отличаются от звуков русского языка. И даже на первый взгляд похожие звуки могут артикулироваться по-разному. Артикуляция в данном случае – это положение органов речи (языка и губ в первую очередь) во время произнесения звука. Однако, целых 12 согласных английских звуков может с легкостью произнести русскоязычный человек. Это звуки [p, b, k, f, v, m, z, h, t, d, l, n].

Фонетика – это такая область английского языка, для изучения которой лучше всего подходят аудио и видео материалы. Можно бесконечно читать про звуки, и так и не научится их правильно произносить.

Звуки [p, b, k, f, v, m, z]

Произносить английские звуки p, b, k, f, v, m, z – можно также как их аналоги в русском:

p = п,
b = б | book [buk] — книга,
k = к | kite [kaɪt] — воздушный змей,
f = ф | fan [fæn] — веер,
v = в | van [væn] — фургон,
m = м | mole[məul] — крот,
z = з | zoo [zuː] — зоопарк

Особенности произнесения

1. Z нужно произносить с меньшим акцентом, чем мы делаем это в русском. В целом, англичане произносят глухие звуки мощнее, чем звонкие.

2. При произнесении v, я очень рекомендую немного прикусывать верхними зубами нижнюю губу. Это помогает не оглушать данный звук во всех позициях. Не забывайте, что в отличие от русского языка, в английском звонкие согласные никогда не оглушаются. Поэтому, например, move всегда будет [muːv ~ мув], и никогда [муф].

3. Звуки [p], [t] и [k] в начале ударного слога произносятся с придыханием или аспирацией. После каждого из этих звуков мы немного выдыхаем (но так, чтобы это было слышно), а затем уже произносим следующих звук. Нужно запомнить, что если [p], [t] и [k] стоят после [s], например, sport, skate, то придыхания не будет. Свистящий звук [s] как бы крадёт придыхание у следующих за ним [p], [t] и [k].

Звук [h]

Звук h – это простой выдох без голоса. Легче всего его тренировать на словах, которые с этого звука начинаются.

Hi! [haɪ]
Hello! [‘he’ləu]
happy [‘hæpɪ]
holiday [‘hɔlədeɪ]

Звуки [t, d, l, n]

Звуки t, d, l, n (т, д, л, н) – произносятся на альвеолах (бугорок за зубами), а не на зубах. Подробнее об этом смотрите в видео, размещённой в данной статье.

Твёрдость, мягкость. Это важно

И последнее замечание, не забывайте, что английские согласные звуки не смягчаются. Сравните, в русском: [бал]- [бил] – в первом слове [б] – твердый, а во втором — [б] – мягкий. В английском же [bæt]- [bɪt] – в обоих случая согласный звук [b] будет твёрдым. Попробуйте произнести. Не получается? Можно попробовать сделать так. Согласную перед [ɪ / e] произнести с небольшой паузой, чтобы согласный звук уже отзвучал твёрдо, а потом уже звучал гласный звук. Постепенно это паузу нужно сводить на нет. В идеале, конечно, никаких пауз между звуками быть не должно.

О КУРСЕ REALSTUDY: Курс содержит 5 уровней языка от самого начального (Starter) до Intermediate. Вас ждут более 200 полезных видеоуроков, обучающих всем тонкостям языка; более 300 диалогов для разговорной практики; специальные уроки, улучшающие произношение; более 900 полезных заданий для отработки; самые необходимые разговорные темы, мониторинг прогресса и многое другое.

Начать заниматься бесплатно

Что объединяет рыцаря knight), лосося (salmon), остров (island) и балет (ballet)?

Все эти слова читаются не так, как пишутся, потому что содержат silent letters – буквы, которые не произносятся. В английском языке есть целый ряд букв, которые не звучат в некоторых словах и вводят мнгих изучающих в заблуждение. Поэтому я решила подробно рассказать вам о каждой из этих букв. Тема очень объемная, и для ее объяснения понадобилось целых три статьи.

Первые две вы найдете в блоге:
«Немые» буквы в английском. Silent Letters in English. Part 1: E, U, B, C, D
«Немые» буквы в английском. Silent Letters in English. Part 2: G, H

А это третий материал цикла и сегодня мы поговорим о буквах K, L, N, P, S, T, W, и словах, в которых они не произносятся.

Silent K

Правило универсальное: если слово начинается с KN, то K – не читается:

knife /naɪf/ нож
knit /nɪt/ вязать на спицах
know /nəu/ знать
knowledge /’nɔlɪʤ/ знания
knot /not/ узел
knight /naɪt/ рыцарь
knee /niː/ колено
kneel /niːl/ преклонять колени, становиться на колени

Silent L

Есть ряд часто употребляемых слов, в которых L не произносится, когда сочетается с согласными F, K, M:

balm /ba:m/ бальзам
сalf /ka:f/ теленок
calm/ka:m/ спокойный
chalk /cho:k/ мел
folk /fouk/ народ, народный
half /ha:f/ половина
palm /pa:m/ ладонь, пальма
salmon/’sæmən/ лосось
talk /to:k/ разговаривать
walk /wo:k/ идти пешком, гулять
yolk /youk/ желток

Сюда же относятся модальные глаголы would /wud/, should /ʃud/, could /kud/.

Тем не менее, в некоторых словах перед K  L читается:

bulk /bʌlk/ груда, кипа, масса
sulk /sʌlk/ дуться; пребывать в дурном настроении

Silent N

Вы до сих пор произносите букву N в слове autumn? Не делайте этого, пожалуйста, потому что в сочетании MN в конце слова N не читается:

autumn /’ɔːtəm/ осень
column /’koləm/ колонна, колонка
condemn /kən’dem/ осуждать, приговаривать
damn /dæm/ проклятие; проклинать
hymn /him/ гимн
solemn /’soləm/ торжественный

Silent P

Многие слова пришли в английский из греческого, благодаря чему часто в названиях отраслей науки и медицинских терминах, в сочетаниях PS, PN буква P не звучит:

psychologist /saɪ’kɔləʤɪst/ психолог
psychiatry /saɪ’kaɪətrɪ/ психиатрия
psycho /’saɪkəu/ псих, психопат, сумасшедший
pneumonia /njuː’məunɪə/ воспаление лёгких, пневмония

Не путайте PS, PN с буквосочетанием PH, которое читается, как F. Это другой случай: две буквы в комбинации образуют один звук:

photograph /’fəutəgrɑːf/ фотография
phone /fəun/ телефон

Не нужно забывать про слово receipt, которое читается, как /rɪ’siːt/.

Silent S

Есть ряд слов, в которых стоящая рядом с L буква S не произносится:

island /’aɪlənd/ остров
isle /aɪl/ остров
islet /’aɪlət/ островок, маленький остров
aisle /aɪl/ проход (между рядами в церкви, театре, вагоне)

Silent T

Немая T встречается в сочетаниях ST и FT:

сastle /’kɑːsl/ замок
Christmas /’krɪsməs/ Рождество но Christ /kraɪst/ Христос
fasten /’fɑːs(ə)n/ пристегивать, привязывать
listen /’lɪs(ə)n/ слушать
whistle /'(h)wɪsl/ свистеть, свисток
thistle /’θɪsl/ чертополох
bustle /’bʌsl/ переполох, суета, суматоха
hasten /’heɪs(ə)n/ спешить, торопиться
soften /’sɔf(ə)n/ смягчать

Что касается слова often,которое тоже можно встретить в подобном списке, то в нем звук T иногда произносится. Если заглянуть в словарь, вы увидите, что в транскрипции cлова often звук T указан в скобках: (t). Это значит, что допустимы два варианта произношения.

В английском много слов французского происхождения, которые имеют в конце немую букву T:

ballet /’bæleɪ/ балет
beret /bə’rei/ берет
bouquet /bu’keɪ/ букет
buffet /bə’fei/, /bu’fei/ буфет; шведский стол
debut /dei’byu:/ /’deibyu:/ дебют
duvet /’djuːveɪ/ пуховое одеяло
fillet, filet /fi’lei/ филе мяса или рыбы
gourmet ‘gurmei/ гурман, знаток хорошей еды и напитков
rapport /ræ’pɔː/ хорошие взаимоотношения, взаимопонимание

Silent W

В начале слова перед R буква W не читается:

wrap /ræp/ заворачивать, обертывать
write /raɪt/ писать
wrong /rɔŋ/ неправильный
wreck /rek/ крушение
wrestle /’resl/ бороться, биться
wrist /rɪst/ запястье

В комбинации WH перед O буква W нe произносится:

who /huː/ кто
whose /huːz/ чей
whom /huːm/ кого; кому; которого, которому, которым
whole /həul/ весь, целый; полный
whoever /hu’evə/ кто бы ни, который бы ни; любой

Существует ряд других слов, в которых W произносить не нужно:

answer /’ɑːn(t)sə/ ответ, отвечать
sword /sɔːd/ меч
two /tuː/ два
Greenwich /’grinich/ Гринвич

А в этих словах W звучит:

swan /swɔn/ лебедь
swamp /swɔmp/ болото
twice /twaɪs/ дважды
twenty /’twentɪ/ двадцать
twins /twɪnz/ близнецы

Наличие немых букв в английском – одна из причин появления омофонов – слов, которые одинаково читаются, но пишутся по-разному. Например:

two /tuː/ два – too /tuː/ также
whole /həul/ весь, целый; полный – hole /həul/ дыра
know /nəu/ знать – no /nəu/ нет
knight /naɪt/ рыцарь – night /naɪt/ ночь

Узнайте больше об омофонах, в нашем блоге им посвящена целая трилогия:
Омофоны в английском (A — H)
Омофоны в английском (I — R)
Омофоны в английском (S — W)

Возможно, в статьях, посвященных немым буквам, вы встретили слова, которые всегда произносили иначе и понятия не имели, что в них что-то не звучит. И сейчас вам может казаться, что запомнить произношение немых букв в английском – чрезвычайно нелегко.

Как же узнать, что в слове есть немая буква, чтобы сразу запоминать слова правильно, а не переучивать?

Первый способ: если вы занимаетесь самостоятельно, проверять в словаре транскрипцию слов, которые вы читаете и спеллинг слов, которые вы слышите. Запоминая любое новое слово, вы должны четко знать, как оно пишется и как произносится. Если вы занимаетесь по учебнику, то в секциях Pronunciation или Vocabulary обычно выделяют слова с особенным произношением (но мало кто это замечает))

Второй способ: обратиться к профессиональному преподавателю, который будет целенаправленно обучать вас тому, как слова пишется и произносятся, снабжать вас объяснениями и транскрипцией слов, делать профилактику неправильного запоминания и устранять ошибки, особенно те, которые прочно закрепились в вашей речи (Fossilised Errors).

И конечно, важно воспринимать лексику как на слух, так и зрительно, чтобы вы всегда знали, какими буквами слово пишется и какие из них произносятся, а какие – немые. Те, кто изучают английский давно, согласятся со мной, что silent letters становятся само собой разумеющимся явлением, если регулярно практиковаться писать, говорить, читать и слушать на английском.

Надеюсь, три статьи о silent letters были вам полезны, и теперь «немые» буквы в английском не будут для вас проблемой.

Успехов в изучении!

Недостатки произношения фонем к, к’, г, г’, х, х’, и

Недостатки
произношения фонем кик’ носят название
каппа-цизма;
г и г’ — гаммацизма; х и х’ — хитизма. Те
разновидности дефекта,
которые связаны с заменой этих фонем
какими-либо дру­гими,
называются паракаппацизмом, парагаммацизмом,
паразитиз­мом.
Недостаток произношения и называется
йотацизмом.

Механизм
образования фонемы к состоит в следующем.
Поло­жение
губ зависит от смежных, главным образом
последующих, фонем, что видно например,
при сопоставлении слогов ка, ко, ку.
Между
верхними и нижними резцами сохраняется
некоторое рас­стояние. Кончик языка
опущен, а задняя часть спинки смыкается
с нёбом,
место смычка колеблется в зависимости
от фонетических условий:
при ка оно находится примерно на границе
между твер­дым
и мягким нёбом, при ко и ку перемещается
глубже (язык смыкается
уже с мягким нёбом). В момент произнесения
звука смычка
между языком и нёбом взрывается,
освобождая путь нахо­дящемуся
позади под давлением воздуху, который
с характерным шумом
вырывается наружу. Мягкое нёбо поднято
и закрывает про­ход
в нос. Голосовые связки разомкнуты.

Фонема
г по механизму своего образования
отличается от к лишь
смыканием и последующей вибрацией
голосовых связок уже в
момент, предшествующий взрыву.

Особенность
артикуляции фонемы дс, отличающая ее
от к, состо­ит
в том, что спинка языка не полностью
смыкается с нёбом, ос­тавляя
по средней линии щель, проходя через
которую струя вы­дыхаемого
воздуха вызывает шум, присущий фонеме
х.

Мягкие
фонемы к’, г’, х’отличаются от парных
твердых пере­мещением
смычки или щели, образуемых языком и
нёбом, впе­ред,
к средней части твердого нёба. Фонема
и в восходящих диф­тонгах
артикулируется как озвонченная фонема
х’, от которой она, таким образом,
отличается лишь смыканием и вибрацией
голосовых
связок.

Встречаются
три основных вида каппацизма. В одних
случаях вместо
к слышится характерный негромкий
гортанный щелчок.
Этот звук получается в результате того,
что голосовые связки плотно смыкаются,
действием выдыхательных мышц под ними
создается
повышенное давление воздуха, после чего
смычка взры­вается
и воздух с шумом прорывается через
голосовую щель.

В
других случаях имеет место паракаппацизм
в виде замены фонемы
к на /я .. В третьем случае взрывная фонема
к заменяет­ся фрикативной х, что
опять-таки характеризует дефект как
па­ракаппацизм…

Аномалией
в строении речевого аппарата,
предрасполагаю­щей к возникновению
каппацизма, является неправильная
фор­ма твердого нёба, когда оно
оказывается слишком высоким и узким,
затрудняющим образование плотной
язычно-нёбной смыч­ки.
Если не удается исправить фонему к на
основе подражания с показом
артикуляции перед зеркалом и пластического
изобра­жения
смычки языка с нёбом кистями рук, то
следует воспользо­ваться
механическим способом постановки к от
т с помощью шпателя.
Ребенка побуждают произнести слоги
та-та-та. По­вторному
произнесению тех же слогов предшествует
нажим шпа­телем
на переднюю часть спинки языка, удержание
ее за нижни­ми
резцами. При таких условиях вместо та
должно получиться кя.
Наконец шпатель продвигается еще глубже,
благодаря чему получается
чистое ка.

Во
время упражнений нельзя напоминать
ребенку о фонеме к и тем более произносить
ее в виде образца, так как это может
вызвать
у него возврат к привычной дефектной
артикуляции.

В одних
случаях указанные этапы постановки
фонемы к мо­гут
быть пройдены в течение одного занятия,
тогда как в дру­гих
приходится задерживаться на первом
(тя) и на втором (кя) этапах
в течение нескольких занятий. Попытка
сразу получить твердое
к путем глубокого нажима на язык нередко
приводит к
тому, что ребенок оказывается не в
состоянии образовать смычку
языка с нёбом, в результате чего весь
ход работы сры­вается.

Проделывая
указанные упражнения, в дальнейшем
полезно, чисто
вымыв руки, предложить ему самому
удержать переднюю часть
спинки языка внизу, нажав на нее
указательным или сред­ним
и указательным пальцами.

После
того как в результате серии упражнений
новая артику­ляция
несколько укрепится, можно поставить
ребенка в извест­ность
о том, что у него получается фонема к, и
продолжать упражнения
на материале простейших слогов типа
ка, ака, ак, а также слов с фонемой к в
начале (при сохранении механи­ческой
помощи). В дальнейшем делаются пробы
прюизнесе-ния
слогов без нажима на язык. Предложив
ребенку произнести
с пальцем три слога подряд и держа при
этом его руку, логопед
неожиданно отводит ее, допустим на
третьем слоге, в результате
чего на известном этапе работы слог
произносится по
инерции, без механической помощи. Как
только это ока-/kcich
возможным,
механическое воздействие на язык
устра­няется
полностью.

Проделывая
упражнения по закреплению фонемы к в
слогах и
словах, следует обращать внимание на
то, чтобы перед гласны­ми
переднего ряда (ке, ки) смычка языка с
нёбом перемещалась нперед,
без чего не может быть получено правильное
звучание )тих
слогов, в которых твердая фонема к должна
переходить в мягкую
к’.

При
соблюдении этого требования, добившись
правильного произношения фонемы к,
можно без затраты каких-либо допол­нительных
усилий получить и ее мягкую пару —
фонему к’. В тех случаях,
когда исправляется паракаппацизм,
выражающийся в замене фонемы к на т или
х, упражнения на материале слогов, слов
и фраз должны быть направлены как на ее
закрепление, так и
на дифференциацию с ее прежним заменителем.

Недостатки
произношения фонемы х могут проявляться
либо в нарушении нормального ее звучания
(хитизм), либо в ее заме­не
фонемой к (парахитизм). В первом случае
обычно слышится ослабленный
гортанный шум, который возникает
вследствие того, что
выдыхаемый воздух встречает на своем
пути щель, образуе­мую
не языком и нёбом, а сближенными голосовыми
связками… Такое
образование фонемы х, вполне нормальное
для многих языков
(в том числе украинского), не свойственно
русскому языку. Во
втором случае язык активно участвует
в артикуляции, однако вместо
щели образует с нёбом смычку. В обоих
случаях следует прежде
всего попытаться получить правильное
произношение х исходя из фонемы к и
сопровождая ее придыханием, в результа­те
чего должна получиться своеобразная
язычно-задненёбная аффриката,
нечто вроде кх. В дальнейшем остается
лишь отде­лить фрикативную часть
такого сочетания от взрывной и закре­пить
упражнениями полученную артикуляцию.

Если
такой прием не приведет к цели, то следует
воспользо­ваться другим, не столь
простым, но гарантирующим успех. Он
состоит
в постановке х от с механическим способом,
аналогичным тому, с помощью которого
ставится к от т (см. выше). Ре­бенка
побуждают произнести слог с а,
протягивая согласнуюфонему.
Повторному воспроизведению того же
слога предше­ствует
нажим шпателем на переднюю часть спинки
языка, удер­живание ее за нижними
резцами. При таких условиях вместо са
получится
нечто среднее между ся и ща. Дальнейшее
продвижение
шпателя в глубь рта приводит к превращению
слога са в хя, а при еще более глубоком
нажиме получается ха. Как и в случае
постановки фонемы к, указанные три этапа
(ся-хя-ха) могут
потребовать у разных детей затраты
различного времени. С помощью
собственного пальца (или двух) ребенок
опять-таки может
вскоре сам удерживать свой язык в
требуемом положе­нии. За первичной
постановкой фонемы х следуют упражнения
на
материале слогов, слов и фраз, которые
в случае парахитизма, выражающегося
в замене х фонемой к, должны быть
направлены не
только на закрепление фонемы, но и на
ее дифференциацию с прежним заменителем.

Недостатки
произношения фонемы г в общем аналогичны
рас­смотренным
выше разновидностям каппацизма и
хитизма. В од­них
случаях вместо г слышится гортанный
щелчок, в других — звук
у (южнорусское г, представляющее собой
как бы озвончен­ное
х), в третьих — гортанный, звонкий
фрикативный звук, обра­зуемый
сближением и вибрацией голосовых связок
(украинское г).
Встречается также, чаще у детей дошкольного
возраста, пара-гаммацизм
в виде замены г фонемой д.

Если
правильно произносится фонема к
(изначально или в результате
исправления каппацизма), то первая
попытка устра­нения
гаммацизма должна состоять в показе и
объяснении отли­чия
фонемы г от ее глухой пары. При этом
полезно приложить руку ребенка к шее
(выше гортани) и дать возможность ощу­щать
ее вибрацию и движение передней стенки
глотки под дав­лением воздуха,
скапливающегося в ней до взрыва воздуха.

Если
эти приемы не приведут к цели, то следует
воспользо­ваться механическим способом
постановки фонемы г от д, ана­логичным
тому, который был указан выше для
постанови фоне­мы
к от т. На этот раз слог да последовательно
преобразуется в дя
(первый этап), затем в гя (второй этап)
и, наконец, в га (тре­тий
этап).

За
первичной постановкой фонемы г, следуют
упражнения на материале
слогов, слов и фраз, которые в случае
парагаммацизма, выражающегося
в замене фонемы г на д, должны быть
направле­ны
как на закрепление фонемы, так и на ее
дифференциацию с прежним
заменителем.

Недостаток
произношения фонемы и встречается
преимуще­ственно
у дошкольников и состоит обычно в ее
замене фонемой л’

Взамен
артикуляции, присущей фонеме и,
используется ниж­ний
или верхний вариант артикуляции фонемы
л'(см. выше).

Исправление
недостатка в простейших случаях может
быть достигнуто
путем временной замены фонемы и гласной
фонемой
и. Ребенку предлагается произнести
сочетания гласных типа иа,
аиа, ио, аио, аи, ои и т.п., несколько
протягивая фонему и. В i
аком же виде произносятся простейшие
слова с восходящими и нисходящими
дифтонгами; иа, иаблоко; ио, иожик; аи,
играй; ои, стой
и т.п. Далее включаются более трудные
слова: маиак, сме-иотся,
играиут и т.п. Наконец следуют самые
трудные: обезиана, пиот,
шиут и т.п.

Постепенно
длительность гласного « сокращается и
из слого-иого
звука он превращается в неслоговой.

Если
указанный прием не приведет к цели,
можно воспользо­ваться механическим
способом постановки и от фонемы з,
ана­логично
тому как фонема дс ставится от с (см.
выше), но с той разницей,
что завершающим является в данном случае
не тре­ти,
а второй этап работы. Ребенка побуждают
произнести слог ш
(протягивая согласную фонему) и нажимают
шпателем на са­мую
переднюю часть языка, в результате чего
получается нечто среднее
между (з’а) и (ж’а). Затем шпатель продвигается
несколь­ко
глубже, пока не послышится четкое йа.

Подобным
же образом из сочетания аз——- а
получается айа. Далее
из сочетаний зо, зу, зе, азо, азу, азе
получаются слоги йо(ё), йу(ю),
йе(е), аё, аю, ае и т.п.

Когда
новая артикуляция несколько укрепится
и ребенок смо­жет воспроизводить ее
без механической помощи, можно
вос­пользоваться
простейшими словами с начальными
восходящими дифтонгами..,
а затем перейти и к другим словам,
включающим дифтонги
и в середине, и в конце…

Недостаток
произношения звонких согласных

Специфическим
недостатком, объединяющим звонкие
фоне­мы
различного способа и места образования,
твердые и мягкие, является
воспроизведение их в виде соответственных
парных глухих…
Этот недостаток является нередко
спутником тугоухос­ти.
Поскольку при нем одни фонемы заменяются
другими, рас­сматриваемый недостаток
произношения относится к числу
фо­нологических. Он часто тяжело
отражается на усвоении письма.

Исправление
недостатка следует начинать с фрикативных
фонем
з и ж как более легких для усвоения. В
качестве же ис­ходной следует избрать
фонему в, которая обычно произносится
правильно,
звонко.

Логопед
произносит протяжно фонему ф, а затем,
не преры­
вая
выдоха, включает голос и переходит на
фонему в (ф——, в—— ).

При
этом он обращает внимание ребенка на
различие в звуча­нии
фонем, но и на то, что в момент произнесения
второй из них
можно, прикоснувшись рукой к гортани,
ощутить ее вибрацию. Наличие
вибрации может быть зафиксировано
виброскопом в виде вспышки
лампочки.

В
следующий момент то же упражнение вместе
с логопедом со­пряженно
(одновременно) проделывает ребенок,
контролируя од­ной
рукой вибрацию гортани логопеда, а
другой — своей собствен­ной гортани.

Затем
таким же образом произносится фонема
с, которая при включении
голоса преобразуется в фонему з (с—-
з—- ).

Работа
над звонкими фрикативными согласными
заканчива­ется
постановкой фонемы ж, что также достигается
включением голоса
в момент длительного произнесения
фонемы ш (ш ж ).

За
первичной постановкой фонем з и ж следуют
упражнения на
материале слогов, слов и фраз, направленные
на их закрепле­ние
и на дифференциацию с парными глухими
фонемами (з-с, ж-ш).

Значительно
большие трудности могут возникнуть при
поста­новке
звонких взрывных б, д и г.

Начинать
следует с фонемы б, которая должна быть
дана в каче­стве
образца в ряде слогов ба-ба-ба. При этом
полезно несколько удлинять
тот момент Произнесения фонемы, когда
голос звучит еще при
сомкнутых губах, до взрыва. При переходе
от слога к слогу голос
звучит непрерывно. Ребенку необходимо
дать возможность воспринимать этот ряд
слогов как на слух, так и с помощью
осяза­ния
вибрации гортани и щек. В некоторых
случаях целесообразно вначале
произносить фонему б с некоторым
раздуванием щек, по­буждая
к такой артикуляции и ребенка. При таком
произнесении легче
воспроизвести задержку на смычном
моменте. В качестве посо­бия
для контроля над вибрацией голосовых
связок можно рекомен­довать виброскоп.

Если
указанный прием не приведет к цели, то
следует вос­пользоваться
другим, связанным с постепенным подходом
к тре­буемой
артикуляции. Ребенка побуждают дуть
сквозь пассивно сближенные
губы. Щеки и губы при этом раздуваются.
Для конт­роля
используется зеркало, ко рту подносится
полоска бумаги или
рука ребенка. В следующий момент к дутью
прибавляется голос,
в результате чего должен получиться
гудящий звук, нечто вроде в, которое,
однако, артикулируется не как обычно,
а дйумя сближенными
губами. Достигнув этого, логопед
прикладывает вытянутый указательный
палец горизонтально между нижней губой
и подбородком, после чего быстрым
движением пальца вверх
и вниз производит попеременное смыкание
и размыкание губ.
Если ребенок, выполняя требование,
продолжает непрерывно тянуть двугубное
в, то в результате механического смыкания
и
размыкания его губ должно получиться
многократное произ­несение
фонемы б (бббб…). Постепенно движения
пальца замед­ляется,
что приводит к появлению ряда слогов с
неопределен­ными
гласными, средними между э и ы (бэбэбэ…
или выбыв…). После
того как достигнуто правильное звучание
б при замед­ленном
темпе можно попробовать получить у
ребенка произне­сение
подобного же ряда слогов самостоятельно,
без механичес­кой
помощи логопеда. Если это удается, то
можно перейти уже и к произнесению
отдельного слова ба, следя, чтобы фонема
б вос­производилась
в нем отчетливо, с некоторой выдержкой
звуча­ния
гол оса в момент смычки и, при необходимости,
с некоторым раздуванием
щек. Далее следует закрепление полученной
фоне­мы
в слогах,’ словах и фразах.

Усвоение
фонемы б служит базой для постановки
д. Прежде всего
следует воспользоваться аналогией,
предложив ребенку, дер­жа
руку на гортани, произнести такие пары
слогов: фа-ва, са-за, ша-жа,
па-ба, тa-дa.
Если таким путем не удастся вызвать
фоне­му
д, то надо попробовать достичь этого
путем произнесения слова
да вслед за рядом предшествующих слогов
с фонемой б (бабабада,
бабабада), пользуясь при этом контролем
над вибра­цией
гортани. Нередко в таких случаях фонема
д получается как бы
по инерции.

В
тех случаях, когда и этот прием не
позволяет добиться успе­ха,
следует воспользоваться обходным путем,
который состоит в следующем. Произносятся
слоги ба-ба-ба… . Затем то же упраж­нение
проделывается при просто просунутом
между губами язы­ке.
Должно получиться межгубное д, по
звучанию нечто среднее между
д и б. Такую артикуляцию следует закрепить
в слогах с гласными
(да, до, ды; ада, адо, ады). Затем можно
перейти к меж­зубному
д. Для этого во время произнесения слогов
da-da-da
при
межгубной артикуляции надо пальцами
приподнять верх­нюю
губу. Язык автоматически прижмется к
верхним резцам, и получится
межзубное д, которое в дальнейшем в
результате пред­варительного
сжатия зубов легко превратить в
нормальное, зазубное.

При
очень редких верхних зубах межзубное
д может не полу­читься
из-за утечки воздуха в щели между резцами
верхней челюсти.
В таких случаях от межзубного d
следует переходить прямо
к зазубному.

Наличие
фонемы д служит предпосылкой постановки
третьей звонкой
взрывной фонемы — г, которая нередко
получается по аналогии
в результате сопоставления таких пар
слогов: па-ба, та-да,
ка-га.

Можно
попытаться получить фонему г, произнося
ряд слогов (бадага,
бадага или дадага, дадага).

Все
упражнения проделываются с контролем
над вибрацией гортани
путем прикосновения к ней кисти руки.

Если
оба приема окажутся недостаточными, то
следует вос­пользоваться
механическим способом постановки фонемы
г от д с
помощью шпателя (см. выше).

Добившись
воспроизведения звонких взрывных
согласных, не­обходимо
упражнениями на материале разнообразных
слогов, слов и
фраз закрепить их в речи и отдифференцировать
от парных глухих
(л-б, т-д, к-г).

Недостаток
произношения мягких согласных

Специфический
дефект произношения мягких согласных
зак­лючается
в замене их парными твердыми… Артикуляция
соот­ветственных
звуков лишена подъема средней части
спинки язы­ка к твердому нёбу,
необходимого для сообщения им мягкости.

Так
же как и замена звонких согласных
глухими, данный недостаток
носит фонологический характер и обычно
затрудня­ет
овладение письмом. Он часто является
спутником тугоухости. Попытка
исправить дефект на основе подражания
предполагает слуховое
восприятие звучания и зрительное
восприятие артику­ляции
мягких фонем при их сопоставлении с
соответствующи­ми
твердыми… Следует пояснить ребенку,
что при произнесении твердых
губных язык имеет плоскую форму, при
мягких же его кончик
упирается в нижние резцы, а спинка
выгибается к твер­дому
нёбу. Приоткрыв рот, надо показать перед
зеркалом разли­чие
в положении языка и побудить ребенка
воспроизвести уви­денное.
Можно воспользоваться и схематическим
изображением профиля
артикуляции твердых и мягких фонем,
например ли п’.

Далее
следует пробное повторение за логопедом
слогов с губ­ными
и язычно-зубными парными мягкими
согласными: па-пя, апа-апя,
ап-апь, та-т, ата-атя, ат-ать, ма-мя, ама-амя,
фа-фя, афа-афя,
аф-афь, и т. п. В случае успешного
воспроизведения мягких
полезно сразу же использовать примерные
слова с мяг­кими
согласными (пять, Катя, мяч и т. п.).

Если
прямое подражание окажется неэффективным,
можно попробовать
обходной путь. Ребенку предлагается
произнести гласный
и, а затем слог пи. При наличии смягчения
фонем п в позиции
перед гласным надо предложить несколько
раз повто­рить
тот же слог шепотом, постепенно укорачивая
и, в результа­те
чего может получиться отчетливое п’
некоторым придыха­нием. Тогда следует
перейти к сочетанию апи, которое должно
произноситься
сначала громко, затем шепотом и наконец
так, что­бы
первый гласный звучал громко, а второй
шепотом и кратко. Так можно
получить сочетание апь. Закрепив
полученное таким обра­зом
мягкое л’, можно перейти к открытому
слогу ля, сначала отде­ляя
согласную форму от гласной л’ — в, а
затем сливая их. Далее можно
перейти к слогам с другими гласными, к
словам и к работе над другими губными
мягкими согласными м’, ф’, в’. Следуя тому
же
пути.

В
более трудных случаях, когда попытки
вызвать мягкие соглас­ные
по подражанию оказываются безуспешными
или малоэффек­тивными,
рекомендуется применение механического
способа, кото­рый
состоит в следующем. В качестве исходной
используется фонема т,
от которой с помощью механического
воздействия на язык ставится
фонема т’. Выбор Данной пары согласных
определяется тем, что фонема т’ может
отличаться от фонемы т (так же, впро­чем,
как д от д’, н от н’ и л от л’) не только
подъемом спинки языка
(верхний вариант артикуляции), но и
опущенным к нижним резцам
кончиком языка (нижний вариант
артикуляции). Благодаря этому,
предложив ребенку произнести несколько
раз фонему т или слог та и удерживая при
этом кончик языка шпателем за нижними
резцами (прижимая передний край языка),
можно авто­матически
получить фонему т’ в изолированном виде
или в от­крытом слоге. Такой эффект
достигается тем, что механическое
удерживание языка внизу вынуждает
образование смычки с по­мощью его
спинки, что неизбежно вызывает ее подъем
к нёбу. Аналогичным путем из слога ат
получается aт’.
Такой способ постановки т’ представляет
собой не что иное, как выполнение первого
этапа механической постановки к от т
(см. выше). После того
как в результате упражнений с помощью
шпателя, а затем и собственного
пальца ребенка артикуляция будет
закреплена, следу­ет
отказаться от механических средств и
проделывать дальнейшие упражнения
на основе самостоятельного воспроизведения
фонемы т’
в разных слогах и словах.

Тот
же механический способ применяется при
постановке д’от д
и и’ от н.

Усвоив
на примере язычно-зубных смычных принцип
образо­вания
мягких согласных от парных твердых
путем подъема спинки языка
к нёбу, ребенок легче овладевает
последующими мягкими, которые
целесообразно ставить в следующем
порядке: ф’, в’, п’, м’, с’, з’,р’,л’.

Что
касается фонем к’, г’ и х’, то специальной
работы над ними обычно
не требуется, так как в русском языке
они, как правило, встречаются
лишь перед гласными и, е… и усваиваются
в этой позиции
(особенно перед фонемой и) без труда.

Закрепляя
мягкие согласные на материале слогов,
слов и фраз, необходимо
уделить специальное внимание упражнениям,
на­правленным
на их дифференциацию (не только в
произноше­нии,
но и на слух) с твердыми, а также
соответственным упраж­нениям
в чтении и письме.

Основы
теории и практики логопедии / Под ред.
Р.
Е. Левиной — М., 1968. — С. 271-337

Г. В. Чиркина

Основы коррекционного
обучения

Обнаруженные
особенности восприятия речевых звуков
у де­тей,
вытекающие из речедвигательных
расстройств, являлись ос­новным
препятствием полноценному обучению
грамоте, так как основным
условием овладения буквой является
умение выделять из речевого потока
четкие константные звуки и объединять
их в фонемы.

Как
указывает А. Р. Лурия, процесс формирования
восприя­тия
звуков и речевого слуха осуществляется
при ближайшем уча­стии
артикуляторного аппарата и только в
процессе активного артикуляторного
опыта приобретает свой законченный
характер.

Одной
из главных педагогических задач, стоявших
перед нами, была
работа над развитием слухового восприятия
и овладением навыками
звукового анализа и синтеза. Одно
исправление де­фекта произношения
без целенаправленной работы над слухо­вым
восприятием являлось недостаточным,
так как не воспол­няло
пробелов в фонематическом развитии
детей, носящих к этому
периоду стойкий характер. Однако все
вышесказанное не снимает
важности коррекции произношения, а,
напротив, дела­ет
ее особенно необходимой, так как ребенок
правильнее разли­чает
те звуки, которые он произносит.

Таким образом,
перед нами стояли следующие задачи:

1. Обучение
   школьников, имеющих нарушение
   артикуляции,
   произношению,
   т.е. развитие артикуляционной моторики,
   речевого
   дыхания и постановка звуков.

2. Развитие
   фонематических представлений и овладение
   навыками звукового анализа.

Коррекция
или предупреждение недостатков письма
тоже дол­жны
осуществляться одновременно с работой
в названных выше направлениях.

В
современной логопедии довольно тщательно
разработаны ме­тоды работы над
произношением у детей, страдающих
ринолалией и
дизартрией. Мы в процессе обучения
произношению часто пользовались
многими специальными приемами коррекции
зву­ков,
уже описанными в литературе (Ф. A.
Pay,
Ф. Ф. Pay
О. В. Правдина,
А. Г. Ипполитова, 3. Г. Нелюбова, Е. Ф. Pay,
Р. И. Шуйфер и др.). Но
в нашей работе над формированием
произносительной сторо­ны
речи существовал ряд отличий, которые
повлекли за собой и некоторое
своеобразие в характере постановки
звуков, последо­вательности
изучения звуков и другие. Перед нами
стояла новая задача
— связать обучение произношению с
грамотой, это и зас­тавило нас
пересмотреть некоторые требования к
коррекции про­изношения.

Исследования
Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше
рас­крыли содержание готовности
ребенка к усвоению грамоты, ко­торая
складывается в процессе формирования
устной речи за­долго
до систематического обучения письму и
чтению. В процес­се
нормального формирования устной речи
у ребенка накапли­вается опыт
познавательной работы в сфере звуковых
обобще­ний.
Таким образом, на ранних этапах развития
устной речи воз­никают
предпосылки усвоения письма.

В
процессе формирования устной речи детей
с речедвигательными
нарушениями мы должны были создать
необходимые ус­ловия
для возникновения этих предпосылок.
Для того чтобы ребенок
был готов к обучению письму, он должен
уметь произ­вести
звуковой анализ слова, выделить каждый
звуковой вари­ант
из слова, соотнести звуковой вариант с
фонемой. Иными словами,
ребенок должен достигнуть такой ступени
слухоречевого
развития, при котором становится
возможным формирование обобщенного
представления звуковых вариантов
основного зву­ка,
т.е. фонематического представления.

С
другой стороны, многочисленные
исследования показали, что для
формирования фонематических представлений
необходима нормальная
произносительная деятельность, которая,
как прави­ло,
чрезвычайно затруднена у детей изучаемой
группы. Следова­тельно,
при их обучении возможно формирование
фонематичес­ких
представлений с опорой на какой-то
определенный минимум произносительных
средств, с привлечением широких
компенса­торных
возможностей.

Для
того чтобы распознать фонему, необходимо
различать те ее
звуковые признаки, которыми она отличается
от других фо­нем,
т. е. существенейшим условием ее
распознавания является противопоставляемость
всем остальным фонемам, отдифференцированность
ее.

Первоначальная
задача в коррекции произношения детей
опи­сываемой
категории — добиться дифференцированного
произно­шения.
Поскольку основной причиной недостатков
произношения является
полная или частичная неподвижность
речевого аппара­та,
внимание было направлено на развитие
его подвижности.

Для
преодоления амимичности лица мы проводили
массаж всей
лицевой мускулатуры (А. Г. Ипполитова,
О. В. Правдина), который
заключался в легком похлопывании по
щекам, пощи­пывающих движениях пальцами
по краю нижней челюсти, в поглаживающих
движениях по кожному покрову лица. Кроме
того, проводился систематический массаж
губ, который состоял в поглаживающих
движениях по губам, легком пощипывании
сомкнутых губ, механическом сближении
губ в горизонтальном и вертикальном
направлении. Мягкое нёбо массировалось
ла­донной
стороной большого пальца в направлении
спереди — назад.

Различные
упражнения по развитию артикуляционной
мото­рики
предъявлялись в зависимости от выявленного
диапазона движений речевого аппарата.

У
детей с тяжелой степенью псевдобульбарной
дизартрии рабо­ту
над речевой моторикой приходилось
начинать с использования непроизвольных
движений (О. В. Правдина, М. Б. Эйдинова).
Име­ющиеся непроизвольные движения
закреплялись путем системати­ческого
повторения. Ученик наблюдал в зеркале
движения органов артикуляции
при кашле, зевании, жевании и учился
производить их
самостоятельно по речевой инструкции.

Одновременно
начиналась пассивная гимнастика органов
ар­тикуляции
(О. В. Правдина, А. Г. Ипполитова), которая
про­изводилась с механической помощью
(зонды, шпатели) с обя­зательным
визуальным контролем. Движения
производились плавно,
медленно, с постепенным увеличением
нагрузки. Ког­да
пассивные движения становились более
свободными, меха­ническая помощь
отбрасывалась. Ребенок должен был
самосто­ятельно
удержать полученное положение языка,
губ. Это создавало
возможности для перехода к активной
гимнастике, к
произвольным движениям, так как пассивное
воспроизве­дение «посылает импульсы
в те кинестетические клетки, раз­дражение
которых активно производит это движение».

В
период обучения особенно большое
внимание отводилось преодолению
слюноотделения, что также способствовало
раз­витию
моторики артикуляционного аппарата.
Мы использова­ли
прием А. Г. Ипполитовой, которая рекомендует
приучать ребенка производить жевательные
движения с закинутой го­ловой.

Приведем
примерные виды упражнений по развитию
отдель­ных
органов артикуляции, которые применялись
нами особенно широко:

Движения нижней
челюсти.

1. С
   механической помощью: движения рукой
   вправо — влево,
   вверх — вниз (логопед держит подбородок
   ребенка).

2. Активные
   движения — открывание и закрывание
   рта; щел­кание зубами, удержание рта
   открытым под счет. (Все упражне­ния
   производятся перед зеркалом.)

Упражнения для
развития движения губ.

1. Удержание губами
   различных предметов (пластмассовых
   трубочек)
   с постепенным уменьшением диаметра.

2. Вытягивание
   сомкнутых губ — возвращение в нормальное
   положение.

3. Вытягивание
   губ хоботком — растягивание губ при
   сжатых челюстях
   (сначала с механической помощью).

4. Вытягивание
   губ — растягивание их в улыбку при
   раскрытых
   челюстйх.

5. Вытягивание
   верхней губы вместе с языком (язык
   толкает верхнюю
   губу).

6. Втягивание
   губ внутрь рта, с плотным прижатием к
   зубам.

7. Прикусывание
   нижней губы верхними зубами.

8. Вытягивание
   верхней губы за нижнюю.

9. Вращательные
   движения губ, вытянутых хоботком.

Когда
дети научатся смыкать губы, тогда можно
будет перей­ти к следующим упражнениям
по воспитанию ротового выдоха: дуть
на ватку, полоску бумаги, целлулоидный
шарик.

Когда
ребенок научится надувать щеки и смыкать
губы, мож­но
перейти к постановке звука и.

Упражнения,
направленные на развитие подвижности
языка детей с тяжелыми нарушениями
артикуляции, надо начинать с непроизвольного
рефлекторного уровня.

1. Для
   выдвижения языка вперед к губам ребенку
   протягивается
   конфета, или нижняя губа намазывается
   вареньем.

2. Для
   сокращения языка нужно положить кусочек
   сладкого на
   кончик
   языка или дотронуться до кончика языка
   шпателем.

3. Для
   выработки движений языка в сторону
   положить кусочек
   сахара
   между щекой и зубами или намазать
   сладким уголок рта.

4. Для
   поднятия кончика языка дотрагиваться
   карамелькой до
   верхней
   губы.

Эти
упражнения подготавливали активные
движения языка. Затем
проводится пассивная и активная
гимнастика языка.

Движения
языка вперед — назад производить
захватывани­ем
кончика языка через стерильную салфетку.

1. Прикусывание
   кончика языка.

2. Движения
   языка вправо — влево выполнять сначала
   с меха­нической
   помощью.

3. Поднятие языка
   за верхние зубы.

Был
использован прием, рекомендуемый
О.В.Правдиной — язык продвигается между
губами, ребенок причмокивает губами и
языком. Губы отодвигаются логопедом, в
то время как ребенок продолжает
щелкать спинкой языка о края верхних
зубов. Шпа­телем
логопед отодвигает кончик языка вглубь,
и таким образом вырабатывается
прищелкивание языка у альвеол верхних
зубов. Путем систематических упражнений
ребенок научается удержи­вать
язык в верхнем положении.

1. Присасывание
   языка к нёбу (подготовка постановки
   звука р).
   Присасывание сначала вырабатывалось
   при закрытом рте. Затем
   мы опускали нижнюю челюсть ребенка.
   Таким образом вырабатывалось
   присасывание языка к нёбу.

2. Дутье
   на распластанный язык (после того как
   была вырабо­тана
   правильно направленная струя воздуха).
   Воздушная струя массирует
   язык, увеличивает его эластичность.

Некоторые
из полученных движений мы комбинировали,
так как это способствовало выработке
переключения от одного дви­жения
к другому. Например, вытянуть язык,
поднять его и при­жать
к верхним альвеолам, высунуть и прижать
к нижним альве­олам.
Также постепенно увеличивали дозировку
упражнений.

Одновременно
проводилась работа над развитием
правильно­го
речевого дыхания и над голосом.

По
мере того как отрабатывались у детей
некоторые движе­ния
артикуляционного аппарата, начиналась
постановка звуков, артикуляция
которых была подготовлена этими
упражнениями.

Намечая
последовательность изучения звуков,
мы учитывали три
момента: степень доступности звуков
для произношения и постепенность
перехода от меньших произносительных
трудно­стей
к большим, их артикуляционную и
акустическую близость и возможность
подбора слов, включающих изучаемые
звуки.

Степень
доступности звуков для произношения
зависит от ряда обстоятельств,
в частности от возможности зрительно
воспри­нимать
отдельные элементы артикуляции и наличия
«орального образа звука». Звуками,
имеющими видимую артикуляцию, счи­таются
следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж,
л, с, т, к (по степени
уменьшения видимых элементов артикуляции).
Возмож­ность
наблюдать за артикуляционными позициями
языка, губ облегчает
создание «имитационного образа», так
как образуются связи
между зрительными и двигательными
впечатлениями. Су­щественное
значение имеет и доступность артикуляции
для ки­нестетического
восприятия. С этой точки зрения губные
соглас­ные
звуки легче для усвоения, чем язычные.

По
легкости артикуляции самыми простыми
принято считать гласные
звуки и среди них звук а, который
образуется продвиже­нием
вперед прижатого ко дну ротовой полости
языка. Большин­ство
авторов, изучающих фонетику детской
речи и технику про­изношения,
отмечают, что среди согласных взрывные
легче усваиваются,
чем фрикативные. В. А. Богородицкий
пишет, что произношение
фрикативных представляет больше
трудностей для усвоения
по сравнению с взрывными: взрывные
требуют простого грубого прижатия
органа, тогда как для призубных орган
про­изношения должен держаться
приближенным или отчасти касаю­щимся,
но не нажатым. А. Н. Гвоздев подчеркивает,
что ранее всех
усваиваются взрывные звуки я, т, к.
Предлагают начинать работать
над согласными со взрывных Ф. A.
Pay
и М. Зееман.

Нужно
отметить, что очень удобно начинать
работать над взрывными
согласными с детьми, страдающими
ринолалией, так как
создается воздушное давление,
способствующее закрытию мягкого
нёба (Е. Ф. Pay).
В более тяжелых случаях нарушения
артикуляционного
аппарата существенно облегчает
артикуляцию близость
ее к безусловным рефлекторным движениям:
жевания, глотания
и т. д.

Таким
образом, наиболее легкими в артикуляторном
отноше­нии
оказываются гласные звуки, соноры м, н
и взрывные со­гласные,
среди которых самый легкий звук и. Из
фрикативных звуков наиболее легкие
звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев
(например,
при расщеплении губы) трудными являются
губно-губные
звуки (л, б).

Вторым
существенным моментом для определения
последо­вательности постановки звуков
является их акустическая и арти­куляционная
близость. Известно, что усвоение звука
усложняет­ся,
если его артикуляция близка к артикуляции
ранее усвоенного звука.
Кроме того, у детей, имеющих расстройства
артикуляции, возможны
замены гоморганных звуков, т.е. звуков,
сходных по артикуляции
(п, б, м; т, д, н; к — т) и др. Также трудна
диффе­ренциация
гласных а — о — у, и — ы. Анализ ошибок
письма свидетельствует
о смешении глухих и звонких согласных,
свис­тящих и шипящих, поэтому
последовательность изучения звуков
должна,
как в нормальном развитии детской речи,
отражать по­степенный
переход от грубых дифференцировок к
более тонким. Вот почему изучение звуков
у, о, м, н, и, ы должно быть рассре­доточено
во времени.

Третьим
моментом является возможность подбора
слов, вклю­чающих
изученные звуки. С этой точки зрения
изучается звон­кий
звук в раньше, чем ф; ы раньше, чем э (хотя
звук э более легкий).
Раньше включаются в изучение более
трудные звуки л и с,
так как со звуком л много обиходных
слов, обозначающих глаголы
прошедшего времени.

Итак,
целесообразно поставить в первую очередь
следующие звуки:
а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л (1-я группа).
На этом звуковом
материале проводятся упражнения по
дифференциа­ции
звуков, наиболее резко противопоставленных
в артикуляци­онном
отношении:

1. дифференциация
   ротовых и носовых звуков л — лг,

2. дифференциация
   м — н (внутри группы соноров);

3. дифференциация
   к — т (внутри группы взрывных звуков);

4. дифференциация
   гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация
взрывных и фрикативных звуков т и с.

Перечисленные
звуки, как наиболее легкие, в ряде случаев
можно
отработать до нормы. Но в выраженных
случаях артику­ляционных
расстройств и эти звуки представляют
большую про­износительную
трудность и требуют специальных приемов.

Иногда
приходилось помогать ребенку произвести
движения, необходимые
для произношения того или иного звука.
Напри­мер,
при анартрии мы механически сближали
губы для создания артикуляционной
установки звука п. Кроме того, существенную
помощь
оказывало четкое произношение изучаемого
звука са­мим
учителем в момент артикулирования
ребенком. Это способ­ствовало
тому, что недостаточно четкие
кинестетические раз­дражения от
собственного неполноценного произношения
вос­полнялись
за счет слуховых раздражений, связанных
с восприя­тием
чужой четкой речи.

В
тех случаях, когда мы не смогли добиться
полноценного произношения
звука, мы ограничивались временно его
прибли­женным
произношением.

Говоря
о приближенном произношении звука, мы
имеем в виду
доступный для ребенка предел в овладении
артикуляцией, или
«аналог» звука, не совпадающий полностью
по своим акус­тическим
и артикуляционным свойствам с эталоном
нормаль­ной
речи, но вместе с тем четко противопоставленный
всем ос­тальным
звукам речи или его аналогам в устной
речи ребенка.

Сохраняющиеся
у определенной части учащихся отклонения
в произношении
звуков от нормы носили антропофонический,
а не фонологический
характер (терминология Ф. Ф. Pay).

Например,
ребенок мог произносить звук с межзубно
или с недостаточным выдохом воздушной
струи, но ни в коем случае не
заменял звуком ш или з, т. е. не имел
фонологического дефекта

Приближенное
произношение звука («аналог») являлось
опре­деленной
ступенью на пути к овладению правильной
артикуляци­ей
. Это не противоречит закономерности
нормального развития детской
речи. На постепенное проявление звуковых
вариантов, приближающихся
к усваиваемому звуку, указывает и А.
Н.Гвоздев. Овладение
такого рода аналогом звука достаточно
для того, чтобы
ребенок мог оперировать им во время
работы по развитию фонематических
представлений и навыков звукового
анализа. Ь процессе
обучения постоянно использовались
схемы артикуля­ций
изучаемых звуков, наблюдение за
артикуляцией логопеда и собственной
(ученика), привлекалось внимание к
кинестетичес­ким
ощущениям, возникающим при произнесении
звуков деть­ми.
Устанавливалось соотношение между
звуком слышимым и произносимым
ребенком. В момент совпадения
кинестетичес­ких
возбуждений от положения органов речи
при произнесении Звука со слышимым
звуком происходит процесс дифференциа­ции
данного звука от других. В памяти ребенка
закрепляются артикуляционно-акустические
признаки звука, что очень важно для
распознавания слышимой речи.

Следующая
группа звуков (все звонкие звуки, шипящие
аф­фрикаты,
р, йотированные) представляли для
подавляющего боль­шинства
учащихся значительные произносительные
трудности. Между тем работа по развитию
фонематического восприятия проведенная
на звуках 1-й группы, значительно его
улучшает, дети начинают
лучше узнавать звуки в словах, удерживать
правильную их
последовательность. Возможности
фонематического восприя­тия
становятся более благоприятными,
закрепляются навыки зву­кового
анализа, а возможности артикуляционного
аппарата улуч­шаются
значительно медленнее. Например, учащиеся
легко выде­ляли
из слов и узнавали на слух не только’все
изученные звуки, но v
них улучшилось слуховое восприятие
звуков, еще не поставлен­ных
в речи Так, Вова Л. страдающий анартрией,
легко выделял еще не пройденный звук р
из слов на слух и даже мог довольно
быстро
отобрать картинки со словами, содержащими
звук р. Эти данные
говорят о том, что недостатки слухового
восприятия быс­трее
выравниваются, чем нарушение артикуляции.
Существенным обстоятельством
является и то, что дети с разными дефектами
артикуляции,
с разной степенью артикуляционного
расстройства, по-разному
усвоившие произношение пройденных
звуков и раз­вившие
моторику артикуляционного аппарата
через определен­ный
период обучения оказываются на одинаковом
уровне разви­тия фонематического
восприятия.

Когда
учащиеся переходят к изучению звуков,
более труд­ных
в артикуляционном отношении, они уже
развили в доста­точной
мере восприятие речевых звуков и
приобрели навыки звукового анализа.
Работа по различению этой группы звуков
имеет меньшую артикуляционную опору,
так как в силу произ­носительной
сложности мы не сразу добивались
нормального их
произношения. Мы объясняли учащимся
артикуляцию этих звуков
и в зависимости от индивидуальных
особенностей тре­бовали выполнения
всех или возможно большего числа
артику­ляционных работ, необходимых
для произнесения изучаемого звука.
В случае тяжелого нарушения моторики
артикуляцион­ного
аппарата мы объясняли ребенку и показывали
на схеме все
артикуляционные уклады изучаемого
звука, выделяли ос­новной,
характерный признак, сравнивали с
артикуляцией дру­гих
звуков. Четкое проговаривание изучаемого
звука логопедом помогало
формированию артикуляционно-акустического
обра­за звука.

Чиркина Г. В. Дети
с нарушениями артикуляци­онного
аппарата. — М. 1969. — С. 101—110.

О. А. Токарева

Функциональные
дислалии

Дислалии
— нарушения звукопроизношения,
обусловленные расстройством нейродинамики
(слабость дифференцировок) фун­кциональной
или органической природы. Своеобразные
фоне­тические
нарушения звукопроизношения, неизжитые
детьми в дошкольном возрасте, в дальнейшем
самостоятельно не исчеза­ют,
а переходят в стойкие дефекты произношения.

Функциональные
дислалии — нарушение звукопроизношения,
обусловленное
слабостью основных нейродинамических
процес­сов
при нормальном физическом слухе и
нормальном строении периферического
речевого аппарата. Фонематический слух
ре­бенка
может быть снижен.

При функциональных
дислалиях нарушается произношение
толь­ко
согласных звуков (гласные остаются
сохранными). Может на­блюдаться
расстройство отдельного звука или
нескольких звуков из одной
фонетической группы согласных, либо
может быть наруше­но
много звуков из разных фонетических
групп.

Эти
фонетические расстройства могут
проявляться: 1) в от­сутствии
звуков; 2) в искажениях; 3) в заменах. …
Среди замен можно выделить:
а) замены звуков, одинаковых по способу
об-ррования,
но различных по месту артикуляции,
например, замена
взрывных заднеязычных к и г взрывными
переднеязычны­ми,
т и д; б) замены звуков, одинаковых по
месту артикуляции, но
различных по способу образования,
например замена фри-кат^вного
переднеязычного с переднеязычными
взрывными ш; в)
замены звуков, одинаковых по способу
образования, но раз­личных
по участию органов артикуляции, например
замена языч­ного с губно-зубным ф; г)
замены звуков, одинаковых по месту и
способу
образования, но различающихся по участию
голоса, на­пример замена звонких
звуков глухими; д) замены звуков,
оди­наковых
по способу образования и по
активнодействующему органу,
но различающихся по признаку твердости
и мягкости, например
замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические
нарушения могут различаться по частоте
слу­чаев.
Неправильное произношение может
наблюдаться в отно­шении
любого согласного звука, но реже
нарушаются те звуки, которые просты по
способу артикуляции и не требуют
дополни­тельных
движений языка, например м, н, т, п. Чаще
всего де­фекты
произношения встречаются при формировании
трудных по
артикуляции звуков. Чем сложнее способы
артикуляции зву­ка,
тем позже и труднее устанавливается у
ребенка правильное его
произнесение и тем многообразнее будут
дефекты произно­шения
этого звука. Чаще нарушаются язычные
звуки, например р,
л, группа свистящих с, з, ц и группа
шипящих ш, ж, ч, ш. Обычно
твердые и мягкие пары согласных нарушаются
в одина­ковой
степени.

Исходя
из характера нарушения произношения,
относящего­ся к определенной группе
звуков, можно выделить следующие виды
нарушений звукопроизношения, которые
в логопедии по традиции
носят названия букв греческого алфавита.

1. Сигматизм
   (сигма — греческое название буквы с) —
   недо­статки
   произношения свистящих и шипящих звуков
   с, з, ц, ш,
   ж, ч, ш. Среди других нарушений
   произношения сигматизмы
   занимают
   одно из первых мест по количеству
   случаев.

2. Ротацизм
   (ро — греческое название буквы р) —
   недостатки
   произношения
   звуков р, р’. Ротацизм является наиболее
   распро­страненным
   видом дислалий. Замена р или р’ другими
   звуками
   русского
   языка называется параротацизмом.

3. Ламбдацизм
   (ламбда — греческое название буквы л)
   — не­достатки
   произношения звуков л, л’. Замена звука
   л другими зву­ками
   русского языка называется параламбдацизмом.

4. Каппацизм
   (каппа — греческое название буквы к),
   гаммацизм
   (гамма — греческое название буквы г)
   или хитизм (хи —греческое
   название буквы х) —недостатки произношения
   заднеязычных звуков к, г, х. Замена звука
   к другими звуками русского языка носит
   название паракаппацизма.

5.
Йотацизм (звук йот специального
обозначения в алфавите не имеет) —
дефекты произношения звука j.
Этот звук употреб­ляется в русском
языке как краткое й и как составной
звук, вхо­дящий в произношение
йотированных гласных я, ю, е, ё.

Кроме указанных
выше пяти видов нарушений произнрше-ния,
выделяются еще две группы расстройств
произношения, которые связаны с
фонетическими нарушениями. Это дефекты
озвончения и дефекты смягчения.

Дефекты
озвончения. Эти дефекты выражаются в
нарушении шести пар согласных звуков:
п-б, д-т, ф-в, с-з, ш-щ, к-г, проти­вопоставленных
в произношении. По признакам глухости
и звон­кости, т. е. с участием или без
участия голоса.

Дефекты
смягчения. Им могут подвергаться
различные соглас­ные звуки,
противопоставленные в произношении по
твердости и мягкости, например п-п’,
p-р’,
к-к’ и т. д. Исключения состав­ляют
только ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и
звуки ч, ш, и, которые произносятся всегда
мягко и не имеют твердых пар.

Дислалии могут
проявляться различно: в тех случаях,
когда дефектным оказывается отдельный
звук, например р, или когда нарушение
касается всех звуков одной фонетической
группы, например дефекты звуков группы
шипящих, принято говорить о простой
дислалии.

Когда нарушение
касается одновременно звуков из
различ­ных фонетических групп, например
дефекты звуков группы ши­пящих,
свистящих и соноров л, р, то в этом случае
принято гово­рить о сложных дислалиях.
Для сложной дислалии характерны частые
комбинации …дефектов…

В
основе функциональных дислалии нет так
называемых органических, т.е. структурных,
нарушений центральной нервной системы,
а патологический механизм речи
складывается в ре­зультате различных
нейродинамических нарушений в коре
боль­ших полушарий, приводящих к
ослаблению дифференцировочного
торможения в речедвигательном и
речеслуховом анализато­рах. Эти
нарушения корковой нейродинамики могут
быть обусловлены общей физической
ослабленностью ребенка (в ре­зультате
перенесенных заболеваний и расстройств
питания) и замедленностью его
психофизического развития.

Своевременное
и правильное формирование звукопроизношения
у такого физически ослабленного ребенка
может не на­ступить. Часто формирование
правильного произношения ре­бенка
задерживается вследствие социальных
причин (неблагоприятная
речевая среда и недостаточная забота
окружающих о речи ебенка), а также плохого
слухового внимания ребенка и недоста-Ьчного
его стремления к овладению правильным
произношением. Нарушения нейродинамики
могут обусловить преимущественно
моторную или сенсорную недостаточность.
Возможна также и сме­шанная сенсомоторная
недостаточность в структуре речевого
де­фекта, так как между моторными и
сенсорными актами существует тесная
взаимосвязь.

Моторная
недостаточность. У детей с хорошим
слухом и нор­мальным умственным
развитием вследствие тех или иных
при­чин не формируется своевременно
моторная готовность органов артикуляции.
Движения артикуляторных органов у них
неловки и недостаточно дифференцированы.
Поэтому при артикуляции некоторых
сложных звуков, когда требуются тонкие
и диффе­ренцированные движения,
ребенок испытывает серьезные зат­руднения
и нужные артикуляционные движения не
усваивает. Вследствие моторной
недостаточности вместо правильных
зву­ков у детей закрепляются дефектные.

Сенсорная
недостаточность. Дефекты произношения
при фун­кциональной дислалии могут
быть обусловлены и недоразвити­ем
фонематического слуха. При сенсорной
недостаточности вслед­ствие нарушения
или слабости речевого анализатора у
ребенка отмечаются затруднения в
дифференциации звуков, различаю­щихся
между собой тонкими акустическими
признаками (напри­мер, различение
согласных звуков, противопоставленных
по звон­кости и глухости) В результате
таких затруднений фонематическая
система языка у ребенка полностью не
формируется.

Сенсомоторная
недостаточность. Часто дефекты
произношения при функциональных
дислалиях бывают обусловлены не одной
только моторной или сенсорной
недостаточностью, а их сочета­нием.
Деятельность речедвигательного и
речеслухового анализа­торов в акте
теснейшим образом взаимосвязана и
взаимообуслов­лена. Так, при недоразвитии
фонематического слуха вследствие
нарушения речеслухового анализатора
затруднено не, только слу­ховое
восприятие, но и формирование четких
кинестезии, необ­ходимых для правильного
произношения. При нарушениях
ре-чедвигательных анализаторов (моторная
недостаточность) у ребенка не только
неправильно формируется произношение,
но из-за не­правильных и нечетких
кинестезии, поступающих в центральный
отдел речеслухового анализатора, плохо
формируется и фонема­тический слух.

Нам
представляется оправданным подразделение
дефектов произношения при функциональной
дислалии в зависимости от того, какие
причины обусловили данные дефекты и с
нарушением какого из ведущих анализаторов
мы встречаемся в том или другом случае.
Исходя из этого, можно выделить группу
дислалий, при которых особенно ярко
проявляется моторная недоста­точность
артикуляционных движений, обусловленная
нарушением речедвигательного анализатора.
Эту группу дефектов произно­шения мы
также считаем возможным назвать моторной
дислалией… При нарушениях речеслухового
анализатора, т.е. при пре­имущественно
сенсорной недостаточности, характер
дефектов произношения будет иной. Здесь
часты случаи смешений одного звука с
другим, близким по акустическим признакам,
при (вос­приятии на слух и в собственном
произношении в связной речи. … Эту
группу дефектов произношения оправданно
называют сен­сорной дислалией.

При нарушениях
деятельности речедвигательного и
речеслу­хового анализаторов в акте
речи, т.е. при сенсомоторной недо­статочности,
характер дефектов произношения будет
более слож­ным и более разнообразным.
В этом случае будут иметь место и
искажения согласных звуков, и различные
замены одних со­гласных звуков другими,
отличающимися и по способу артику­ляции,
и по месту образования, и по акустическому
характеру… Эту группу дефектов
произношения, обусловленную сенсомо­торной
недостаточностью, правильнее всего
назвать сенсомо­торной дислалией.

Принципы и методы
логопедической работы

Логопедическая
работа при функциональных дислалиях
дол­жна строиться с учетом как общих
дидактических принципов, например
систематичности, доступности материала,
сознатель­ного усвоения его детьми
и др., так и специфических приемов
коррекции вытекающих из структуры
данного речевого дефекта.

Важнейшими из них,
с нашей точки зрения, являются: 1) прин­цип
максимального использования в работе
различных анали­заторов; 2) принцип
сознательности; 3) принцип поэтапности;
4) принцип последовательности и
параллельности в работе над звуками;
5) принцип формирования произношения в
условиях естественного живого общения.

В работе над
исправлением дефектного произношения
следует максимально использовать все
сохранные анализаторы. Для того, чтобы
ребенок мог достичь полного восприятия
нужного звука, внимание его прежде всего
фиксируется на правильном звучании
этого звука при отчетливом произнесении
его логопедом.

Благодаря
сохранному слуховому анализатору
ребенок учится узнавать и выделять
нужный звук среди других речевых звуков.

Посредством
зрительного анализатора ребенок
воспринимает Некоторые движения речевых
органов (губ, языка, нижней че­люсти)
логопеда и, контролируя с помощью зеркала
собствен­ник)
артикуляцию, воспроизводит необходимое
положение речевых органов
для произнесения нужного звука.

ия
более полного восприятия ребенком
правильного произношения звуков
используются также тактильно-вибрационные
ощущения. Посредством кожно-вибрационного
анализатора ре­бенок
может дополнительно воспринимать
характер выдоха, ра­боту
голосовых связок в момент произнесения
данного звука логопедом
и контролировать собственное произношение.
… Осо­бое
значение для усвоения правильной
артикуляции и контроля над ней имеют
собственные двигательно-кинестетические
ощу­щения
ребенка, образующиеся в результате
повторных движе­ний
речевых органов в момент воспроизведения
нужного звука. С
помощью соответствующих кинестетических
ощущений в даль­нейшем
ребенок контролирует собственное
произношение. … Приступая
к работе над исправлением произношения,
нужно, чтобы
ребенок сам достаточно сознавал свой
дефект и необходи­мость
его устранения.

В
процессе исправления произношения
принято различать три последовательных
этапа: а) выделение дефектно произносимого
звука
и его исправление, т.е. установление
новых элементарных нервных
связей; б) включение исправленного звука
в стереотип слогов,
слов и их сочетаний, т.е. его автоматизация.
С точки зрения
высшей нервной деятельности, это
представляет собой закрепление
новой нервной связи в более сложных
условиях и доведение ее до полного
автоматизма; в) сопоставление исправ­ленного
звука с другими артикуляционно близкими
ему звуками, т.
е. дифференциация.

Процесс
коррекции произношения при функциональных
дис-лалиях
начинается с выделения дефектно
произносимых звуков и
установления ребенком различия между
правильно и непра­вильно произнесенным
звуком на слух и путем наблюдения за
своим
произношением и произношением логопеда
с помощью зеркала.
… В процессе специально подобранных
артикуляцион­ных
упражнений у ребенка вырабатываются
новые условнореф-лекторные
связи. … Соотношение слуховых и
артикуляционных упражнений
во времени на первом этапе логопедической
работы может быть различным s
зависимости от характера дефекта. Так,
при
затруднениях моторного характера
ребенок может значитель­но
раньше научиться различать звук на
слух, чем правильно его воспроизводить.
Артикуляционным органам ребенка в этом
слу­чае потребуется больше времени
на подготовку нужного артикуляционного
уклада, чем при затруднениях сенсорного
характера. При
затруднениях сенсорного характера
значительно больше времени
должно быть отведено на воспитание у
ребенка фонематического
слуха, на выделение нужного звука,
определение места
этого звука в слове на слух и соотнесение
правильнс звучания
с нужным положением речевых органов. В
этом случае выработка
у ребенка нужного артикуляционного
уклада, соответствующего
данному звуку, будет протекать легко и
не требуется
много времени. Затруднять ребенка будет
воспитание звука т.е.
узнавание данного звука среди других
звуков, особенно сре­ди
близких ему по артикуляции и звучанию.
Для преодоления этих
затруднений следует проводить специальные
трениррвочные
упражнения в воспитании фонематического
слуха, в уЗнава-нии
данного звука среди других близких ему
звуков и в установ­лении
прочной связи между речеслуховыми и
речедвигательными кинестезиями.

Строгая
систематичность и последовательность
в упражнени­ях приводят к уточнению
в коре головного мозга ребенка услов­ных
связей, которые при повторении все более
фиксируются. Задача
следующего этапа логопедической работы
состоит в том, чтобы
нормализованные условные речевые связи
автоматизиро­вались. Процесс
автоматизации вновь поставленного или
исправ­ленного звука, который снова
вводится в слог и в слово, пред­ставляет
нередко трудную задачу, так как при
выработке нового динамического
стереотипа приходится преодолевать
сопротив­ление
прежнего неправильного навыка.

Эта
постепенность достигается в работе
систематичностью преподнесения
фонетического материала, изменением и
услож­нением видов речевой деятельности
и постепенным переключе­нием
со зрительного контроля на контроль
речедвигательных кинестезии.
С фонетической точки зрения автоматизация
про­износительных
навыков выражается прежде всего в
последова­тельном переходе от менее
сложных речедвигательных динами­ческих
стереотипов — слогов — к более сложным
стереотипам — словам
и их сочетаниям. Отрабатываемый звук
берется в различ­ных
комбинаторных и позиционных условиях
и с чередованием ударения
и ритма. … После того как новый звук
оказывается достаточно автоматизированным
и ребенок правильно произно­сит
его в различных слогах и словах, следует
переходить к диф­ференциации
данного звука с другими артикуляционно
и акус­тически
близкими ему звуками.

Дифференциация
как следующий этап логопедической
рабо­ты над звуком необходима в целях
предупреждения и устране­ния возможного
смешивания близких звуков, их генерализации.
В
основе этого процесса лежит
дифференцировочное торможение (как вид
внутреннего торможения), когда новый
звук мнократно
повторяется и подкрепляется поощрением
логопеда, а эугой
близкий звук — дифференцируемый — не
подкрепляется повторением.
Происходит дифференцирование близких
раздра­жителей,
их различие. Дифференциация артикуляционно
близ­ких,
«сходных» звуков проводится тогда,
когда эти звуки произ­носятся
ребенком правильно в отдельных словах,
а в связной речи
смешиваются.

Для
выработки точных дифференцировок
смешиваемых зву­ков
существуют специальные, постепенно
усложняющиеся уп­ражнения
на противопоставление близких звуков.
… Ребенок упражняется
в произношении специально подобранных
слогов сначала
в одном указанном порядке, а затем в
обратном. Темп этих
упражнений постепенно ускоряется. …
После слоговых уп­ражнений
переходят к дифференциации смешиваемых
звуков в словах. Материал упражнений
на дифференциацию постепенно все
более и более усложняется. Так, например,
сначала берутся слова-паронимы,
отличающиеся друг от друга диференцируемы-ми
звуками…; затем ребенку предлагается
называть различные картинки
и раскладывать их в соответствии с
дифференцируе­мыми
звуками. После того как ребенок справится
с указанной задачей, переходят к
упражнениям в названии слов с
дифферен­цируемыми
звуками и к самостоятельной связной
речи.

Речевые
звуки одной фонетической группы должны
ставиться и исправляться в определенной
последовательности. Эта после­довательность
определяется прежде всего общим
дидактическим правилом,
согласно которому в обучении следует
идти от легко­го
к трудному.

Легкость
или трудность звука для усвоения в
произношении определяется
рядом факторов и прежде всего доступностью
ар­тикуляции
для восприятия и воспроизведения с
помощью зри­тельного
контроля. Артикуляция звуков складывается
из отдель­ных
артикуляционных движений различной
степени трудности. Поэтому
раньше следует работать над звуками,
более простыми по
артикуляции, при произнесении которых
движения речевых органов
менее сложны и хорошо видимы.. В момент
постановки и
автоматизации одного из звуков данной
фонетической группы другие
звуки из этой группы временно исключаются
как близкие по
своим артикуляционным и фонетическим
признакам, требу­ющие
тонких дифференцировок. Внутри группы
согласных зву­ков
можно рекомендовать для работы такую
последовательность, принятую
в логопедической практике: ставить и
исправлять глу­хие
согласные раньше звонких, смычные
согласные раньше щелевых,
твердые согласные раньше мягких, а
простые согласные раньше
слитных (аффрикат). Звуки р и л могут
ставиться и ис-у правляться
в любой последовательности, но в каждом
случае учи-; тываются
артикуляционные возможности ребенка
и имею/ щиеся
звуки, близкие по артикуляции к
исправляемым.

В
практике исправления функциональных
дислалий встреча­ются дети, у которых
нарушения распространяются на звуки
из разных
фонетических групп. В этих случаях можно
проводить работу
одновременно над несколькими звуками,
т. е. параллель­но,
но звуки для исправления и постановки
брать из разных фо­нетических
групп, различных по своим артикуляционным
и аку­стическим
признакам… В формировании правильного
звукопроизношения
большое значение имеют выбор речевого
материала и
те условия, в которых осуществляется
это формирование. Ис­пользуемый
для работы над произношением речевой
материал должен
быть хорошо знаком детям, важно также,
чтобы он соот­ветствовал
речевым возможностям детей и был им
необходим для общения с окружающими…

Расстройства
речи у детей и подростков / Под ред.
С. С. Ляпидевского. М., 1969. — С. 100—128.

Л. С. Волкова

Нарушения детской
речи и их устранение в учебно-воспитательном
процессе

Многолетнее
изучение речевых недостатков (типа
косноязы­чия),
наблюдаемых у детей массовой начальной
школы, показа­ло,
что значительная их часть не является
патологическим от­клонением.
Большинство этих недостатков речи не
сказывается на
общем и речевом развитии детей. Однако
имеются и такие виды
косноязычия, которые создают детям
значительные труд­ности
в овладении устной и письменной речью,
сказываются на их
общем развитии.

В
отдельных случаях учителя массовой
школы не ставят такое отставание
в зависимость от речевого недоразвития.
В связи с этим
возникает вопрос о возможности дальнейшего
обучения в массовой
школе детей, имеющих такие расстройства
речи.

Чтобы
правильно определить возможности
развития ребенка и
грамотно построить педагогическую
работу, необходимо уста­новить
причины и проявления различных речевых
нарушений (косноязычия)
у детей массовой школы… Мы
установили семь групп речевого нарушения.
Уровень развития
речи,
характер и глубина поражения относительно
каждой из
групп определялись сущностью речевого
недостатка. Каковы
же эти группы?

Группа
1. Задержанное косноязычие (затянувшееся
фонети­ческое
развитие маленьких детей). Оно проявляется
в различны^ фонетических
нарушениях, касающихся одного-двух
звуков (сиг-матизмы,
парасигматизмы, нарушения р, л и замены).
Общее развитие у детей, имеющих такие
частичные расстройства речи, и
готовность к обучению грамоте хорошие.
У детей, имеющих эти
нарушения, на более ранних этапах
развития было несколь­ко
задержано формирование фонетической
стороны речи.

Группа
2. Задержанное косноязычие (детская
искаженная речь) как
результат влияния причин
социально-психологического ха­рактера:
педагогической запущенности..,
подражания.., двуязы­чия…

В
этой группе встречается не только
искажение одного-двух звуков.
Развернутая речь иногда страдает как
в лексическом, так и
в грамматическом отношении из-за
нечеткого, неполного, а порой
и смазанного фонетического оформления.
Общий уровень развития
речи и готовность к обучению грамоте
несколько ниже, чем
у детей, имеющих речевые нарушения
первой группы. Об­щий же уровень
развития ребенка относительно высок
(за ис­ключением
педагогической запущенности). Такие
нарушения являются
результатом искусственного привнесения
искажений (воздействия)
или невнимания к искажениям детской
речи.

Группа
3. Косноязычие на почве акустических
нарушений… Искажения
проявляются в нарушении дифференциации
отдель­ных
фонем в звукоразличительном, а
следовательно, и в звуко-произносимом
отношении. Замены. Речь с большими
затрудне­ниями
лексического характера. Неправильное
использование отдельных
звуков. У детей, имеющих такие нарушения,
несколь­ко
замедлено общее речевое развитие и
обучение грамоте.

Нарушения
этой группы — результат несформировавшейся
речи,
позднего ее начала или замедленного
развития.

Группа
4. Косноязычие как результат несовершенства
артику-ляторного
аппарата…

Проявления
следующие: от нарушения в произношении
од­ного
звука до невнятной речи (последнее —
уже более тяжелая форма).
У детей, имеющих эти нарушения, в
большинстве слу­чаев полная речь,
богатый словарный запас, развернутая
струк­тура
предложения и хорошая готовность к
обучению грамоте. Это
механические дислалии — результат
короткой подъязычной уздечки,
толстой и неподвижной губы, мясистого
языка, деформации и неправильного
расположения зубов, переднего и боко­вого
прикуса, расщелины губ, мягкого и твердого
нёба и т.д. (за/ исключением
тяжелых случаев).

Все
эти группы речевых расстройств чаще
всего встречаютс среди
детей массовой школы и представляют
собой относитель­но
легкие речевые нарушения (за исключением
ротацизмов/и специфических
нарушений письма). В их внешних проявлениях
есть много общего, но их сущность и
причины различны. Эти нарушения
могут быть преодолены учителем начальной
школы.

Группа 5. Остаточные
явления алалии.

Косноязычие,
проявляющееся в дефектах произносимой
и слуховой
дифференциации звуков, легко выраженном
аграмматизме, затруднениях самостоятельной
речи, сопровождающихся заиканием,
пропуском и заменой слов.

Затруднения
фонетического анализа слов. У детей,
имеющих такое
нарушение, низкий уровень развития
речи. Недоразвитие элементарных
форм фонетического анализа, соответствующее
дошкольному
возрасту. Усвоение грамоты значительно
затруд­нено.

Такие
нарушения являются остаточными явлениями
перене­сенной в детстве алалии. (Дети,
спонтанно выведенные из со­стояния
немоты). Причины таких алалии — тяжелые
заболева­ния,
преждевременное рождение, позднее
развитие.

Группа 6. Дизартрия…
(с подгруппой стертая дизартрия).

Разлитое
нарушение звукопроизношения. Смазанная,
вялая, невыразительная,
малопонятная для окружающих речь. Часто
встречается
оттенок гнусавости.

Общее
развитие детей низкое. К обучению грамоте
не подго­товлены.
Из-за отставания общего и речевого
развития оставля­ют
впечатление умственно отсталых. Эти
речевые недостатки — результат
поражения центральной нервной системы
на различ­ных
участках после воспалительных и
инфекционных заболева­ний
головного мозга и др.

Группа
7. Косноязычие невротического характера…
У детей этой группы понимание речи
хорошее. Затруднено произноше­ние.
Иногда речь становится невозможной.
Все это осложняется значительными
психическими наслоениями и срывами,
что уси­ливает
речевой недостаток. У детей резко
замедлены или ускоре­ны
нервные процессы, движения и речь.

Расстройства
речи, входящие в 5, 6 и 7 группы, встречаются
редко, но эти более тяжелые речевые
нарушения (по причинам и проявлениям)
могут быть причиной неуспеваемости.

Устранение
речевых недостатков проводится учителем
(общая система
обучения с учетом особенностей этих
детей и дополнительная
работа) совместно со специалистом-логопедом.
В необ­ходимых
случаях привлекается врач (косноязычие
невротичес­кого
характера). Ведущая роль принадлежит
специалисту-лого­педу.
Учитель должен систематически закреплять
результаты речевой
работы на материале учебных предметов.
При условии дети,
имеющие рассмотренные виды речевых
расстройств, могут успешно
обучаться в массовой школе и иметь
достаточно хоро­шее
развитие.

Педагогическая
работа должна начинаться с первого дня
пребывания
ребенка в школе, так как именно с этого
времени ребенок
начинает овладевать высшими формами
фонетического анализа
слов. Основная работа должна проводиться
в период обучения
грамоте. Но для дифференцированной
работы учителя необходимо
правильно определить группу речевого
нарушения и придать
работе такой характер, который обеспечивал
бы полно­ценное
речевое развитие.

Ориентиром
для учителя в определении принадлежности
ре­чевого
нарушения к той или иной группе может
служить рас­смотренное
нами содержание каждой группы. При этом
особое внимание следует обращать на
то, что при одинаковых проявле­ниях
могут быть совершенно разные причины
речевых наруше­ний.

Педагогические
сочинения / Под ред. А. Земита-на.
— Рига, 1969. — С. 35-39.

О. В. Правдина

Дислалия

Среди
нормальных детей дошкольного, и школьного
возраста неправильное
произношение звуков чаще всего является
един­ственным дефектом всей речи
ребенка: понимание речи в этих случаях
оказывается полноценным, полноценны и
словарь и грам­матический
строй. Такие случаи нарушения
звукопроизношения принято
называть дислалией. Термин «дислалия»
означает рас­стройство
речи. Дислалии делятся на органические
(так называе­мые
механические) и функциональные.

К
функциональным дислалиям принято
относить все те случаи неправильного
звукопроизношения, когда не имеется
органи­ческой
основы. Таким образом, в раздел
функциональных дислалий попадают
случаи, зависящие от неправильного
речевого воспитания (неправильное
произношение маленького ребенка не
поправляют,
а иногда даже культивируют), от неправильной
или иноязычной
речи окружающих, а также случаи, связанные
с по­вышенной возбудимостью или
некоторой отсталостью ребенка, что
мешает образованию тонких дифференцировок
в речи как моторного,
так и сенсорного характера.

Механическими
дислалиями называют те случаи
неправиль­ного
звукопроизношения, которые обусловлены
органическими дефектами
периферического речевого аппарата, его
костного и мышечного
строения или его периферической
иннервации. На­рушения периферического
речевого аппарата могут быть врож­денными
и приобретенными. К врожденным дефектам
относятся несращения
верхней губы, челюсти, мягкого и твердого
нёба. Срав­нительно частым дефектом
развития является укороченная и слиш­ком
массивная уздечка языка (подъязычная
связка). При этом де­фекте могут быть
затруднения движения языка, так как
слишком короткая
уздечка фиксирует его у дна полости
рта. Дефекты раз­вития челюстей и
зубного ряда ведут к аномалиям прикуса
(нор­мальным считается такой прикус,
когда при смыкании челюстей нижние
передние зубы слегка прикрываются
верхними).

Аномалии прикуса
могут иметь различный вид.

Прогнатия
— верхняя челюсть сужена и сильно
вытянута впе­ред,
вследствие этого нижние передние зубы
не смыкаются с верхними.

Прогения
— нижняя челюсть выступает вперед,
передние зубы нижней
челюсти выступают впереди передних
зубов верхней че­люсти.

Открытый
прикус — между зубами верхней и нижней
челюстей при
их смыкании остается промежуток; в одних
случаях промежу­ток
бывает только между передними зубами,
тогда как задние смы­каются
нормально — передний открытый прикус;
в других случа­ях
передние зубы смыкаются нормально, а
промежуток получается между боковыми
зубами — боковой открытый прикус: он
может быть
двусторонним, левосторонним или
правосторонним.

В
результате челюстнолицевых травм с
раздроблением костей и
разрывом мышц и последующими рубцами,
а также в результа­те различных
болезненных процессов, поражающих
иннервацию речевых
мышц, возникают нарушения в артикуляционных
орга­нах
в любом возрасте, — это приобретенные
дефекты.

Исправление
дефектов звукопроизношения

Цель
логопедического воздействия — исправление
неправиль­ного
употребления звуков во всех видах
речевой деятельности: в устной, письменной,
в заученной и самостоятельной речи, в
про­цессе
игры, учебы, общественной и производственной
жизни.Сущность
логопедического воздействия заключается
в воспи­тании правильных и затормаживании
неправильных навыков, что достигается
при помощи специальной системы
педагогического воздействия.

Средством
логопедического воздействия являются
специаль­ная методика исправления
произношения, т.е. прежде всего пра­вильно
построенная система речевых упражнений
и система ар­тикуляционной
гимнастики. В некоторых случаях
дополнительно применяется
массаж.

Ввиду
того, что речь связана с движением
речевого аппарата, большое место в
логопедической работе при дефектах
звукопро-изношения
занимает артикуляционная гимнастика,
которая при­меняется чаще всего при
постановке звуков, иногда и на этапе
автоматизации
звуков. Значение артикуляционной
гимнастики вполне
оправдано, так как произношение звуков
в речи — это сложный
двигательный навык.

Целью
артикуляционной гимнастики является
выработка пра­вильных,
полноценных движений артикуляционных
органов, необходимых
для правильного произношения звуков,
и объе­динение
простых движений в сложные — артикуляционные
ук­лады различных звуков. В зависимости
от формы звукового де­фекта
употребляется тот или иной комплекс
артикуляционных упражнений.
Артикуляционные упражнения могут быть
беззвуч­ными
— без включения голоса — и с участием
голоса. Начина­ются
они обычно с движений по подражанию, а
при невозмож­ности
последних — с пассивных движений, т.е.
движений, производимых
при механической помощи (чисто вымытая
рука или
палец логопеда, а затем и самого ребенка,
продезинфици­рованные
медицинские шпатели или специальные
логопедичес­кие зонды). Пассивные
движения постепенно переводятся в
пас­сивно-активные,
а затем и активные .(самостоятельные),
при зрительном
контроле перед зеркалом, вначале
значительно за­медленные. В процессе
автоматизации вырабатывается
кинес­тетическое
ощущение каждого движения и необходимость
в зрительном
контроле постепенно отпадает, движение
становится легким,
правильным, привычным, может производиться
в лю­бом
темпе. Закрепление любого навыка требует
систематичес­кого
повторения, поэтому желательно проводить
артикуляци­онную
гимнастику систематически, раза два в
день (утром и вечером); это возможно при
включении ее в домашние зада­ния.
Упражнение не должно доводить орган до
утомления. Пер­вым
признаком утомления является снижение
качества движе­ния,
что и является показателем к временному
прекращению данного
упражнения. Дозировка количества одного
и того же упражнения должна быть строго
индивидуальной как для каж­дого
человека, так и для каждого данного
периода работы с ним.
На первых занятиях иногда приходится
ограничиваться только
двумя повторениями упражнений в связи
с повышенной истощаемостью
упражняемой мышцы. В дальнейшем можно
доводить
их до 10—20 повторений, а при условии
коротких перерывов
и еще увеличивать их число. В комплекс
основных движений
для развития и упражнения всего
артикуляционно­го
аппарата входят самые простые и наиболее
характерные дви­жения
всех органов артикуляции во время речи
— губ, челюс­тей,
языка.

Комплекс
основных движений: Губы: оскал, вытягивание
в трубочку.
Челюсти: открывание и закрывание рта.
Язык: а) впе­ред—назад,
б) вправо—влево, в) вверх—вниз, г)
распластывание-суживание.

При
коррекции отдельных звуков, помимо
общего комплекса артикуляционных
движений, проводятся специальные
комплек­сы. Иногда они касаются только
одного органа и даже одного какого-либо
вида движений данного органа (например,
при руб­цах
на губе проводятся только упражнения
губ, при постановке смягчения
согласных — упражнения на выгибание
средней час­ти спинки языка). Чаще
всего требуется проводить более слож­ные
и разнообразные комплексы движений…
Принципом отбо­ра
движений каждый раз будет служить
характер дефектного произношения
и целесообразность рекомендуемых
движений для правильного
произношения данного звука. Недостаточно
ото­брать
целесообразные движения, нужно научить
своего ученика правильно
применять соответствующие движения,
т.е. предъя­вить
определенные требования к качеству
движений. Необходи­мо
выработать следующие качества всех
движений: точность, чистоту,
плавность, силу, темп, устойчивость
перехода от одного движения
к другому.

Точность
движения определяет правильный конечный
резуль­тат
его, что оценивается конечным
местоположением и формой органа.

Плавность
и легкость движения предполагает
движения без толчков,
подергиваний, дрожания органа. (Напряжение
мышцы всегда
нарушает плавность и легкость движения).
Движение дол­жно совершаться без
вспомогательных или сопутствующих
дви­жений
в других органах.

Темп
— вначале движение производится
несколько замедлен­но,
логопед регулирует темп при помощи
отстукивания рукой или
счета вслух. Затем темп движения должен
стать произволь­ным
— быстрым или медленным. Устойчивость
конечного результата — полученное
положение органа
должно удерживаться без изменений
произвольно долго.

Переход
(переключение) к другому движению и
положению дол­жен
также совершаться плавно, достаточно
быстро. Движение каждого органа должно
происходить симметрично по отноше­нию
к правой и левой стороне, но в случае
ослабленности одной из
сторон органа упражняется преимущественно
одна сторона — более
слабая, и упражнения служат для ее
укрепления. В этом случае
практикуются движения с нагрузкой, т.е.
с преодолением сопротивления. Вид,
длительность проведения артикуляционных
упражнений
и их разовая дозировка зависят от
характера, от тя­жести
речевого нарушения.

Постановка
звука в большинстве случаев оказывается
более сложным,
искусственным процессом, чем самостоятельное
по­явление звука у ребенка. С
физиологической точки зрения по­становка
звука — создание нового условного
рефлекса.

У
дошкольника звук часто может быть вызван
при помощи включения его в какую-нибудь
игровую ситуацию, а иногда дос­таточно
бывает привлечь внимание ребенка к его
звучанию (уси­лив
и выделив его) и артикулированию.

Постановка
звука производится последовательными
приема­ми:

1. Нужный
   артикуляционный уклад расчленяется
   на более элементарные
   артикуляционные движения, которые и
   трениру­ются у косноязычного путем
   подготовительной артикуляцион­ной
   гимнастики. После многократного
   повторения вырабатывается
   кинестетическое ощущение упражняемого
   движения, оно
   автоматизируется,
   и тогда ребенок может производить его
   быстро
   и правильно.

2. Простые
   отработанные движения вводятся в
   комплекс дви­жений,
   и таким образом вырабатывается правильный
   артикуляционный уклад нарушенного
   звука.

3. При
   воспроизведении правильного уклада
   включается голосовыдьгхательная струя,
   и ребенок неожиданно для себя
   вос­производит
   нужный звук. Слуховое внимание
   привлекается только после
   некоторого закрепления правильного
   произношения. За­
   тем
   предъявляется и прямое требование
   произнести нужный звук.
   После
   безошибочного многократного
   воспроизведения звука
   постановка
   его может считаться законченной.

В
тех случаях, когда одни звуки заменяются
другими, сходны­ми
с ними, близкими по артикуляции (например,
к на т, л на в и
т. д.), правильный уклад оказывается
частично уже сформиро­ванным
в дефектном произношении звука. Можно
и должно использовать
готовые механизмы. В этих случаях уже
на этапе постановки
включается частично работа по
дифференциации (раз­делению)
двух сходных звуков.

Автоматизация
звука с точки зрения высшей нервной
дея­тельности есть введение вновь
созданной и закрепленной от­носительно
простой связи — речевого звука в более
сложные последовательные речевые
структуры — слова и фразы, в кото­рых
данный звук или опускается совсем, или
произносится не­правильно.
Работу на этом этапе следует рассматривать
как за­тормаживание старых, неправильных,
динамических стереоти­пов
и выработку новых. Как известно, эта
работа трудна для нервной
системы и требует очень большой
осторожности и по­степенности.
Осторожность и постепенность этого
процесса обеспечивается
доступностью и систематичностью речевого
ма­териала:
переход от изолированного звука к
различным типам слогов
и звукосочетаний…, затем к словам с
данным звуком, предложениям,
а в дальнейшем к различным видам
разверну­той
речи. Необходимость тренировки звука
в различных соче­таниях
объясняется тем, что артикуляция звука
несколько ви­доизменяется в зависимости
от влияния предыдущего и после­дующего
звука и от структуры и длины слова. При
автоматизации звука
в слогах очень полезно упражнять в
повторении нужных прямых
слогов с соблюдением определенного
ритма… Такие упражнения очень облегчают
введение звука в слово и во фра­зу,
где упражняемые слоги оказываются под
ударением в раз­ных
частях слова. В дальнейшем можно перейти
к заучиванию стихотворений и скороговорок,
текст которых насыщен упраж­няемым
звуком. На последнем этапе дифференциации
вновь выработанного
звука со звуком, который употребляется
в каче­стве
его заменителя, используется
дифференцировачное тор­можение.

Ребенок
должен приобрести не только правильный
двигатель­ный
навык произношения отдельных заученных
слов, но и уме­ние контролировать свое
произношение и исправлять его на
ос­новании
сравнения воспринимаемой речи окружающих
и собственной.
И то и другое приобретается на основе
выработки дифференцировочного
торможения в речи в самых разнообраз­ных
условиях. Последовательность и постепенное
усложнение речевых упражнений при
дифференциации те же, что и при
ав­томатизации звуков: дифференциация
в слогах, затем в словах, фразах
и различных видах развернутой речи.

Методика
автоматизации и диференциации звуков
различных категорий
однотипна, но требует использования
различного ре­чевого материала,
насыщенного тем иди иным звуком, а
методи­ка
постановки разных звуков различна, так
как зависит от категории
групп дефектных звуков и от характера
нарушения (вида и его
варианта).

Правдша О. В.
Логопедия. — М., 1969. — С. 82—

85, 98-104

А. В. Ястребова

Особенности
устной речи учащихся I класса

Повышение
эффективности и качества обучения
учащихся общеобразовательной
школы предполагает своевременное
выяв­ление,
предупреждение и устранение имеющихся
у некоторых из них недостатков устной
и письменной речи.

Чем
раньше начинается коррекция речевых
нарушений у уча­щихся,
тем выше ее результативность как в плане
ликвидации собственно
речевых недостатков, не осложненных
первичными и
вторичными последствиями, так и
сопутствующей им педаго­гической
запущенности. Вот почему особое внимание
учитель-логопед
общеобразовательной школы должен
уделять школьни­кам
первых классов. Своевременное выявление
среди них учащихся
с речевой патологией, правильная
квалификация име­ющихся у них дефектов
устной речи и организация адекватного
дефекту
коррекционного обучения позволяют не
только предуп­редить
появление у этих детей нарушений письма
и чтения (как вторичного
дефекта по отношению к устной речи), но
и не допу­стить отставания в усвоении
программного материала по родно­му
языку.

Сопоставление
характера (типа) недостатков произношения
с
уровнем развития фонематических
процессов, лексического запаса,
грамматического строя позволяет уточнить
роль дефек­тов
произношения в общей картине нарушений
устной речи. Так,
если недостатки произношения проявляются
только в виде искаженного произношения
отдельных (или даже нескольких) звуков,
то в подавляющем большинстве случаев
это указывает на
изолированный фонетический дефект. Это
означает, что дан­ный
ребенок, имеющий нормальные слух, зрение,
интеллект, к школьному
возрасту (6—7 лет) в силу ряда причин не
успел приспособить
артикуляционный уклад к произнесению
опреде­ленных звуков в фонетической
системе языка, носителем кото­рого
он является. Формирование фонематических
процессов при этом не задерживается;
на их базе своевременно развиваются
спонтанные
предпосылки к овладению анализом и
синтезом звукового
состава. В дальнейшем ребенок свободно
овладевает письмом
и чтением и полноценно усваивает
программу обуче­ния
в целом.

По-иному
следует подходить к диагностике
недостатков про­изношения
в тех случаях, когда они проявляются
преимуще­ственно в виде смешения и
замены различных оппозиционных звуков
(по акустическими артикуляционным
признакам)… В тех случаях,
когда нарушение произношения проявляется
в виде замены и смешения звуков и
сопровождается недоразвитием
фонематических процессов, следует
констатировать, что рече­вой
дефект распространяется на всю звуковую
сторону речи. Встречающиеся при этом
недостатки произношения есть лишь одно
из проявлений такого состояния патологии
речи, которое принято обозначать как
фонетико-фонематическое Недоразви­тие.
Поскольку в этом случае страдают
фонематические про­цессы,
у таких детей замедленно и с определенными
пробелами формируются
спонтанные предпосылки к анализу и
синтезу звукового
состава слова. Все это, вместе взятое,
достаточно се­рьезно затрудняет
обучение грамоте, а затем и родному
языку в целом.

У
некоторых детей подобная несформированность
звуковой стороны
речи сочетается с пробелами в формировании
лексико-грамматических
средств языка. В этих случаях нарушение
про­изношения,
как бы массивно оно ни было выражено,
является лишь
одним из проявлений такого сложного
нарушения речи, которое
принято квалифицировать как общее
недоразвитие речи.

Такой
ребенок испытывает значительные
затруднения не толь­ко в процессе
овладения грамотой, письмом и чтением
(Как по­лагают некоторые логопеды),
но и программой начального обу­чения
в целом…

Содержание и приемы
коррекционной работы

Первый
этап коррекционного обучения. В этот
период на лого­педических
занятиях уточняются речевые возможности
детей, уровень
сформированности языковых средств
(произношение, словарь,
грамматический строй, связная речь),
определяется со­стояние коммуникативных
умений и навыков, осуществляется развитие
и совершенствование психологических
предпосылок к активной
учебной деятельности (устойчивость
внимания, спо­собность
к переключению). Причем формирование
этих свойств осуществляется
в неразрывной связи с развитием
общеучебных умений,
прежде всего навыков и умений планировать
и контро­лировать
учебную работу, осуществлять ее по
ориентирам (ос­новным
и вспомогательным). Постепенно в процессе
выполнения
различных упражнений у учащихся создается
база для орга­низации
деятельности, на многоориентирной
основе, что чрез­вычайно важно для
полноценного овладения грамотой, письмом
и чтением по новому «Букварю».

В
течение подготовительного периода
ведется активная ра­бота над уточнением
и постановкой дефектных звуков и
па­раллельно
— над развитием и совершенствованием
фонемати­ческих
представлений. Эта работа, проводимая
на основе анализа
звучащей речи, занимает на логопедических
занятиях центральное место. В процессе
реализации данного учебного комплекса
дети получают практическое представление
о пред­ложении,
слове, слоге, ударении, звуке, букве,
гласном, со­гласном. На первых занятиях
термины используются только
учителем-логопедом.

В
течение первых занятий учитель-логопед
выявляет возмож­ности
каждого из учащихся в отношении
преодоления дефекта и овладения знаниями.
Во время этих занятий он формирует у
де­тей
представления о звуковой структуре
слова, готовит их арти­куляционный
аппарат к дальнейшей работе над
произноситель­ной
стороной речи, обучает умению самостоятельно
осуществлять учебную
деятельность, приучает к активной
коррекции произно­шения. Все это
создает необходимую базу для дальнейшей
пла­номерной
и целенаправленной работы по
совершенствованию звуковой стороны
речи.

Все
изучаемые в русле первого этапа темы
(и выполняемые детьми
тренировочные упражнения) имеют
выраженную направ­ленность
на восполнение пробелов в звуковой
стороне речи. Постепенно, по мере
упорядочения практических представле­ний
о фонетической структуре слова, дети
подводятся к овладе­нию
пониманием основных грамматических
понятий: «предло­жение»,
«слово», «звук», «слог», «гласный»,
«согласный» (звонкий—глухой,
мягкий—твердый) — и начинают пользовать­ся
данной терминологией (разумеется, в
практическом плане).

Помимо
решения основной коррекционной задачи
на всем протяжении первого этапа ведется
работа над упорядочением лексического
запаса, грамматического строя речи и
формирова­нием
связной речи детей.

Второй
этап коррекционного обучения. В процессе
коррекции нерезко
выраженного недоразвития речи во время
занятия на первом
этапе у учащихся были преодолены
фонетико-фонема-тические
нарушения и методом устного опережения
создана база для
целенаправленной работы над восполнением
пробелов в лек-сико-грамматическом
развитии. На втором этапе занятий
про­исходит:
уточнение
значений имеющихся у детей слов и
дальнейшее обогащение словарного запаса
путем накопления новых слов (от­носящихся
к различным частям речи) и знакомства
с различны­
ми
способами словообразования и
словоизменения;

1. уточнение,
   развитие и дальнейшее совершенствование
   грам­матического
   оформления речи учащихся на основе
   овладения предложениями
   различных синтаксических конструкций,
   а так­ же
   за счет усвоения связи слов в предложении
   (согласование, предложное
   и беспредложное управление);

2. закрепление
   навыков организации учебной деятельности…

Третий
этап
коррекционного обучения. На третьем
этапе у уча­щихся
первых классов осуществляется
совершенствование связ­ной
речи.

Центральное
место в процессе развития связной речи
уча­щихся
занимает работа над предложением как
основной речевой единицей… На предыдущих
этапах коррекции работа над пред­ложением,
не являясь главной, неизменно велась
на каждом за­нятии. В основном вся
фонетическая и лексическая работа
про­водилась
на материале предложения…

Приобретенные
учащимися в процессе составления
словосо­четаний
и предложений умения способствовали
осознанному потреблению
предложений в речи.

Ястребова А. В.
Коррекция нарушений речи у уча­щихся
общеобразовательной школы. — М., 1984. —
С. 5-56.

Л. В. Спирова, А. В.
Ястребова

Нарушения речи
у детей

Большинство
детей к моменту обучения в школе уже
полнос­тью овладевают звуковой
стороной речи, имеют довольно раз­вернутый
словарный запас, умеют грамматически
правильно стро­ить
предложения. Однако не у всех процесс
овладения речью происходит одинаково.
В ряде случаев он может задержаться, и
тогда у детей отмечаются различные
отклонения в речи, наруша­ющие
нормальный ход ее развития.

Нарушения
речи многообразны. Они имеют различное
выра­жение
и зависят от причины и структуры дефекта.

Фонетические
нарушения речи выражаются как в дефектах
про­изношения
отдельных звуков, так и их групп без
других сопут­ствующих
проявлений. Сущность фонетических
нарушений зак­лючается
в том, что у ребенка под влиянием различных
причин (например,
анатомического отклонения в строении
или движе­нии
артикуляционного аппарата — зубов,
челюсти, языка, нёба — или
подражания неправильной речи) складывается
и закрепляет­ся искаженное артикулирование
отдельных звуков, которое вли­яет
лишь на внятность речи и не мешает
нормальному развитию других ее
компонентов. Типичные примеры нарушений,
относя­щихся
к данной группе, — велярное, увулярное,
или одноудар-ное,
произношение звука р, мягкое произношение
шипящих при нижнем
положении языка, межзубное произношение
свистящих и
т д Такие нарушения произношения звуков
часто называют в литературе
антропофоническими. Они обычно не
оказывают вли­яния
на усвоении детьми школьных знаний, но
могут влиять на формирование
личности…

Фонематические
нарушения выражаются в том, что ребенок
не только
дефектно произносит те или иные звуки,
но и недоста­точно
их различает, не улавливает акустической
и артикуляци­онной
разницы между оппозиционными звуками.
Это приводит к
тому, что дети недостаточно четко
овладевают звуковым соста­вом
слова… Подобные нарушения иногда
называют фонологичес­кими.

Формирование
звуковой стороны речи при нормальном
ее развитии
происходит в двух, взаимосвязанных
направлениях» ус­воение
артикуляции звуков (движений и позиций
органов речи, нужных
для произношения) и усвоение системы
признаков зву­ков,
необходимых для их различения.

Каждый
язык, как показали лингвистические
исследования (Н. Трубецкой,
Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает
своей фоне­матической
системой, где определенные звуковые
признаки выс­тупают
как сигнальные, смыслоразличительные
(фонемы), в то время
как другие звуковые признаки остаются
несущественными (вариантами).
Весь звуковой строй языка определяется
системой противопоставлений
(оппозиций), где различие даже в одном
при­знаке
изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация
звуков речи как при восприятии, так и
при произношении
происходит на основе выделения сигнальных
признаков
и отвлечения их от несущественных, не
имеющих фонематического
значения.

Затруднения
в выработке звуковых дифференцировок
у детей чаще
всего проявляются в замене при произношении
одного звука другим
и смешении звуков.

В
первом случае звук отсутствует в речи
ребенка и постоянно заменяется
другим определенным звуком.

Во
втором случае ребенок правильно
произносит звук, владея соответствующей
артикуляцией, но, несмотря на это, в
словах в развернутой
речи не всегда пользуется им. В одних
словах он правильно употребляет звук,
а в других пропускает его или сме­шивает
с близким по артикуляции или звучанию
звуком. Один и
тот же звук может иметь несколько разных
заменителей (суб­ститутов). В этом
случае говорят о неустойчивом пользовании
звуком,
так как сходные по звучанию или артикуляции
звуки вследствие недостаточно четкого
их различения взаимо заме­няются.

Замена
и смешение звуков наблюдаются внутри
определен­ных
фонетических групп: внутри свистящих..,
шипящих.., звон­ких
и глухих.., сонорных.., мягких и твердых
и т. д. и, как правило,
происходят лишь в пределах указанных
групп. Ис­ключения
составляют свистящие и шипящие звуки,
близкие по
артикуляции, а также звуки ц и ч, которые
могут заменять­ся
звуками т-т’; д-д’, опять-таки звуками
близкими по своей артикуляции.

Замене
или смешению подвергаются не обязательно
все звуки определенной
фонетической группы. Эти нарушения
часто рас­пространяются
лишь на какую-нибудь пару звуков….
Иногда за­мена
и смешение звуков сочетаются с искаженным
произноше­нием
отдельных звуков. Чаще всего нарушения
наблюдаются при произношении
свистящих и шипящих звуков, звонких и
глухих, а
также сонорных р и д.

Наряду
с недостатками произношения звуков у
некоторых детей
встречаются и нарушения произношения
слоговой струк­туры
слова: пропуски слогов, добавления,
перестановки…

Указанные
ошибки произношения свидетельствуют
о недо­статочном фонематическом
развитии школьника, т. е. о том, что
ребенок в дошкольном возрасте не проделал
необходимой по­знавательной
работы по вычленению отдельных звуков
из живой речи,
по соотнесению их между собой.

Если
такому ребенку не была своевременно
оказана логопе­дическая
помощь, то он в дальнейшем не сможет
полноценно овладеть
грамотой.

Недостатки
произношения отдельных звуков
(фонематичес­кий
дефект), а также недостатки произношения
и различения звуков,
обусловливающие затруднения в овладении
чтением и письмом,
являются самыми распространенными
среди учащихся общеобразовательных
школ. Поэтому учитель должен знать, что
недостатки
произношения могут быть либо самостоятельным
нарушением,
либо выступать в качестве одного из
проявлений более
сложного нарушения звуковой стороны
речи, и уметь диф­ференцировать
данные нарушения.

Работа
учителя по формированию правильного
произношения

Постановка
того или иного звука непосредственно
связана с необходимостью уточнения и
формирования правильной артику­ляции,
соответствующей фонетической системе
данного языка.

Процесс
исправления недостатков произношения
звуков скла­дывается, как правило, из
двух этапов: подготовка артикуляци­онного
аппарата для правильного произношения
звука, первич­ной
его постановки и закрепления звука в
устной речи.

Характерной
особенностью первого этапа является
обяза­тельная
опора на различные анализаторы
(зрительной, слухо­вой, кожный и
двигательный), которые облегчают
воспроиз­ведение требуемой артикуляции
по образцу и контроль за ней. Важно
развить умение следить за положение
органов речи, поэтому
отработка правильной артикуляции звука
включает (как обязательное
условие) показ и рассказ ученику о том,
в каком положении находятся органы речи
при произнесении отраба­тываемого
звука. При показе артикуляции следует
широко пользоваться
зеркалом, посредством которого ребенок
может видеть
положение органов речи у себя и у учителя
и тем са­мым
контролировать свое произношение.
Необходимо доби­ваться,
чтобы он сознательно воспроизводил
требуемые дви­жения речевых органов
и в дальнейшем строго следил за их
соблюдением.

В
случае малоподвижности речевых органов
прибегают к сис­теме
подготовительных артикуляционных
упражнений (своеоб­разной артикуляционной
гимнастике), цель которой — усвоение
отдельных элементов артикуляции,
необходимых для выработки навыков
правильного произношения звуков.

Подготовка
артикуляции — это только одно из условий,
необ­ходимых
для правильного произнесения звука.

Уточнив
артикуляцию, следует дать послушать
ребенку звуча­ние
отрабатываемого звука при изолированном
его произноше­ния и в словах, что
способствует установлению прочной
связи между артикуляционными и
акустическими свойствами звука. Учитель
сначала длительным акцентированием
выделяет отраба­тываемый
звук в словах, чтобы ученик самостоятельно
научился его различать. Цель данных
упражнений заключается в том, что­бы
научить ребенка прислушиваться к своей
речи и речи окру­жающих…

После
того как будет достигнуто правильное
произношение и различение
изучаемого звука, умение выделять его
из состава любого
слова, можно перейти к изучению другого
звука.

Работа учителя
по устранению фонематического недоразвития
речи

Система
преодоления фонематического недоразвития
предус­матривает
два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию
произношения, т. е. постановку и уточнение
артикуляции звуков;

3)
последовательное и планомерное развитие
звукового ана­лиза
и синтеза слова.

Как
известно, на начальном этапе обучения
детей языку пер­востепенная
роль отводится углубленной и разносторонней
ра­боте
над звуками. Детей учат воспринимать
звуки на слух, пра­вильно
их произносить, осознавать звуки как
фонемы.

Однако
время, отведенное программой на усвоение
материа­ла
этого раздела, рассчитано в основном
на детей, имеющих нор­мальное
речевое развитие и дошкольную подготовку.
Оно ока­зывается
недостаточным для детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием…

Таким
образом, основными задачами учителя,
независимо от того с учащимися каких
классов он проводит специальные заня­тие,
являются:

1. Максимальная
   направленность и более продолжительная
   по
   количеству времени работа по формированию
   у ребенка уме­ния
   сравнивать, сопоставлять и различать
   звуки речи (сначала на
   правильно произносимых, позже — на
   уточненных и исправ­ленных
   звуках).

2. Отработка
   и уточнение артикуляции тех звуков,
   которые правильно
   произносятся изолированно, но в речи
   сливаются или звучат
   недостаточно отчетливо, смазанно.

3. Постановка
   отсутствующих и искаженно произносимых
   зву­ков
   и введение их в речь.

4. Формирование
   умений сопоставлять и различать
   систему
   дифференциальных
   (акустико-артикуляционных) признаков
   звуков.

5. Закрепление
   уровня звукового анализа, который
   доступен
   ребенку, и постепенное
   подведение к устойчивому автоматизированному
   навыку, т. е. обучение ребенка более
   сокращенным и обобщенным
   операциям, посредством которых
   производится звуковой
   анализ, формирование умения выделять
   звуки не только в
   сильных,
   но и в слабых позициях, различать
   варианты их звучания…

Чтобы
направить внимание и интерес ребенка
к звуковой сто­роне
речи, научитк его прислушиваться к
звукам, выделять их из слова,
необходимо вначале организовать его
ориентировку в звуковом
составе слова на правильно произносимых
и четко диф­ференцируемых
звуках. После этого внимание ребенка
следует сосредоточить
на вновь поставленном или уточненном
в произ­ношении звуке. На специально
подобранном речевом материале достигается
правильное произношение звука, различение
и вы­деление этого звука из состава
слова, умение определять его ме­сто
в целостном звуковом комплексе слога
или слова.

Когда
ребенок усвоит правильное произношение
изучаемого звука…
проводится работа по дифференциации
этого звука от других акустически и
артикуляционно близких звуков. Детям
предлагаются упражнения на сравнение
и сопоставление звуков по
артикуляционным и акустическим свойствам,
на различение этих
звуков в словах и связных текстах…

При
работе над слуховым восприятием должна
строго соблю­даться
поэтапность в применении тех упражнений,
которые учи­тель
предлагает учащимся. Вначале необходимо
научить ребенка различать
изучаемый звук среди других в чужой
речи… Затем следует
научить ребенка различать отрабатываемый
звук не только в
чужой, но и в своей собственной речи.

Лишь
после того как ребенок научится
самостоятельно разли­чать
изучаемый звук в словах (в чужой и
собственной речи), можно перейти
к формированию умения выделять звуки
из состава сло­ва, отделять их друг
от друга, сравнивать между собой,
опреде­лять
роль и характер связи между звуками в
слове.

При
подборе речевого материала необходимо
следить, чтобы в
предъявленных для звукового анализа
словах не встречались на
первых порах звуки, близкие по акустическим
или артикуля­ционным
признакам изучаемому звуку.

Если
ребенок испытывает трудности не только
в различении звуков,
но и в определении их количества и
последовательности в
словах, то вначале для ориентировки
можно дать ему готовую наглядную
схему звукового состава этих слов… По
мере усвое­ния
анализа с помощью схемы следует перейти
к выделению звуков
путем громкого, несколько утрированного
их проговари-вания
в анализируемых словах, и, наконец,
действие по звуково­му
анализу происходит в умственном плане.

Усвоение
каждой новой операции готовит учащихся
к после­дующей, и в результате
практической работы накапливаются
оп­ределенные
фонематические обобщения и наблюдения
над зву­ковой
стороной языка.

После
того как будет достигнута четкость
произношения и восприятия
каждого из смешиваемых или заменяемых
звуков… приступают
к последнему этапу работы над звуком —
к его диф­ференциации.
Предлагая
учащимся упражнения на дифференциацию
зву­ков, следует обращать их внимание
на различие в звучании, ар­тикуляции
звуков, на их смыслоразличительную роль
в слове.

Спирова
Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с
нарушениями речи. — М., 1985.

Т. Б. Филичева, Н.
А. Чевелева

Дислалия у детей

Дислалией называется
стойкое нарушение произношения од­ного
или нескольких звуков речи. Оно выражается
в том, что некоторые звуки либо совсем
не произносятся (опускаются), либо
искажаются до неузнаваемости, либо
заменяются другими…

Классификация
дислалии

По количеству
нарушенных звуков дислалия делится на
про­стую и сложную. Если в произношении
отмечается до четырех дефектных звуков,
то диагностируется простая дислалия,
если пять и более — сложная.

Если дефект
выражается в нарушении произношения
одной артикуляционной группы звуков
(например, свистящих), то дис­лалия
называется мономорфной. Если же дефект
распространяет­ся на две и более
артикуляционные группы (например,
рота­цизм, сигматизм и ламбдацизм),
то дислалия называется полиморфной…

Причины дислалии

Однрй из самых
распространенных причин недостатков
зву-копроизношения является неправильное
строение артикуляци­онного аппарата.
Здесь, прежде всего, следует выделить
укоро­ченную уздечку языка (подъязычная
связка). При этом дефекте движения языка
оказываются затрудненными, так как
слишком короткая уздечка не позволяет
ему при верхнеязычных звуках высоко
подниматься. Кроме того, дислалия может
быть вызвана либо слишком большим, едва
умещающимся во рту и от этого неповоротливым
языком, либо, наоборот, слишком маленьким
и узким языком, что также затрудняет
правильную артикуляцию.

Дефекты
строения челюстей, ведущие к аномалиям
прикуса, также могут вызвать дислалий.
Неправильное
строение зубов, зубного ряда также может
при­вести
к дислалии. Например, при больших
расщелинах между зубами
язык в момент речи может попадать в эти
расщелины, искажая
звукопроизношение.

Отрицательно
сказывается на звукопроизношении и
непра­вильное
строение нёба. Узкое, слишком высокое
(готическое) нёбо препятствует правильной
артикуляции многих звуков.

Толстые
губы, часто с отвислой нижней губой, или
укорочен­ная, малоподвижная верхняя
губа затрудняет четкое произноше­ние
губных и губно-зубных звуков.

Дислалия
наступает также и вследствие недостаточной
под­вижности
органов артикуляционного аппарата:
языка, губ, ниж­ней челюсти. Она может
быть вызвана также и неумением ре­бенка
удерживать язык в нужном положении или
быстро переходить
от одного движения к другому.

Еще
одной причиной дислалии является
неправильное вос­питание
речи ребенка в семье. Иногда взрослые,
подлаживаясь под
детскую речь или умиляясь забавному
лепету ребенка, дол­гое
время сюсюкают с малышом, а это задерживает
развитие у него
правильного произношения.

Дислалия
может возникнуть и вследствие подражания.
Вред­ным,
как правило, оказывается постоянное
общение ребенка с малолетними
детьми, у которых еще не сформировалось
пра­вильное звукопроизношение. Ребенок
может также подражать искаженному
звукопроизношению взрослых членов
семьи. Осо­бенно
вредно для детей постоянное общение с
людьми, чья речь неясна, косноязычна
или слишком тороплива, а иногда просто
пронизана диалектными особенностями.
Может плохо сказаться на
речи детей и пребывание в двуязычном
окружении. Разгова­ривая в раннем
возрасте на разных языках, ребенок часто
пере­носит
особенности произношения одного языка
на другой.

Часто
причиной дислалии у детей оказывается
так называе­мая
педагогическая запущенность. Если
взрослые не обращают внимания
на развитие правильного звукопроизношения
ребен­ка,
не поправляют его ошибок в речи, сами
не произносят звуки четко
и правильно, не привлекают внимание
малыша к правиль­ному произношению
того или иного звука, то в этом случае
его речь,
не подвергаясь необходимой коррекции
со стороны взрос­лых,
тормозит нормальное развитие произношения
ребенка.

Дефекты
звукопроизношения у детей могут быть
обусловле­ны
и недоразвитием фонематического слуха.
При этом у ребенка отмечаются
затруднения в дифференциации звуков,
различаю­щихся
между собой тонкими акустическими
признаками… В ре­зультате
надолго задерживается развитие
правильного звукопроизношения
у детей. В свою очередь недостатки в
произношении звуков, особенно если они
выражаются в их замене или в сме­шении,
могут затруднять формирование
фонематического слуха и в дальнейшем
стать причиной общего недоразвития
речи и нарушений
письма и чтения.

Дислалия у детей
может быть вызвана и снижением слуха.

Причиной
тяжелой и длительной дислалии может
быть и не­достаточное
умственное развитие ребенка.

Отграничение
сложных форм дислалии от сходных
состояний

Нередко
в специальные детские сады попадают
дети с вне­шними симптомами, сходными
с проявлением сложной дисла­лии,
отягощенной фонематическим недоразвитием.
Однако бо­ковое произношение многих
фонем, появление излишней слюны в
момент речи, неумение удерживать ту или
иную артикуляци­онную
позу продолжительное время, нижняя
артикуляция неко­торых
верхних звуков должны насторожить
логопеда и заставить провести особо
тщательное обследование подвижности
речевых органов,
а также качество движений языка, их
точность и силу.

Для
этой цели необходимо внимательно изучить
положение и поведение
языка в полости рта в состоянии покоя.
При этом можно
обнаружить, что положение языка постепенно
меняется: он
то лежит спокойно, то оттягивается
внутри рта, то выгибается кверху,
то отклоняется в сторону.

Если
предложить ребенку поднять язык вверх,
то можно на­блюдать
много лишних движений (язык высовывается
резко впе­ред,
становится длинным, узким), прежде чем
язык примет нуж­ное
положение. Это свидетельствует об
изменениях тонуса мышц языка,
одной его половины или только кончика.

Качество
движений языка легко проверить, предложив
ребен­ку
многократно выполнить следующее
упражнение: поднять язык вверх, затем
вытянуть вперед, повернуть его к левому
уху и, на­конец,
к правому. При этом легко обнаружить
неточность и не­достаточность
силы движений языка, а иногда и его
вялость. Такие явления
обусловлены гиперкинезами языка,
постоянно подвиж­ного,
как бы не находящего нужного положения.

Далее
следует проверить язык на утомляемость.
Для этой цели можно предложить ребенку
1—2 мин показать, как кошка лакает молоко,
т.е. попросить его производить быстрые
движения язы­ка
вперед. Внимательно наблюдая за поведением
языка, можно обнаружить
замедление темпа движений, их неточность.
Если после таких упражнений попросить
ребенка высунуть язык вперед,
то язык заметно отклонится в сторону и
не сможет нахо­диться
в спокойном состоянии. Все это
свидетельствует о нали­чии
мышечной и иннервационной недостаточности
в органах артикуляции.

Если
ребенок называет изображенные на
картинках предме­ты
и при этом артикуляция многих звуков
неточна, как бы сма­зана, или после
многократного повторения слов наступает
за­метное
утомление, артикуляция становится
замедленной, непол­ной,
или для многих звуков характерно боковое
произношение, то
перечисленные симптомы свидетельствуют
не о дислалии, а о стертой форме
псевдобульбарной дизартрии. Детей с
таким ди­агнозом,
так же как и дислаликов, зачисляют в
группу для детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием.

Бывает
и так, что при первичном обследовании
логопед не заметил
у ребенка стертой формы псевдобульбарной
дизартрии и
принял ее за дислалию. Но, приступив к
коррекционной рабо­те,
обнаружил, что тот или иной ребенок
заметно отличается от остальных
особой трудностью преодоления недостатков
звукопроизношения.
В таком случае необходимо снова провести
ло­гопедическое обследование данного
ребенка, особо обратив вни­мание
на только что перечисленные признаки.

Методы устранения
дислалии

Исправление
недостатков звукопроизношения у детей
начина­ется
с постановки у них точного, тонко
дифференцированного произнесения
звукосочетаний, одновременно у них
развивают фонематическое
восприятие. Понятно, что без полноценного
вос­приятия фонем, без четкого их
различения невозможно и их пра­вильное
произнесение. Вот почему, если при
логопедическом об­следовании
устанавливается нарушение фонематического
слуха, то
прежде всего следует начинать работу
по его развитию. Разви­тие фонематического
восприятия проводится в игровой форме
на фронтальных,
подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается
эта работа на материале неречевых
звуков, посте­пенно
вводятся звуки речи, правильно произносимые
детьми и те,
которые вновь ставятся (или исправляются
и вводятся в са­мостоятельную
речь ребенка). Кроме этого, с первых
занятий параллельно проводится работа
по развитию слухового внима­ния и
слуховой памяти. Такая двоякая
направленность занятий позволяет
добиваться наиболее эффективных
результатов в раз­витии фонематического
восприятия. Ведь неумение вслушивать­ся
в речь окружающих часто является одной
из причин непра­вильного
звукопроизношения.

Развитие
фонематического восприятия. В процессе
логопеди­ческих занятий ребенок
должен, прежде всего, овладеть умени­ем
контролировать свое произношение и
исправлять его, срав­нивая
речь окружающих с собственной.

Логопедическую
работу по развитию у детей способности
диф­ференцировать
фонемы можно условно разделить на шесть
эта­пов:

1)
узнавание неречевых звуков; 2) различение
одинаковых слов, фраз,
звукокомплексов и звуков по высоте,
силе и тембру голо­са;
3) различение слов, близких по звуковому
составу; 4) диффе­ренциация
слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие
на­выков элементарного звукового
анализа…

Артикуляционная
гимнастика. При предварительном
логопе­дическом обследовании
часто обнаруживаются нарушения в
стро­ении
и подвижности органов артикуляционного
аппарата. В та­ких
случаях параллельно с работой по развитию
фонематического восприятия
проводится артикуляционная гимнастика
(подгото­вительные упражнения). Целью
такой гимнастики является вы­работка
полноценных движений артикуляционных
органов, не­обходимых
для правильного произношения звуков.
Кроме того, с
ее помощью происходит объединение
простых движений в слож­ные,
в артикуляционные уклады различных
фонем.

Как
правило, упражнять следует лишь нарушенные
движения и только те, которые нужны для
постановки определенного зву­ка.
Всю систему артикуляционной гимнастики
можно разделить на
два вида упражнений: статические и
динамические.

Статические
подготовительные упражнения

1. Лопаточка.
   Широкий язык высунуть, расслабить,
   поло­жить
   на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не
   дрожал. Дер­жать
   10—15 с.

2. Чашечка.
   Рот широко раскрыть. Широкий язык
   поднять
   кверху.
   Потянуться к верхним зубам, но не
   касаться их. Удержи­вать
   язык в этом положении 10—15 с.

3. Иголочка.
   Рот открыть. Язык высунуть далеко
   вперед, на­прячь
   и сделать его узким. Удерживать в таком
   положении 15с

4. Горка.
   Рот приоткрыть. Боковые края языка
   прижать к вер­хним
   коренным зубам. Кончик языка упереть
   в нижние пере­дние
   зубы. Удерживать в таком положении 15
   с.

5. Трубочка.
   Высунуть широкий язык. Боковые края
   языка заг­нуть
   вверх. Подуть в получившуюся трубочку.
   Выполнять в мед­ленном
   темпе 10—15 раз.

Каждое из
перечисленных упражнений выполняется
медлен­но по 8—10 раз.

Динамические
подготовительные упражнения

1. Часики.
   Высунуть узкий язык и тянуть его
   попеременно то
   к
   правому, то к левому уху. Двигать языком
   из угла в угол в
   медленном
   темпе под счет логопеда. Проделать
   15—20 раз.

2. Лошадка.
   Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком.
   Щелкать
   медленно, сильно. Тянуть подъязычную
   связку. Проделать10-15
   раз.

3. Качели.
   Высунуть узкий язык. Тянуться попеременно
   то к
   носу, то к подбородку. Рот при
   этом не закрывать. Упражнение
   проводится
   под счет логопеда 10—15 раз.

4. Вкусное
   варенье. Высунуть широкий язык, облизать
   верхнюю
   губу и убрать язык в глубь рта. Повторять
   15 раз.

5. Змейка.
   Рот широко открыть. Язык сильно высунуть
   впе­ред,
   напрячь и сделать его узким. Узкий язык
   максимально выд­вигать
   вперед и убирать в глубь рта. Двигать
   языком в медлен­ном темпе 15 раз.

6. Маляр. Высунуть
   язык, рот приоткрыть. Облизать
   сначала
   верхнюю, затем нижнюю губу
   по кругу. Проделать 10 раз.

7. Катушка.
   Кончик языка упереть в нижние передние
   зубы.Боковые
   края языка прижать к верхним коренным
   зубам. Широ­кий язык «выкатывать»
   вперед и убирать в глубь рта. Проделать15
   раз.

8. Грибок.
   Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не
   отрывая
   язык
   от нёба, сильно оттянуть вниз нижнюю
   челюсть. Проделать
   15
   раз.

При
подготовке к постановке каждого
очередного звука лого­пед должен
выбирать из всех перечисленных упражнений
только те,
которые необходимы для данной артикуляции
и при данных особенностях
подвижности органов артикуляционного
аппарата ребенка.

Исправление
дефектов звукопроизношения

Логопедическая
работа по устранению дислалии проводится
на
основе артикуляционных навыков через
использование ком­пенсаторных
возможностей организма (зрительных и
слуховых восприятий,
тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия
по исправлению дефектов звукопроизношения
ведутся в
следующей последовательности:

1. подготовительные
   упражнения;

2. постановка звука;

3. автоматизация
   навыка произношения звука в слогах
   (пря­мых,
   обратных, со стечением согласных);автоматизация
   навыка произношения звука в словах;

1. автоматизация
   навыка произношения звука в предложе­ниях;

2. автоматизация
   навыка произношения звука в самостоятельной
   речи;

3. дифференциация
   звуков…

Филичева
Т. Б., Чевелева Н. А.. Логопедическая
ра­бота
в специальном детском саду. — М. 1987. —
С.
5 — 24.

Б. М. Гриншпун