Теории ошибок в методике обучения иностранному языку

Проблема
понимания ошибки в иноязычной речи

в методике обучения иностранному (английскому) языку

                                                       
  Оглавление

   
Введение…………………………………………………………………… 2–4

   
Глава1. Лингвистические
и психологические основания понятия

   
ошибки…………………………………………………………………….  4–10

    Глава 2. Теории ошибок в методике преподавания
иностранных

    языков…………………………………………………………………………. 10–14

  
Глава 3. Эволюция представлений об ошибке в иноязычной речи

  
учащихся…………………………………………………………………… 14–23

  
Заключение…………………………………………………………………. 23–24

 
 Список источников…………………………………………………………. 25–26

    
Введение

    
Актуальность исследования: понятие «ошибка» всегда привлекало внимание представителей разных научных
областей и направлений деятельности. Интерес к ошибкам на современном этапе
обусловлен ростом требований к качеству подготовки специалистов разных профилей
и необходимостью минимизации возможных негативных последствий. Не составляет
исключения и методика обучения иностранным языкам, где ошибка была и остаётся одним
из ключевых понятий, трактовка которого менялась в ходе развития названной
науки. Изменения зависели от социального заказа и гипотезы овладения
иностранным языком, на которую опирался доминирующий метод обучения иностранным
языкам. Проблема ошибок нашла свое отражение в работах
Ивицкой Н.Д., Конышевой А.В., Миролюбова А.А., Мильруд Р.П., Пассова Е.И.,
Солововой Е.Н., Леонтьева А.А., Зимней И.А. и др. Большинство исследователей сходятся в
том, что языковые трудности и ошибки неизбежны при изучении иностранного языка,
однако сведение их к минимуму остается одной из основных задач преподавателя. С точки зрения
методики преподавания иностранных языков, ошибки бывают различного характера,
происхождения, следовательно, необходима методически правильно организованная
работа с ними, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося. В настоящее время повысились
требования к уровню владения иностранным языком, и возникла необходимость в
более углублённом, тщательном его изучении. Кроме того, в настоящее время коммуникативный
метод обучения иностранному языку перешёл на новый этап своего развития, на
котором правильности речи с точки зрения всех аспектов иностранного языка и
видов речевой деятельности стало уделяться значительно больше внимания. Для минимизации ошибок
необходимо не только исправлять, но и предвидеть,
заранее предупреждать их появление, поэтому прогнозирование и исправление ошибок
является важным инструментом оптимизации языкового
образования, а изучение причин их возникновения и механизмов их предотвращения не теряет
своей актуальности.

     Целью данной работы исследовать ошибки, возникающие при обучении
иностранному языку и рассмотреть различные подходы к теории ошибок в методике
обучения иностранному языку. Практическая значимость заключается в том, что
целью современного занятия по иностранному языку является формирование навыка
использования иностранного языка, как к письменной, так и к устной коммуникации
в реальных жизненных ситуациях. Чтобы добиться этого необходимо воспитывать в
обучаемых конструктивное отношение к лингвистическим ошибкам, т. е. обучаемый,
допуская ошибки и анализируя их, должен узнавать нечто новое об иностранном
языке.

    
Реализация цели исследования
определила необходимость решения следующих задач:

1.     Изучить природу ошибок,
возникающих при обучении иностранному языку.

2.     Рассмотреть различные подходы
к определению понятия «ошибка» в методике преподавания иностранных языков.

3.     Выявить динамику
представлений об ошибке в рамках подходов, оказавших влияние на преподавание
иностранных языков.

     Объект
исследования: ошибки, возникающие в процессе обучения иностранному языку.

     Предмет
исследования: понятие ошибки и изменение трактовки данного понятия в зависимости от
доминирующего метода обучения иностранному языку, результаты в области исследования
теории ошибки в иноязычной речи обучаемых.

    
В работе использовались следующие методы
исследования:

1.     Метод изучения и анализа
литературы.

2.     Метод
обобщения.

3.     Метод группировки выявленных
ошибок по соответствующим критериям.

4.     Метод количественной
обработки полученных данных для их последующего качественного анализа и
интерпретации.

Глава
1. Лингвистические и психологические основания понятия ошибки.

   
1.1. Ошибки представляют собой «закономерное звено речевой деятельности на
иностранном языке»[1]
и
сопровождают любой процесс обучения, в том числе и иностранному языку.
Ошибки есть «отражение, показатель трудностей, которые возникают у учащихся при
изучении иностранного языка»[2]. Многие
исследователи считают ошибки ценной информацией, которая реализует обратную
связь в процессе обучения и является показателем степени овладения языком.

    
Сложность анализа ошибок, как с теоретической, так и с практической стороны,
связана не только со сбором, подсчетом и обработкой обширного материала,
выбором критериев для классификации и интерпретации ошибок, но и с такой
проблемой, как определение самого понятия ошибки.

    
В исследовании природы ошибок методика опирается на данные базовых и смежных с
ней наук — лингвистики, психологии и психолингвистики.

    
Наиболее распространенным является понимание ошибки как нарушения нормы. В терминологических словарях
по Методике обучения иностранному языку зафиксированы следующие определения
ошибки: (1) «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм»[3]; (2)
«результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм
иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком.
Ошибки такого рода не поддаются самокоррекции, поскольку они являются
отражением определённой стадии освоения иностранного языка»[4].
Наиболее полным, на наш взгляд, можно считать определение ведущего
отечественного психолингвиста А. А. Леонтьева, который внёс существенный вклад
в разработку теории ошибки. Он полагал, что ошибка «есть своего рода сигнал
“шва” в речевом механизме, “разошедшегося” под влиянием тех или иных обстоятельств»[5]. А. А.
Леонтьев подчёркивал, что речевые ошибки — результат неправильного
осуществления замысла, тогда как ошибки в замысле следует считать не речевыми,
а экстралингвистическими. Приведённые определения ошибки следует, на наш
взгляд, дополнить информацией о том, что в современной Методике обучения
иностранному языку на смену противопоставлению «норма — ошибка» приходит
противопоставление «норма — другая норма». Под другими нормами понимают
требования учёта стиля, регистра, социального и ситуативного контекстов, причём
акцентируется возможность оценки одного и того же высказывания и как
правильного, и как неправильного в зависимости от контекста. Подобная
постановка проблемы связана прежде всего с признанием вариативности нормы.[6]

    
Термин «норма»
неоднозначен. Э. Косериу определяет норму как «…систему обязательных
реализаций, принятых данным обществом и данной культурой»[7]. 

    
Понятие нормы тесно связано с понятиями системы и структуры языка. Система и
структура присущи языку как общественному явлению, а норма
существует внутри речевой деятельности, и в этом смысле «…система
первична, а норма — вторична»[8]. При этом
структура языка полностью предопределяет реализацию лишь тогда, когда
отсутствует возможность выбора. При наличии возможности выбора между единицами
не только конкретная форма их реализации, но и собственно выбор относится к
селективной стороне нормы. Существует понятие системы норм как своего рода
«…организации множества способов реализации возможностей, предоставляемых
системой языка…».[9]
Сюда относятся прежде всего функционально — речевые варианты, или узус. Узус –
общепринятое носителями данного языка употребление языковых единиц. Употребление языка — это живая речь
во всех ее проявлениях. «Употребление опирается на систему, однако и
расшатывает ее, являясь той сферой, в которой возникают, через которую
проникают в норму (а через нее и в систему) внесистемные образования». [10]

     Узус, или норма речи,
отличается от нормы языка тем, что нарушение ее не приводит к языковой ошибке,
однако создает определенный акцент. Это означает, что сказанная фраза может
соответствовать языковым нормам, однако не является аутентичной той, которую
носитель языка употребил бы в данной ситуации. Важное ограничение нормы —
реальная употребительность или неупотребительность языкового явления. Наиболее
грубыми являются ошибки в нарушении системы языка, к наиболее легким относится
нарушение узуса. Правила языковой системы охватывают самый широкий круг
явлений, и языковая система в методических целях вводится в обучение в первую
очередь.

    
При обучении иностранному языку перед учащимся стоит задача не только
формирования умений и навыков, соответствующих норме нового языка, но и
развития способности не использовать нормы родного языка при высказываниях на
втором языке. Так же, следует различать ошибки и оговорки, которые в отличие от
ошибок, появляются в результате случайности и не носят системный характер. В педагогической практике, говоря об
ошибках в речи при обучении иностранным языкам, авторы чаще всего имеют в виду
именно нарушения языковой нормы-стандарта, принятого для обучения.

    
Таким образом, лингвистическим критерием ошибки является нарушение нормы
использования системы языковых средств в речевой деятельности. Лингвистика
трактует ошибку как отклонение
от нормы — эталона, стандарта, зафиксированного в словарях и нормативных
грамматиках или же в сознании говорящего или слушающего.

    
1.2.Понятия «ошибка» так же рассматривается в рамках других наук — физиологии
речи, психологии и психолингвистики, которые анализируют факторы,
способствующие передаче и восприятию информации и причин, затрудняющих процесс
коммуникации. Следует отметить, что с позиции психологии речи и
психолингвистики ошибка в речи рассматривается как результат ошибочного
действия ученика и не имеет принципиальных отличий от ошибок в других видах
деятельности человека. Психолингвистика понимает речевые ошибки как явление речемыслительное.
При этом данное явление изучается как предмет и как инструмент понимания
глубинных процессов порождения и восприятия речи. Поскольку порождение речевого
высказывания есть результат действия сложного речевого механизма,
взаимодействия различных его уровней и звеньев, то, следовательно, ошибки
сигнализируют о том, какие звенья речевого механизма еще не сформированы или в
каких звеньях произошел сбой, даже если и были приложены усилия к его
формированию.
Анализ литературы по теме показал, что психологи одними из первых обратили
внимание на данный феномен и заложили основы дальнейших исследований по данной
проблематике. В психологии и психолингвистике к проблеме ошибок обращались
такие отечественные и зарубежные ученые, как Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Фрейд
З., Майер Г., Кордер П., Селинкер Л. и многие другие.  

   
Исходя из принципиальной структуры любого интеллектуального акта А. А. Леонтьев
определил принципиальную структуру модели порождения речи: а) этап мотивации
высказывания; б) этап замысла (программы, плана) высказывания; в) этап
осуществления замысла (реализации плана); г) этап сопоставления реализации
замысла с самим замыслом. При этом нужно отметить, что сбой на этапе замысла
или этапе реализации обнаруживает себя в виде соответствующей ошибки, в то
время как сбой на этапе сопоставления проявляется как нарушение механизма
самоконтроля и не позволяет говорящему заметить допущенную ошибку.[11] И. А.
Зимняя выделяет такие уровни речепроизводства как:

    
1. Побуждающий уровень (мотив, коммуникативное намерение). Мотив раскрывает
причину того или иного речевого действия, формирует предмет и цель высказывания.

    
2. Формирующий уровень — уровень речеобразования, он состоит из двух
взаимосвязанных фаз: смыслообразования и формулирования мысли посредством языка. Здесь
актуализируется механизм выбора слов, механизм временной развертки и
артикуляционная программа. Последняя непосредственно и реализует замысел в
процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

   
 3. Реализующий
уровень начинает осуществляться уже в артикуляционной программе и
материализуется в артикуляционных движениях и изоморфных им акустических
характеристиках речевого сигнала.[12]

    
Таким образом, интерпретация ошибки с позиции психологии опирается на
закономерности функционирования речевых механизмов, когда внутреннее
программирование при недостаточном овладении иностранным языком происходит в
понятиях родного языка или на основе материала, который остается неизменным в
меняющихся ситуациях и лингвистическом окружении.

    
Подводя итоги рассмотрению понятия «языковая ошибка», следует дифференцировать
лингвистическое и психологическое понимание ошибки. Первое проявляется как
отклонение от языковой системно-структурной нормы или нормы общепринятого
употребления данных языковых единиц в речи, которое воспринимается как факт
неправильности и носит статический характер. Подобный подход к ошибкам
позволяет с достаточной легкостью регистрировать их при наблюдении за речью
изучающих иностранный язык.

    
Психологическое понимание ошибки как ошибочного речевого действия связано с
работой речевых механизмов и реализацией модели порождения речевого
высказывания. Оно отражает процессуальный, динамический аспект ошибки. Следует
отметить, что сбой в функционировании речевых механизмов скрыт от глаз
наблюдателя. Непосредственному обнаружению поддается лишь выявленный в речи
результат, то есть ошибка как отклонение от нормы.

    
Понимание
феномена ошибки, отношение к ней исследователей и учителей менялось в
зависимости от господствовавшей в методике научной парадигмы и, соответственно,
исследовательского подхода к изучению особенностей овладения иностранным языком

    
Было бы интересным рассмотреть, как проходили данные изменения на протяжении
исторического развития различных теорий, т.к. постоянные исследования
существующих на тот момент направлений в теории языка, так же, как и открытия
языковой дидактики последних лет привели к возникновению различных мнений
относительно языковых ошибок.

   
Глава 2. Теории ошибок в методике преподавания иностранных языков.

    2.1.
Активная разработка психолого-педагогических теорий ошибки начинается в конце 70-х годов XX века, когда феномен ошибки привлекает внимание исследователей самых различных
направлений. Исследователи анализируют механизм порождения ошибки, делают попытки выявить и объяснить
причины ее возникновения.

      Изучив научную литературу и различные
точки мнения, мы пришли к выводу, что возникновение ошибки в речи учащегося на
иностранном языке может иметь интерлингвистическую, психолингвистическую или дидактическую причину.

      Восприятие учащимся какого-либо иноязычного материала ещё не
обеспечивает его усвоения. Учащемуся необходимо соотнести изучаемое явление с соответствующим материалом родного языка, т.к. только в этом
случае оно будет наполнено смыслом.

     Однако именно сопоставление с родным
языком нередко становится причиной ошибок в иноязычной речи. Тенденция переносить на изучаемый язык нормы и закономерности родного
языка может спровоцировать появление ошибок там, где в структурах и нормах двух языков наблюдаются расхождения. Отрицательное влияние умений и
навыков, сформировавшихся в родном языке, на формирование умений и навыков в языке иностранном принято называть интерференцией.

    Интерференция может быть межъязыковой,
внутриязыковой, явной, скрытой.
Некоторые исследователи говорят о существовании положительной и отрицательной интерференции, подразумевая,
что навыки и умения, сформировавшиеся в родном
языке учащихся, могут оказывать как отрицательное,
так и положительное влияние на формирование умений и навыков в изучаемом
языке.[13] В
нашей работе мы, вслед за А.А.
Миролюбовым, B.C. Цетлин,
В.П. Беляниным будем использовать термин «интерференция» для обозначения
отрицательных эффектов
родного языка в изучении иностранного и термин «перенос» для обозначения положительных эффектов.

      Интерферирующее влияние родного языка
проявляется на всех
уровнях языковой системы — фонетическом, лексическом, грамматическом.

     Расхождения в лексических
системах английского и русского языков можно рассмотреть на примере
слова «занят». В русском языке слово «занят» обозначает
отсутствие понятия пустоты или бездеятельности (например: Номер занят. Я сегодня занят на работе.). Для английского
языка характерно более дробное членение понятия занятости:

I am busy today. — Я сегодня занят.

The line is engaged. — Телефон занят.

The place is occupied. — Место занято.

     Таким образом, слову
«занят» в русском языке соответствуют английские
слова busy, engaged, occupied в зависимости от контекста. Более общее понимание занятости в русском языке может способствовать возникновению ошибок в англоязычной речи русских
учащихся.

     Интерференция также может порождать ошибки в употреблении
структурно-речевых моделей, обусловленные
ориентацией на структурно-речевые образцы родного языка, несвойственные изучаемому иностранному.

Так уча­щийся может сказать: «Our vacations began… или Last
vacations…» только потому, что в русском языке слово «каникулы»
употребляется только во множественном числе. Употреб­ление этого слова в
единственном числе учащемуся не­свойственно, так как он думает на родном языке.

     A.A. Миролюбов,
B.C. Цетлин выделяют следующие тенденции в межъязыковой интерференции:

     — навязывание изучаемому языку явлений
родного языка. Интерференция может быть связана с расхождением типичных грамматических моделей в родном и изучаемом
языках. В таком случае учащиеся нередко
переносят нормы родного языка в иностранный.

     — избегание
грамматических конструкций, не имеющих аналогов
в родном языке, по причине выражения подобных значений с помощью лексических средств (например
употребления Past Perfect). 

     Интерференция на синтаксическом уровне
может проявиться нарушением порядка слов в предложении.

     Говоря о проблеме
межъязыковой интерференции, В.Д. Аракин
отмечает, что: «Все трудности и ошибки уходят своими корнями в структурно-типологические расхождения между родным
и изучаемым языком».[14]

   
Психолингвистические причины возникновения ошибок. К группе психолингвистических причин
возникновения ошибок относятся те психологические факторы, которые
непосредственно связаны с процессами порождения речи, и особенности
функционирования которых, в отличие от интерференции, не зависят от родного
языка учащегося. Среди психолингвистических
причин возникновения ошибок можно выделить лингвистическую некомпетентность учащегося,
несформированное чувство языка, а также некоторые индивидуальные особенности учащихся. 

     В современной методической науке
утвердился взгляд на ошибку как естественное явление в органическом процессе изучения иностранного языка.  Ошибка, обусловленная лингвистической
некомпетентностью учащегося
в изучаемом языке, — самое естественное, что только может быть. П. Кордер
называет ошибки этого типа предсистемными, справедливо подчёркивая то, что они возникают на этапе, предшествующем овладению
тем или иным аспектом языковой системы.

     Несформированное чувство языка. Изучением такого феномена, как чувство языка
занимались многие известные
исследователи, среди них Ф. де Соссюр,
Ф.И. Буслаев, Л.С. Выготский,
Л.В. Щерба, Л.В. Лурия   и   др. Неотъемлемыми характеристиками феномена «чувство языка» являются: неосознанность; ориентация
на правильность оформления высказывания; ориентация
на нормы речи. Чувство языка позволяет избежать ошибок, в
особенности ошибок стилистического характера и буквализмов. Пример пословного перевода приводит Н.Д. Ивицкая.[15]
Русское предложение «Он перевёл дух и
сделал ей предложение» учащийся с неразвитым чувством языка переводит на английский язык следующим
образом: «Не translated his spirit and did her a sentence»
вместо «He took a deep breath and proposed to her«. Неспособность учащегося ориентироваться в оттенках значений языковых единиц, обусловленная отсутствием языкового
чутья, ведёт к многочисленным ошибкам и в данном случае делает коммуникацию невозможной.

      Индивидуальные особенности учащихся не
только находят своё отражение в ошибках, но и могут являться причиной возникновения языковых ошибок. Среди потенциальных источников ошибок
выделяют: низкий уровень развития механизмов памяти, логического мышления, внимания,
темперамент, психофизиологические особенности учащегося.

      Дидактические причины
возникновения ошибок. Теория и практика
преподавания иностранных языков
свидетельствуют о том, что обучающие действия учителя, используемые
методы и учебные материалы могут быть
источником ошибок учащихся в речи на иностранном языке. Усвоение учащимися знаний, умений и навыков во
многом зависит от профессионального
мастерства учителя, его опыта и конкретной методики обучения.

     2.2. Осознание значимости явления ошибки в теоретическом и практическом аспектах преподавания и изучения
иностранного языка повлекло за собой
появление ряда классификаций ошибки на различных
основаниях. В многообразии классификаций, разработанных как отечественными, так и зарубежными учёными, можно
выделить четыре группы, базирующиеся на следующих критериях:
структурном, лингвистическом,
коммуникативном.

     Руководствуясь структурным критерием, ошибки можно разделить
на:

    — ошибки-опущения;

    —
ошибки-добавления;

    —
ошибки выбора;

    — ошибки
последовательности расположения элементов в высказывании.
      

     Лингвистический критерий. Ошибки могут встречаться на всех лингвистических
уровнях, поэтому традиционно ошибки классифицируют, принимая во внимание тот лингвистический уровень, на котором они возникают. Соответственно, применительно к
письменной речи, выделяют следующие виды ошибок:

      —
орфографические;

     — морфологические;

      —
синтаксические ошибки. 

      В
рамках коммуникативного подхода исследователи классифицируют языковые ошибки
как глобальные, если они мешают пониманию смысла речи, нарушая коммуникацию, и
как локальные, если они не служат причиной коммуникативной неудачи.

      В независимости от основополагающего критерия любая классификация ошибок нацелена не на механическое
отнесение ошибки к некоему классу, а, прежде всего, на возможность
делать определённые методические выводы
относительно максимально эффективных способов
предупреждения и коррекции ошибок.

    
Положения, изложенные в этой главе, позволяют сделать следующие выводы:

     1. В рамках
психолого-педагогических теорий ошибок функционируют два основных направления
исследований — изучение причин, вызывающих
появление ошибок, а также классификация ошибок учащихся на основе того
или иного критерия.

     2. Знания о причинах, вызывающих ошибки в речи учащихся — неотъемлемая часть компетенции учителя, т.к.
только они позволяют выбрать
наиболее адекватные и эффективные методы предупреждения и коррекции ошибок в речи учащихся.

Глава 3. Эволюция представлений об ошибке
в иноязычной речи учащихся.

   
 3.1. В этой главе мы рассмотрим динамику представлений об ошибке в рамках
подходов, оказывавших влияние на преподавание иностранных языков с начала XX
века и по сегодняшний день – бихевиоризма, ментализма, когнитивизма,
коммуникативного и дискурсивного подходов.   

    
Сторонники концепции бихевиоризма полагали, что для того, чтобы овладеть
иностранным языком, необходимо сформировать навыки осуществления речевой
деятельности на этом языке. Навыки, сформировавшиеся на базе родного языка,
которые непременно имеются у учащегося к моменту начала изучения иностранного,
нередко оказывают негативное воздействие на процесс и результаты обучения, что
обусловлено существованием структурно-типологических различий между языками. В
рамках теории бихевиоризма вредное влияние родного языка считается основной
причиной возникновения ошибок в иноязычной речи учащихся, а потому учащиеся
должны преодолеть навыки родного языка, исключить интерференцию этих навыков
при говорении на изучаемом языке, чтобы добиться безошибочного владения
иностранным языком. Современные исследователи отмечают узость и
недальновидность такого подхода. Свидетельством ограниченности представлений
бихевиористов о критериях правильности (ошибочности) высказывания может служить
анализ следующего диалога: Mr Orton: Good morning, madam. Customer:
Good morning, Mr Orton. Mr Orton: What can I do for you? Customer: May I have …
pounds of …, please? Mr Orton: Here you are. С
позиций бихевиористской концепции правильность высказываний, составляющих
диалог, не вызывает сомнений: все высказывания оформлены в соответствии с
грамматическими правилами английского языка, лексическое наполнение предложений
соответствует тематике совершения покупки. Однако обращение к продавцу по имени
подразумевает разговор в маленьком магазинчике, куда покупатель заходит почти
каждый день. В этом контексте формальное обращение ‘Madam’, а также официальное
клише ‘May I have…’ представляются неуместными и не позволяют оценить
содержащие их высказывания как правильные.[16]
Сосредоточение внимания на лексикограмматической стороне речи в сочетании с
пренебрежением такими факторами, как ситуативный контекст, определяют выбор
критерия ошибочности высказывания. Ошибка, как ее видит бихевиорист, это ошибка
формы. С позиций бихевиоризма, ошибка, возникающая в иноязычной речи учащегося,
рассматривается как свидетельство недостаточной сформированности навыка,
обусловленной недоработкой учителя или учащегося. Ошибка служит знаком срыва в
учебном процессе, а следовательно, подлежит немедленному и безжалостному
искоренению.   

    
Таким образом, в период доминирования бихевиоризма отношение к ошибке было
исключительно негативным.

    
Критика и переосмысление идей бихевиоризма породили новую парадигму научного
знания, связанную, прежде всего, с именем Н. Хомского – менталистский подход.

    
Менталисты трактуют овладение иностранным языком как активный творческий
процесс, во многом сходный с овладением родным языком. На этом пути учащийся
выдвигает гипотезы относительно норм и правил изучаемого языка, проверяет свои
предположения, делает выводы, постепенно приближаясь к желаемой цели –
овладению языком. С точки зрения менталистов, именно лингвистическая
некомпетентность учащегося, формирование ошибочных гипотез об изучаемом языке
становятся основным источником ошибок в речи учащегося. Ошибка в речи учащегося
считается не признаком нерадивости, а сигналом о том, что он учится, пытается
выявить и усвоить особенности изучаемого языка.

    
В отличие от бихевиористов, трактовавших процесс учения как формирование привычек,
менталисты рассматривают его как овладение правилами, позволяющими безошибочно
говорить на иностранном языке. Если учащийся не может объяснить, в соответствии
с какими правилами изучаемого языка он построил то или иное высказывание,
высказывание признается ошибочным даже в случае его правильного
лексико-грамматического оформления. Неумение объяснить использование правил при
построении высказывания, с точки зрения менталистов, свидетельствует о том, что
данное высказывание является не результатом творческой языковой активности, а
пассивным воспроизведением некогда услышанного, прочитанного и отложившегося в
памяти учащегося языкового материала. Неспособность проанализировать этот
языковой материал и вычленить его существенные формальные и содержательные
признаки может спровоцировать возникновение ошибок в речи учащегося. Рассмотрим
такой пример: I have seen him this morning. – Я видел его сегодня утром.
Учащийся, услышав или прочитав где-либо данную фразу, может использовать ее в
своей иноязычной речи как готовый фрагмент коммуникации, не задаваясь вопросом
о том, по каким правилам она была построена. Неумение проанализировать и
объяснить использование правил при построении высказывания, употребление
конструкции без четкого понимания правил, лежащих в ее основе, делает вероятным
возникновение ошибки в речи учащегося. Так, анализ высказывания ‘I have seen
him this morning’ с опорой на знание правил английской грамматики показывает,
что настоящее перфектное время использовано здесь для «выражения действия,
которое завершилось, но тот период, в которое оно происходило, еще
продолжается».[17]
Следовательно, оценка высказывания как правильного или неправильного зависит от
того, когда оно используется в процессе коммуникации: сказанная утром, эта
фраза вполне корректна, так как период, в который произошло действие, еще
продолжается; произнесенное днем или вечером, высказывание становится
ошибочным, противоречит грамматическим правилам употребления настоящего
совершенного времени. Согласно теории ментализма, любая ошибка – это, прежде
всего, ошибка правила. Менталисты видят в ошибке неотъемлемую часть учебного
процесса и формирования лингвистической компетенции. Ошибка получает статус
источника информации об особенностях овладения иностранным языком. Резко
негативное отношение к ошибке, характерное для бихевиористской традиции,
несколько смягчается.

    
Развитие когнитивной лингвистики и когнитивной психологии с их смещением
акцентов в сторону личностной и социальной обусловленности изучаемых процессов
и явлений заставило методистов вновь пересмотреть свои представления о природе
возникновения ошибки в речи учащихся. В отличие от бихевиористских и
менталистских представлений, в когнитивной теории обучения иностранному языку
развитие мышления рассматривается как непременная составляющая процесса
изучения языка. Когнитивисты подчеркивают осмысленность процесса изучения
иностранного языка, трактуя учение как мысленное соотнесение нового материала с
уже, существующими знаниями учащегося. Ошибочное осмысление явлений изучаемого
языка может иметь место на любом лингвистическом уровне: будь то неверное
понимание особенностей использования того или иного грамматического феномена,
либо специфика лексико-семантического характера. Примером могут служить ошибки
в употреблении лексических единиц. Сходство языковой формы некоторых
лексических единиц в разных языках провоцирует механический перенос значения и
объем слова родного языка на соответствующее иноязычное слово. Такой перенос
нередко не является правомерным, так как образ слова и объем его значения может
существенно отличаться от семантики его иноязычного двойника (ср. рус.
интеллигентный / англ. intelligent «умный, смышленый»; рус. канистра / англ.
canister «небольшая жестяная коробка для чая, кофе и так далее»; рус. фабрика /
англ. fabric «ткань, структура» и тому подобное). Очевидно, что неверное
осмысление лексики иностранного языка не позволит учащемуся безошибочно
построить высказывание и нарушит структуру передачи смысла, вызвав тем самым
коммуникативное затруднение. С.Г. Тер-Минасова говорит о теснейшей взаимосвязи
языка и мышления, подчеркивая, что между реальным предметом и словом стоит
понятие, обусловленное видением мира носителей данного языка. Ученый приводит
забавный пример национальной обусловленности понятий, демонстрируя, как
расхождения в мировидении людей, говорящих на разных языках, могут привести к
ошибке и недопониманию: «При случае можно шокировать аудиторию утверждением,
что люди, говорящие по-английски, не моют голову… Они – странные люди! – моют
волосы, потому что эквивалентом русского словосочетания мыть голову оказывается
английское to wash one’s hair. …Что же касается выражения to wash one’s head,
то оно употребляется в переносном смысле, близко к русскому, тоже переносному,
намылить шею».[18]

    
Таким образом, ошибка в иноязычной речи, с точки зрения когнитивистов, – это
ошибка смысла; анализ ошибки дает информацию о ходе речемыслительного процесса
и стратегиях, используемых обучаемыми. Существенно, что при таком подходе в
поле зрения ученых и преподавателей попадают те аспекты языковой правильности,
которые ранее оставались в тени. Критерием ошибочности для когнитивистов
выступает нарушение структуры передачи смысла, то есть любое отклонение от
нормы изучаемого языка, которое влечет за собой искажение смысла высказывания,
как на формальном (лексико-грамматическая оформленность), так и на
содержательном уровне (логичность, связность, информативность и так далее).
Следует заметить, что отношение когнитивистов к ошибке нейтральное при условии,
что ошибка не искажает смысла высказывания.

    
Идея овладения иностранным языком как средством общения, сформировавшаяся в
1970-х годах, послужила стимулом к зарождению коммуникативного подхода. Общение
как передача информации, обмен знаниями подразумевает речевое взаимодействие и
взаимовлияние, однако далеко не всегда общение оказывается эффективным. Если
высказывание коммуниканта не обеспечивает передачи информации, понимания и
влияния на собеседника, то в рамках коммуникативного подхода оно признается
ошибочным. Основным источником ошибок считается несформированность
коммуникативной компетенции у учащегося. Формально грамотно оформленное
высказывание считается содержащим ошибку, если оно не обеспечивает
взаимодействия участников коммуникации. Дж. Эдж отмечает, что самыми грубыми и
серьезными следует считать те ошибки, которые ведут к нарушению взаимопонимания
коммуникантов. Причем чаще всего эти ошибки не имеют никакого отношения к
грамматике. Согласно данным исследователя, люди терпимо относятся к
грамматическим ошибкам в речи иностранцев, отлично понимая трудность задачи
овладения неродным языком. Иногда забавные языковые ошибки даже вызывают
симпатию к собеседнику-иностранцу. Напротив, недочеты социокультурного
характера могут вызвать неприязнь к собеседнику и нарушить процесс речевого
взаимодействия вплоть до отказа от коммуникации.[19] В
частности, подробный рассказ о домашних проблемах в ответ на вежливое
приветствие ‘How do you do? ’ – «Как поживаете?», излишняя эмоциональность или
категоричность в высказываниях, привычка постоянно прикасаться к собеседнику
или его одежде во время разговора могут отпугнуть даже самого дружелюбного
жителя Британских островов. Такая ситуация, конечно, препятствует
взаимопониманию и взаимодействию собеседников. Соответственно, отношение к
ошибке в рамках коммуникативного подхода определяется представлениями об
овладении языком как средством общения: если ошибка не препятствует
взаимодействию коммуникантов, то ей не придается большого значения. Ошибка
рассматривается как источник информации о степени сформированности
коммуникативной компетенции. Итак, для сторонников коммуникативного подхода к
преподаванию иностранных языков ошибка учащегося – это, прежде всего, ошибка
взаимодействия.   

    
3.2. На сегодняшний день наиболее актуальным является дискурсивный подход к
преподаванию иностранных языков. В
лингвистике термин «дискурс» начал широко использоваться в начале
70-х годов первоначально в значении, близком к термину «функциональный
стиль». В русской лингвистической традиции под функциональным стилем
понимался особый тип текстов (разговорный, бюрократический, газетный и т.д.), а
также присущая каждому стилю лексическая система и грамматический строй как
языковые явления, изучаемые стилистикой. В англосаксонской и европейской традиции
в этот период не существовало стилистики как особой отрасли языкознания, и
ученые использовали термин дискурс как синоним слова текст. Позднее
лингвисты пришли к заключению, что дискурс — это не только текст, но и некая
стоящая за ним система. Расширение сферы употребления
понятия дискурс привело к тому, что оно проникло и в теорию обучения
иностранным языкам.

     Исследованием данной проблемы занимались Р.П. Мильруд, Ян ван
Эк, А.В. Кащеева, Н.В. Елухина, в своих трудах они представили дискурсивную
компетенцию в качестве составляющей коммуникативной компетенции, достижение
которой является одной из главных целей обучения иностранным языкам в
современной школе.

    
Содержание дискурса как речевого произведения определяется сочетанием
лингвистических и экстралингвистических факторов, причем в числе последних
принято выделять ситуативные, социальные, психологические и прагматические
факторы. Одним из важнейших компонентов в структуре становится цель общения.
Критерием ошибочности в данном подходе становится неспособность обеспечить
достижение поставленной коммуникативной цели, а ошибка в иноязычной речи
характеризуется как ошибка целедостижения. Достижение цели общения требует
выбора языковых средств в соответствии с требованиями построения дискурса.
Некомпетентность учащегося в сфере законов построения дискурса порождает ошибки
и препятствует достижению коммуникативной цели. Так, в рамках дискурсивного
подхода одной из грубейших ошибок учащихся в иноязычной речи считается такое
нарушение логико-смысловой структуры высказывания, как отсутствие центральной
идеи. Ограниченная осведомленность учащегося в вопросах построения дискурса,
обладающего структурной, смысловой и коммуникативной целостностью, не позволяет
достичь успеха в коммуникации. Р. П. Мильруд в качестве примера приводит
следующее мини-сочинение учащегося: Resist Violence with Good: Myth or Reality?
Violence
is always bad. It is a rude violation of the human rights. If violence is
resisted with good, then violent people will never get their lesson and will
get off light. Nothing can justify violence. There is a good saying, ‘An eye
for an eye.’ Certainly people must try to find peaceful solutions and to sit at
a negotiation table but the strongest party will use their position of force.
Evil must be punished. A suspect is guilty in most cases. ‘There is no smoke without fire’.[20]
Сочинение лексически и грамматически грамотно оформлено, но учащийся резко
переходит от одной идеи к другой, не выстраивая между ними логической связи
(«Зло должно быть наказано. В большинстве случаев обвиняемый виновен»), он не
объясняет свое отношение к рассматриваемой проблеме, предлагает лишь
утверждения, а не аргументы. Несмотря на грамматическую правильность письменной
работы, учащемуся не удалось справиться с главной задачей, а именно четко и
убедительно выразить свою точку зрения по предложенному вопросу. Ошибки,
связанные с построением целостного в логическом, смысловом, коммуникативном
аспектах дискурса, не позволяют учащемуся достичь коммуникативной цели.
Избежать ошибок позволяют знания о типах дискурса и управлении дискурсом,
изучение стратегий общения, то есть все то, что составляет содержание
дискурсивной компетенции. В рамках дискурсивного подхода отношение к ошибке
нейтральное при условии, что ошибка не препятствует достижению коммуникативной
цели.

    
В результате анализа вышеизложенного материала можно сделать вывод, что
дискурсивный подход в теории ошибок при изучении иностранного языка на сегодняшний
день является наиболее верным.

     Для реализации дискурсивной компетенции необходимо:

    1. Обладать умением выбирать тот тип дискурса, который
соответствует коммуникативной цели;

    2. Обеспечить уместность своего речевого и неречевого
поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях страны
изучаемого языка, учитывая особенности менталитета носителей языка.

   
Но в рамках дискурсивного подхода не стоит отбрасывать достижения
представителей других научно-исследовательских направлений, необходимо изучать
их и синтезировать полученные знания для наиболее полного понимания феномена
ошибки в иноязычной речи учащихся.

     Заключение

     В нашем исследовании были рассмотрены
и проанализированы различные аспекты
проблемы ошибки в иноязычной речи. Обобщая представленный материал, наиболее
существенным представляется выделение следующих положений:

     1. Являясь одним из ключевых понятий в методике преподавания
иностранного языка, теории овладения иностранным языком и современной психолингвистике, ошибка, тем не
менее, остается предметом научных
дискуссий. Основополагающий вопрос о том,
что следует, и что не следует считать ошибкой в иноязычной речи, не теряет
актуальности и сегодня.

     2. Несмотря
на значительное количество исследований ошибки в иноязычной речи, общепринятой системы терминов, указывающих на среду
возникновения ошибки, до настоящего времени не сформировалось.

     3. Систематизация и обобщение исследований ошибки в
иноязычной речи позволяют утверждать, что в рамках
психолого-педагогических теорий ошибок
функционируют два основных направления научных изысканий —изучение
причин, вызывающих появление ошибок, а также классификация
ошибок учащихся на основе того или иного критерия. Традиционно выделяемые группы причин появления
ошибок —интерлингвистическая причина,
психолингвистические и дидактические причины, — а также традиционные
классификации ошибок не позволяют охватить
проблемы формирования дискурсивной компетенции, что говорит о
необходимости выделить и изучить группу ошибок организации дискурса.

     4. Изучение
представлений об ошибке и стратегиях её предупреждения в рамках основных
научно-исследовательских подходов — бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и
дискурсивного подходов и использование различных стратегий предупреждения   ошибок в   иноязычной   речи представляется целесообразным
для профилактики ошибок при обучении иностранному языку.

                                                
Список литературы

    
1. Азимов Э. Г. Новый словарь академических терминов и понятий / Э. Г. Азимов,
А. Н. Щукин. — Москва: ИКАР, 2009. — 448 с.

     2. Аракин, В.Д.
Сравнительная типология английского и русского
языков / В.Д. Аракин. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1989. — 256 с.

     3. Гузеева К.А.
Справочник по грамматике английского языка. СПб., 1998. C. 103.

     4. Зимняя И.А.
Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.2. — М.: Логос., 2001.-с.38

     5. Ивицкая,
Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых
путях их преодоления / Н.Д. Ивицкая // ИЯШ. —
1995.-№3.-С. 46–52.

     6. Исхакова,
Ф.С. Об интерференции родного языка и сопоставительном изучении иностранных языков / Ф.С.
Исхакова // ИЯШ.-1979.-№6.-С. 11-14.

     7. Ицкович В. А. Норма и кодификация. — с.9-40. //
Актуальные проблемы

     8. Казарицкая Т.А. Источники возникновения ошибок в
письменной речи студентов языкового вуза и пути их предупреждения. // Сб.
научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. — М.: МГПИИЯ., 1979. Вып. 157. — с. 120

    
9. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике
преподавания иностранных языков: справочное пособие / И. Л. Колесникова, О. А.
Долгина. — Москва: Дрофа, 2008. — 431 с. С. 191.

    
10. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. // Новое в лингвистике.  — М.:
Иностранная литература. 1963. Вып.З. -с.143.

    
11. Костомаров В. Г. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности и культура речи.
//Основы теории речевой деятельности. 4.IV. Теория
речевой коммуникации, -с.300-312. — М.: Наука. 1974. – с. 503.

    
12.Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы
обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение. 1968. //ИЯШ., №2. -с.29-35.

    
13. Леонтьев A.A. Лингвистическое моделирование речевой деятельности. // Основы
теории речевой деятельности. Методология и проблемы моделирования. — с.36-63.
-М.: Наука. 1974. – С. 301

     
14. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному
(психолингвистические очерки) / А. А. Леонтьев. — Москва: Изд-во Московского
университета, 1970. — С. 79

    
15. Мильруд Р. Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку.
Тамбов, 2002. С. 28.

     
16. Миролюбов A.A., Иевлева З. Н. Начальный этап в обучении неродному языку и
пути его выделения. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном
этапе. (2 изд. перер. и доп.). — М.,1976. – с.4

     
17. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.,
2000. С. 53.

     18. Edge J. Mistakes
and Correction. Harlow, 1997. P. 3-4.

     19. Millrood R.
Modular Course in English Teaching Methodology. Tambov,
2001. P.
170.

                                       
Электронный ресурс

    
1. Мильруд Р. П. Теории ошибок в методике обучения
иностранному языку [Электронный ресурс] // Р. П. Мильруд, Н. Н. Кондракова
// Гаудеамус. — 2005. — Т. 1 (№ 7). С. 65 — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/teorii-oshibok-vmetodike-obucheniya-inostrannomu-yazyku.

РАБОТА С ОШИБКАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СПОСОБЫ ИСПРАВЛЕНИЯ

Лисицкая Наталья Алексеевна, учитель английского языка
Орловская область, Мценский район, с. Спасское-Лутовиново

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации

Скачать справку о публикации

Ваши документы готовы. Если у вас не получается скачать их, открыть или вы допустили ошибку, просьба написать нам на электронную почту konkurs@edu-time.ru (обязательно укажите номер публикации в письме)

Н.А. Лисицкая

учитель английского языка МБОУ «Спасско-Лутовиновская СОШ имени И.С. Тургенева»

nathalielis@mail.ru

РАБОТА С ОШИБКАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СПОСОБЫ ИСПРАВЛЕНИЯ

В данной статье рассматриваются понятие «ошибка» в ходе изучения иностранного языка, причины возникновения ошибок у учащихся и способы их исправления. Приводятся результаты опроса учащихся (5-11 кл.), направленного на выявление отношения учащихся к ошибкам в иностранном языке, а также примеры упражнений на коррекцию и предупреждение типичных ошибок учащихся.

Ключевые слова и фразы: ошибка в иностранном языке, причины, способы исправления.

N.A. Lisitskaya

nathalielis@mail.ru

MISTAKES CORRECTION IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE: REASONS AND WAYS OF CORRECTION

This article discusses the term «mistake» in the course of studying a foreign language, the causes of mistakes and ways of correction. The results of a students’ survey (grades 5 to 11) are presented, aimed at identifying students’ attitudes toward mistakes in a foreign language, and examples of exercises for correcting and preventing typical mistakes are cited.Key words and phrases: mistake in a foreign language, reasons, ways of correction.

Изучение иностранного языка – это довольно долгий и трудоемкий процесс. Учащиеся нередко допускают множество различных ошибок в устной и письменной речи, несмотря на все усилия учителя научить верно писать и говорить на иностранном языке. С точки зрения методики преподавания иностранных языков, ошибки бывают различного характера, происхождения, следовательно, необходима методически правильно организованная работа с ошибками, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося.

В самом общем виде ошибка в методике преподавания иностранных языков понимается как нарушение норм и правил изучаемого языка [Мильруд 2005: 128].

Для более эффективной работы с ошибками учителю следует сначала понять причину данной ошибки. Среди причин возникновения ошибок в иностранном языке выделяют следующие:

психолингвистические, к которым относят:

1) лингвистическую некомпетентность (ошибки, возникающие на этапе, предшествующем овладению тем или иным правилом, например, ученик, еще не знающий об образовании прошедшего времени у неправильных глаголов английского языка, говорит I goed there) [Мильруд 2005: 129];

2) несформированное чувство языка (отсутствие неосознанной ориентации на нормы речи в языке);

3) индивидуальные особенности учащихся (сюда можно отнести темперамент учащегося, его настроение, усидчивость и т.п.) [Миролкюш 1981: 253];

дидактические, среди которых выделяют:

1) обучающие действия учителя (усвоение знаний во многом зависит от профессионализма учителя, выбранной методики и опыта);

2) учебные материалы (во избежание ошибок в ходе изучение иностранного языка, необходимо подбирать грамотно разработанные учебные материалы) [Соловова 2002: 117];

интерлингвистические, к которым относят интерференцию (отрицательное влияние системы родного языка).

Известно, что в методике преподавания иностранного языка, ошибки рассматриваются учеными, как естественное явление. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся не испытывали страха перед совершением ошибок, так как этот страх может мешать им осуществлять речевую деятельность на иностранном языке. Учащиеся должны понимать, что ошибки неизбежны, знать, что некоторые ошибки являются более серьезными, т.к. затрудняют понимание высказывания, или приводят к недопониманию, а также делать выводы из исправлений учителя.

С целью выявления отношения учащихся к ошибкам в ходе изучения иностранного языка был проведен опрос в средней общеобразовательной школе среди учащихся 5-11 классов. По результатам опроса выяснилось, что младшие школьники боятся совершать ошибки и не всегда считают исправления учителя полезными, в то время, как учащиеся средних и старших классов считают допущение ошибок нормальным явлением и исправления ошибок для них важно. Основные результаты опроса приведены в таблицах 1 и 2.

таблица 1

Общие результаты опроса учащихся

Вопрос №1. Я думаю, это естественно допускать ошибки при изучении иностранного языка.
Варианты ответа	% учащихся
Да	79,6%
Нет	14,6%
Не знаю	5,8%
Вопрос №2. Считаете ли вы исправления учителя полезными для вас?
Да	81,5%
Нет	10,7%
Не знаю	7,8%
Вопрос №3. Боитесь ли вы совершать ошибки?
Да	25,2%
Нет	70%
Не знаю	4,8%

таблица 2

Результаты опроса среди отдельных классов

Вопрос №1. Я думаю, это естественно допускать ошибки при изучении иностранного языка.
Варианты ответа	Классы
	5 класс	6 класс	7 класс	8 класс	9 класс	10 класс	11 класс
Да	50%	64,7%	78,9%	93,3%	92,3%	88,9%	100%
Нет	37,5%	29,4%	15,7%	6,7%	0%	0%	0%
Не знаю	12,5%	5,8%	5,3%	0%	7,7%	11,1%	0%
Вопрос №2. Считаете ли вы исправления учителя полезными для вас?
Да	68,7%	82,3%	84,2%	73,3%	84,6%	88,9%	92,9%
Нет	18,7%	11,7%	5,3%	20%	7,7%	11,1%	0%
Не знаю	12,5%	5,8%	10,5%	6,7%	7,7%	0%	7,1%
Вопрос №3. Боитесь ли вы совершать ошибки?
Да	37,5%	29,4%	10,5%	46,7%	23%	22,2	7,1%
Нет	50%	70,5%	84,2%	53,3%	69,2%	77,8	85,7%
Не знаю	12,5%	0%	5,3%	0%	7,7%	0%	7,1%

Можно предположить, что чем сознательнее учащиеся относятся к процессу обучения, тем эффективнее будет работа с ошибками. Напротив, школьники младшего возраста склонны больше имитировать речевые образцы, данные учителем, и воспринимают ошибки как повод для снижения оценки, это должен учитывать учитель при работе с ошибками на разных этапах обучения иностранному языку.

В частности, для эффективной организации работы с ошибками учащихся учителю следует руководствоваться основными способами исправления ошибок в ходе обучения иностранному языку, а также знать различные виды упражнений, направленные на коррекцию и предупреждение ошибок.

К основным типам исправления относят:

объяснение (учитель указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа);

перифраз (произнесение/написание верного ответа, но без каких-либо пояснений со стороны учителя);

просьбу о пояснении (учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося);

использование терминологии (учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д. — при этом учащийся сразу понимает допущенную им ошибку и исправляется);

повторение (учитель повторяет неправильное по форме высказывание учащегося с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка) [Архарова 2014: 2-3].

Среди упражнений, направленных на коррекцию и предупреждение различных ошибок, можно выделить следующие:

упражнения, включающие образец действия;

поисковые упражнения;

упражнения с пояснением;

упражнения на языковую догадку;

упражнения на трансформацию и т.п.

В качестве примера приведем несколько упражнений для работы с ошибками в различных аспектах языка.

В частности, для исправления фонетических ошибок, можно предложить упражнение с эталоном (т.е. исправление посредством предъявления правильного образца).

Повторите вслед за образцом.

plein – pleine bac – bague

bon-bonne ils font – ils téléphone

vif – vive métro – maître

Орфографические ошибки объясняются незнанием учащимся правильного правописания слова, небольшим объемом словарного запаса, недостаточным развитием фонематического слуха и т.д. Для корректного написания слов необходимо, прежде всего, знать правописание этого слова, уметь различать написание одних слов от других (т.к. в иностранном языке много слов, которые звучат одинаково, но пишутся по-разному) или, в случае неуверенности, обратиться к словарю для проверки.

Упражнение развивает умение искать орфографическую ошибку в тексте и корректировать ее (упражнение, включающее поиск).

1. Je vais à la mère avec mon petit frère. Jˊaime beaucoup nager dans la mer.

2. Jˊai déjà dit beaucoup de choses mais je vois que tu ne mˊattends pas du tout. Est-ce que tu peux répéter ce que jˊai dit?

3. Jˊai préparé beaucoup de verres pour aller à la pêche. Je veux apporter quelques poissons pour mon petit chien.

Лексические ошибки в письменных работах и устных ответах учащихся не являются исключением. Зачастую, эти ошибки вызваны незнанием значения того или иного слова или ситуации, где необходимо употребить именно эту лексическую единицу, а не синонимичную ей, также большую сложность в плане лексики вызывают слова «ложные друзья переводчика». Часто учащиеся переводят их, опираясь на похожее звучание слова в родном языке, однако семантика слов совершенно разная.

Упражнение на перевод слов — «ложных друзей переводчика» (упражнение на языковую догадку). Переведите следующие предложения.

1. Hier, jˊai acheté une nouvelle cravate. Je vais mettre cette cravate avec ma chemise blanche.

2. Toutes les jeunes filles aiment lire les magazines. Il y a beaucoup dˊimages et de photos dans ces magazines.

3. Hier, il a quitté son ami dans une situation difficile. Je pense quˊil a tort.

Грамматические ошибки являются неизбежными при изучении иностранного языка. Грамматические ошибки в большей степени объясняются интерференцией родного языка. Это могут быть явления, частично или полностью отличающиеся от соответствующих грамматических элементов родного языка (порядок слов в предложении, артикли, согласование времен и т.д.).

Упражнение на образование множественного лица французских существительных (упражнение на трансформацию). Преобразуйте существительные во мн. число, добавив окончания –s, -aux, -x:

un détail un chou

une chaise un travail

un oiseau une robe

Зачастую учащиеся совершают ошибки в словообразовании (неправильное прямое и обратное словообразование, изобретение несуществующего слова и т.д.) из-за незнания основных правил словообразования во французском языке иили за неимением образца. Иногда причиной ошибки является сверхобобщение известного правила. Данное упражнение содержит модель образования слов. Проделав это упражнение, учащийся выявит для себя определенные закономерности словообразования, которые в дальнейшем будет использовать как опору.

Образуйте новое слово, согласно образцу.

celuicelle qui chante – chanteurchanteuse

celuicelle qui nage —

celuicelle qui danse —

dire – prédire

voir –

juger –

Таким образом, работа с ошибками учащихся является неотъемлемым компонентом деятельности учителя. Он должен учитывать такие факторы, как возраст учащихся и причины возникновения ошибок. В соответствии с этим учитель может предложить различные виды заданий на предупреждение и исправление типичных ошибок.

Библиографический список:

Архарова М.Г. Исправление ошибок в процессе преподавания иностранного языка: теория и практика [Электронный ресурс]: интернет-издание для учителей /М.Г. Архарова. – Электрон. текстовые дан. – СПб, 2014. – Режим доступа: http://www.iyazyki.ru/2014/01/correction-mistakes/

Мильруд Р.П. Теории ошибок в методике обучения иностранному языку [Текст] /Р.П. Мильруд, Н.Н. Кондакова //Психолого-педагогический журнал Гедеамус. – 2005. – №1(7). – С. 128-134.

Миролкюш А.А. Теоритические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] /под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – Москва: Педагогика, 1981. – 456 с.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст]: пособие для студентов пед.вузов и учителей /Е.Н. Соловова. – Москва: Просвещение, 2002. – 239 с.

Автореферат диссертации по теме «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи»

На правах рукописи

Кондакова Наталья Николаевна

МЕТОДИКА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОШИБОК В ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (английский язык, языковой вуз)

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тамбов — 2006

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Еловская Светлана Владимировна; кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Бабушис Елена Евгеньевна

Ведущая организация: Пензенская государственная технологическая академия

Защита состоится «6» июля 2006 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 а, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «5» июня 2006 г.

Ученый секретарь />’■•. ,

диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ошибка всегда была одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранных языков. Изучению феномена ошибки в иноязычной речи или разработке способов предупреждения ошибок в разное время посвящали свои научные изыскания И.А. Бодуэн де Куртенэ, М. Берт, У. Вайнрайх, В. Вундт, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, П. Кордер, A.A. Леонтьев, Дж. Ричарде, В. Фромкин, З.М. Цветкова, С.Н. Цейтлин, Л.В. Щерба. В методической науке накоплен объёмный материал относительно существенных и неотъемлемых характеристик ошибки, созданы многочисленные классификации ошибок, раскрывающие различные аспекты этого явления, разработаны теории о природе и механизмах порождения ошибки в речи, а также богатый арсенал способов предупреждения ошибки в письменной речи на орфографическом, грамматическом и лексическом уровнях языковой системы.

До недавнего времени отсутствие ошибок на перечисленных выше языковых уровнях считалось необходимым и достаточным признаком грамотной письменной речи. Однако идея о значимости исследований дискурса как «речи, погружённой в жизнь» (определение Н.Д. Арутюновой) для обучения иностранным языкам, которая с некоторых пор прочно вошла в теорию методики и активно внедряется в учебный процесс, заставила исследователей и преподавателей по-новому взглянуть на такие явления, как ошибка в иноязычной речи и грамотная письменная речь. В настоящее время общеевропейские компетенции владения иностранным языком подразумевают, что учащийся не просто способен писать без орфографических, лексических и грамматических ошибок, но и умеет «писать сложные тексты, чёткие и естественные, в соответствующем ситуации хорошем стиле, с логичной структурой, помогающей читателю уловить важные положения» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка 2003: 63). Всё чаще говорится о необходимости формирования у учащихся дискурсивной компетенции (работы Дж. Брауна, Н.В. Елухиной, Л.В. Каплич, О.И. Кучеренко, Р.П. Мильруда, М. Олштейна, О.Г. Полякова, С. Савиньон, М. Селсе-Мурсия, П.В. Сысоева, Дж. Юла и др.). Другими словами, ориентация на дискурсивный подход к преподаванию иностранных языков означает открытие нового, дискурсивного пласта правильности речи в дополнение к уже имеющимся орфографическому, лексическому, грамматическому уровням оценки.

Новый подход к содержанию обучения, нашедший отражение в отдельных работах по методике (труды О.И. Кучеренко, A.A. Леонтьева, О.Ю. Мельник, Р.П. Мильруда, A.A. Пойменовой, М. Селсе-Мурсия, Ю.А. Синицы, М.О. Фаеновой, Дж. Эджа), выводит на первый план ошибки учащихся, связанные с организацией дискурса. Возникает насущная необходимость в привлечении знаний о свойствах и особенностях организации дискурса к преподаванию иностранного языка, а также потребность в изучении и классификации ошибок построения дискурса для последующей разработки способов их преодоления.

К сожалению, несмотря на признание необходимости коренных изменений относительно того, каким должен быть конечный продукт обучения иностранному языку, система методических рекомендаций по поводу того, как надлежит бороться с ошибками учащихся, которые естественно и неизбежно возникнут на пути формирования дискурсивной компетенции, на настоящий момент разработана недостаточно. Интеграция достижений исследований дискурса в обучение иностранным языкам почти не затрагивает теорию ошибок, неотъемлемую часть методики преподавания иностранных языков.

На практике влияние современных исследований дискурса на совершенствование методики предупреждения ошибок в письменной речи учащихся невелико. Методики, позволяющие осуществлять профилактику ошибок дискурсивного характера в иноязычной речи, отсутствуют. В большинстве случаев работа преподавателей и учащихся над правильностью письменной речи традиционно фокусируется на орфографическом, грамматическом и лексическом аспектах.

Итак, мы можем заключить, что в настоящее время не преодолены противоречия между:

• традиционными представлениями об ошибке и современными взглядами на критерии правильности иноязычной письменной речи;

• декларируемой актуальностью дискурсивного подхода к преподаванию ■ иностранных языков и незначительным использованием достижений исследований дискурса в рамках теории ошибок как части методики преподавания;

• актуальностью проблемы предупреждения ошибок организации дискурса и недостаточной разработанностью способов преодоления этих ошибок.

В результате данных противоречий возникает проблема, которая проявляется в том, что на настоящий момент внимание преподавателей и учащихся в процессе оценки корректности продукта письменной речи практически полностью сосредоточено на орфографическом, лексическом и грамматическом аспектах работы, тогда как нарушения связности, цельности, логической организации дискурса остаются без внимания. Можно утверждать, что недостаточное внимание к дискурсивному аспекту правильности приводит к возникновению глобальных устойчивых ошибок в речи, которые препятствуют взаимопониманию и взаимодействию коммуникантов значительно больше, нежели локальные отклонения от правил орфографии или грамматики. При этом возникает необходимость привлечь внимание преподавателей и учащихся к ошибкам, возникающим на дискурсивном уровне правильности речи, и создать эффективную методику предупреждения ошибок в иноязычном дискурсе.

Нерешённость указанной проблемы определила актуальность темы нашего диссертационного исследования «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи (английский язык, языковой вуз)».

Объектом данного исследования является письменная речевая деятельность на иностранном языке студентов языкового вуза.

В качестве предмета выступает методика предупреждения ошибок организации дискурса в письменной иноязычной речи студентов.

Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики предупреждения ошибок организации дискурса в письменной речи студентов на иностранном языке.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение студентов безошибочному построению иноязычной письменной речи становится более эффективным, если

1. в процессе обучения иностранному языку формировать у студентов осведомлённость об особенностях организации и свойствах иноязычного письменного дискурса, включая когезию, когерентность, логическую организацию, контекст, когнитивность, коммуникативность и компетенцию;

2. учитывать связи между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса с целью предупреждения ошибок организации дискурса, включая ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения;

3. развивать стратегии предупреждения ошибок, включая сличение с образцом, исследовательскую и содержательно-смысловую стратегии изучения иностранного языка, а также ориентацию любого задания на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• обобщить и систематизировать накопленные в методической науке знания об ошибке в иноязычной речи;

• проанализировать материалы теории дискурса и выявить перспективы её использования в методике предупреждения ошибок в иноязычной речи;

• разработать методику предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи, учитывающую ошибки организации письменного дискурса;

• проверить в ходе опытного обучения эффективность предлагаемой методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств иноязычного дискурса.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ учебно-методических пособий), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование), методы анализа результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

• труды отечественных и зарубежных авторов-методистов, посвященные проблемам теории ошибок (В.Д. Аракин, Т.Н. Арбекова, У. Вайнрайх, Г.Е. Ведель, З.И. Клычникова, A.A. Миролюбов, Г.В. Рогова, Б.И. Роговская, Р.Г. Ткаченко, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, С.Н. Цейтлин, К. Bardovi-Harlig, Th. Bofman, M. Burt, S.P. Corder, J. Edge, D. Larsen-Freeman, M. Long, C. Osgood, J. Richards, J. Stemberger);

• психолингвистические исследования сущности ошибки (В.П. Белянин, С.И. Горохова, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.В. Красиков, Т.Д. Кузнецова, A.A. Леонтьев, A.A. Поймёнова, J. McClelland, D. Rumelhart, J. Stemberger);

• исследования подходов к коррекции ошибок в иноязычной речи (Г.Е. Ведель, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, D. Allwright, К. Bailey, R.L. Diab, R. Gower, P. Hubbard, H. Jones, P. Lightbown, G. Palmer, N. Spada, S. Walters);

• основополагающие труды по раскрытию сущности и свойств дискурса и когнитивной лингвистике (Е.С. Кубрякова, H.H. Болдырев, Р.П. Мильруд, T. van Dijk, D. Nunan, M. Burt);

• исследования, посвящённые проблеме критериев правильности письменной речи (И.М. Андреасян, Н.Ф. Бориско, И.В. Градова, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Т.В. Сотникова, К.П. Яшенко, R. Barrass, D. Byrne, R. Sheorey).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

• выявлены типы ошибок организации письменного дискурса, включая ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения;

• обнаружены связи между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, в том числе, связи между ошибками формы и правила и когезией; ошибками смысла и когерентностью, когнитивностью и логической организацией дискурса; ошибками взаимодействия и контекстом и коммуникативностью; ошибками целедостижения и компетенцией;

• определены стратегии предупреждения различных типов ошибок построения дискурса, включающие сличение с образцом, исследовательскую и содержательно-смысловую стратегии изучения иностранного языка, а также ориентацию любого задания на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

• уточнены понятия «ошибка», «речевая ошибка», «языковая ошибка»;

• систематизированы функции, причины и классификации ошибок в иноязычной письменной речи;

• уточнена и дополнена теория ошибки за счёт выделения типов ошибок организации письменного дискурса;

• доказана эффективность и целесообразность формирования дискурсивной осведомлённости у учащихся для обеспечения правильности иноязычной речи.

Практическая значимость исследования нашла свое выражение в том,что в нем:

• предложена методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи на основе свойств иноязычного дискурса;

• с учётом выявленных параллелей между типами ошибок и свойствами дискурса разработан и предложен для внедрения в практику преподавания английского языка комплекс упражнений, нацеленный на предупреждение ошибок в письменной речи и снабжённый опорами в виде таблиц, схем, рисунков, а также способствующий повышению осведомлённости студентов в сфере особенностей организации дискурса.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики и психолингвистики, количественными и качественными показателями опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса при профилактике ошибок способствует уменьшению количества ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в иноязычной письменной речи студентов.

2. Характер ошибок, возникающих при построении иноязычного дискурса, разнится в зависимости от того, на каком уровне анализа дискурса возникает та или иная ошибка. Учёт параллелей между типами ошибок, допускаемых студентами в письменной речи, и свойствами дискурса позволяет оптимизировать организацию работы по предупреждению ошибок.

3. Эффективность предупреждения ошибок в письменной иноязычной речи студентов возрастает, если в процессе обучения иностранному языку формировать у студентов стратегии активного и сознательного предупреждения ошибок.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина в 2003-2006 годах, на международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к контролю иноязычных

умений» (Тамбов, 2005), на научной конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» в ТГУ им. Г.Р. Державина (2005 и 2006 гг.), межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2006). Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах.

Структура диссертации включает: введение, две главы и выводы по каждой из них, заключение, библиографию, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении выявлены неразрешенные противоречия, возникающая в связи с этим проблема и ее негативные последствия, обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены объект, предмет, цель исследования, изложены гипотеза и задачи исследования, дана характеристика теоретико-методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе диссертации «Проблема понимания ошибки в иноязычной речи в современной науке» рассмотрены роль, место и функции ошибки в педагогической теории и практике; проанализированы существующие теории ошибок в иноязычной речи и динамика представлений об ошибке в рамках основных научно-исследовательских подходов; раскрыта сущность понятия ошибки в теории и практике преподавания иностранных языков.

Являясь одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранного языка, теории овладения иностранным языком и современной психолингвистике, ошибка, тем не менее, продолжает оставаться предметом научных дискуссий. Основополагающий вопрос о том, что следует, и что не следует считать ошибкой в иноязычной речи, не теряет актуальности и сегодня. Традиционно ошибкой было принято считать любые отклонения от нормы, которая понималась как единственно правильный способ оформления высказывания. Современные исследователи утверждают, что на смену противопоставлению «норма — ошибка» приходит противопоставление «норма -другая норма». Под другими нормами понимаются требования учёта стиля, регистра, социального и ситуативного контекстов, причём особо акцентируется возможность оценки одного и того же высказывания и как правильного, и как неправильного, в зависимости от контекста. Такая постановка проблемы связана, в первую очередь, с признанием вариативности нормы.

Анализ существующих на сегодняшний день подходов к пониманию ошибки различными исследователями (Г.М. Бурденюк, В.М. Григоревский, С.И. Горохова, П. Кордер, Т.Д. Кузнецова, A.A. Леонтьев, В.А. Манза, Р.П. Мильруд, Т.В. Сотникова, Дж. Стембергер) позволил уточнить определение ошибки в иноязычной речи. В рамках данного диссертационного исследования предлагается рассматривать ошибку как непреднамеренное и неосознаваемое нарушение норм и закономерностей изучаемого языка, которое служит

причиной неадекватности высказывания относительно тех или иных параметров, в том числе относительно замысла говорящего и контекста речи.

Во избежание недопонимания при использовании терминов «языковая ошибка» и «речевая ошибка» представляется оправданным использование терминов «языковая ошибка» и «речевая ошибка» для обозначения неадекватности высказывания относительно норм языка и речи соответственно. Для указания того, в какой среде допущена ошибка, целесообразно непосредственное указание на саму среду — например, языковая ошибка в устной речи, речевая ошибка на письме и т.п.

Внимание исследователей к явлению ошибки во многом обусловлено теми функциями, которые ошибка выполняет в сложной двуединой системе преподавания / изучения иностранного языка. Не так давно произошедшее кардинальное изменение в статусе ошибки — от досадной помехи на пути к овладению языком до интегральной составляющей процесса изучения иностранного языка — осуществилось во многом именно благодаря осознанию той пользы, которую можно извлечь из изучения ошибок учащихся. Анализ методических и психологических исследований ошибки (труды A.A. Залевской, П. Кордера, A.A. Леонтьева, A.A. Поймёновой, Ч. Осгуда и др.) позволяет выделить следующие группы функций ошибки в иноязычной речи: дидактические, психолингвистические и индивидуально-информативные.

К группе дидактических функций ошибки в иноязычной речи мы предлагаем отнести те функции, которые непосредственно связаны с учебным процессом и проявляются в учебной среде. Среди них отметим следующие функции ошибки:

• свидетельствует об активной вовлечённости учащегося в процесс учения;

• является одним из способов проверить гипотезы относительно изучаемого языка и внести в них необходимые изменения;

• сигнализирует о необходимости внести изменения в учебный процесс;

• стимулирует учащегося пополнять собственные знания и совершенствовать знания и умения в области изучаемого иностранного языка.

В группу психолингвистических функций ошибки мы включаем те функции, которые позволяют получить информацию об общих законах и закономерностях процесса порождения речи на иностранном языке. В указном аспекте ошибка:

• отражает особенности формирования механизма иноязычной речевой деятельности;

• является отражением законов и закономерностей речепроизводства;

• свидетельствует о несформированности того или иного звена речевого механизма.

Под индивидуально-информативными функциями ошибки мы понимаем те функции, благодаря которым возможно получение сведений о ходе, особенностях и результатах процесса овладения иностранным языком данным учащимся. Другими словами, здесь ошибка:

• информирует об индивидуально-психологических особенностях овладения иностранным языком;

• служит источником сведений об уровне развития общепсихических механизмов памяти и мышления;

• отражает актуальный уровень языкового развития учащегося.

Рассмотренные группы функций ошибки в иноязычной речи находятся

между собой в неразрывной диалектической взаимосвязи. Так, отражая актуальный уровень языкового развития учащегося (индивидуально-информативная функция) или свидетельствуя о несформированности того или иного звена речевого механизма (психолингвистическая функция), ошибка тем самым позволяет учителю определить те аспекты знаний, умений и навыков ученика, которые требуют дальнейшего совершенствования, т.е. одновременно выполняет одну из своих дидактических функций. Однако магистральная информационная направленность одних функций ошибки на общие закономерности речепроизводства, других на частные особенности этого процесса, а третьих на специфику учебного процесса позволяет нам выделить предложенные выше группы функций ошибок в иноязычной речи.

Исследование психолого-педагогических теорий ошибки (работы В.Д. Аракина, М. Берта, У. Вайнрайха, Г.Е. Веделя, З.И. Клычниковой, П. Кордера, A.A. Миролюбова, Ч. Осгуда, Дж. Ричардса, Г.В. Роговой, Дж. Стемберегера, З.М. Цветковой, С.Н. Цейтлин) позволяет утверждать, что возникновение ошибки в речи учащегося на иностранном языке может иметь интерлингвистическую, психолингвистическую или дидактическую причину.

Интерлингвистической причиной возникновения ошибок является интерференция, под которой в рамках данного исследования понимаются отрицательные эффекты родного языка при изучении иностранного. Сложность интерференционного характера для учащихся представляют как полностью различные, так и частично схожие в родном и изучаемом языках явления. Однако существенное различие заключается в степени трудности искоренения ошибок в различных и схожих языковых явлениях. Связи между одинаковыми явлениями в родном и изучаемом языках устанавливаются достаточно быстро и прочно на основе механизмов переноса. При усвоении учащимися явлений, чуждых родному языку, сложности, характерные для начального этапа изучения, постепенно исчезают, межъязыковая интерференция ослабевает. Усвоение частичных сходств между языковыми системами характеризуется сложностью и нестабильностью установления связей между языковыми элементами, значительным количеством ошибок в речи учащихся на всём протяжении изучения материала, постоянными проявлениями интерференции родного языка.

К группе психолингвистических причин возникновения ошибок мы относим те психологические факторы, которые непосредственно связаны с

процессами порождения речи, и особенности функционирования которых, в отличие от интерференции, не зависят от родного языка учащегося. Среди психолингвистических причин ошибки можно выделить следующие:

• лингвистическая некомпетентность учащегося;

• несформированное чувство языка. Опора на чувство языка помогает правильно строить высказывание на изучаемом языке. Б.М. Теплов, Б.В. Беляев, З.И. Калмыкова и другие учёные отмечают, что чувство языка не является врождённым, его можно и нужно целенаправленно развивать в процессе обучения языку, т.к. уровень развития чувства языка во многом определяет успешность овладения языком в целом. Вслед за Т.М. Колесниковой отметим, что правильно организованная работа над ошибками способствует формированию чувства языка у учащихся и предупреждению аналогичных ошибок в речи на иностранном языке;

• некоторые индивидуальные особенности учащихся (уровень развития общепсихических механизмов памяти, логического мышления, внимания, темперамент, психофизиологические особенности учащегося).

К дидактическим причинам возникновения ошибок можно отнести неадекватные обучающие действия учителя и несовершенство учебных материалов.

Осознание значимости явления ошибки в теоретическом и практическом аспектах преподавания и изучения иностранного языка повлекло за собой появление ряда классификаций, типологизирующих ошибки на различных основаниях. В многообразии классификаций, разработанных как отечественными, так и зарубежными учёными, можно выделить четыре группы типологий, базирующихся на следующих критериях: структурный, лингвистический, критерии коммуникативного эффекта и источника ошибки. С позиций типологий, основывающихся на структурном критерии, выделяют ошибки-дополнения, ошибки опущения, ошибки выбора и ошибки последовательности расположения элементов в высказывании. В лингвистических классификациях ошибок в письменной речи обычно выделяются орфографические, морфологические и синтаксические ошибки. Опираясь на критерий коммуникативного эффекта, можно выделить локальные и глобальные ошибки. В рамках типологий, базирующихся на критерии источника ошибки, в зависимости от взглядов того или иного исследователя могут быть названы межъязыковые и внутриязыковые ошибки; ошибки сверхгенерализации, упрощения, компенсации и формирования ошибочных гипотез об изучаемом явлении; ошибки интерференции, аналогии и ошибки, обусловленные негативным воздействием презентации учебного материала в учебнике или обучающих действий учителя и т.п.

Достоинства и недостатки классификаций отражены в таблице № 1 на странице 12. Из таблицы № 1 очевидно, что существующие классификации, наряду с несомненными достоинствами, обладают рядом недостатков, среди

которых одним из важнейших является недостаточное внимание к ошибкам дискурсивного характера, а потому нуждаются в доработке.

Таблица № 1. Качественные характеристики существующих подходов к классификации ошибок._

критерий характеристики

инвариантность широта учёт дискурсивных особенностей речи удобство использования в учебных целях учёт причин возникновения ошибки однородность классификаций, терминоло -гическое единство

структурный + + — — +

лингвистический — + — +

коммуникативный эффект + + + — — +

источник ошибки — + * +

С целью создания целостной картины феномена ошибки в иноязычной речи был проведён анализ представлений об ошибке и стратегиях её предупреждения в рамках основных научно-исследовательских подходов -бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов.

Важно отметить, что теоретическая база каждого научно-исследовательского подхода определяет представления учёных о природе ошибки и стратегии её преодоления. Так, сосредоточение внимания бихевиористов на лексико-грамматической стороне речи в сочетании с пренебрежением такими факторами, как ситуативный контекст порождения высказывания, выбор регистра в зависимости от аудитории, логика построения дискурса определяют выбор критерия ошибочности высказывания. Несоответствие формы реакции форме стимула служит признаком ошибочности высказывания, в то время как несоответствие содержания высказывания условиям успешного осуществления коммуникации (логичность, ясность, связность и т.д.) не является сигналом его ошибочности, т.е. ошибка, как её видит учитель-бихевиорист, это ошибка формы. Рассматривая навык как стабильную связь между неким стимулом и соответствующей реакцией, устанавливающуюся на основе многократного повторения, преподаватели, придерживающиеся позиций бихевиоризма, задействуют преимущественно выполнение грамматических и лексических упражнений по образцу, заучивание образцов и моделей, имитационное обучение для предупреждения ошибок. Таким образом, базовой стратегией предупреждения ошибок в опирающемся на теорию бихевиоризма обучении иностранному языку является сличение с образцом.

В эпоху хомскианской революции исследователи отошли от жёсткой инвариантной формулы «стимул-реакция», обратившись к идее правила как регулирующего начала мышления и осуществления речевой деятельности. Согласно теории ментализма, ошибки в иноязычной речи учащегося

обусловлены незнанием или неверным применением того или иного правила; ошибка — это, прежде всего, ошибка правила. Что касается методов и приёмов предупреждения ошибок, рекомендуемых учителями, основывающимися на принципах менталистского подхода, это, прежде всего, организация учебного процесса и материала таким образом, чтобы предоставить учащимся возможность путём осуществления самостоятельной активной мыслительной деятельности дедуктивно воссоздать правила изучаемого языка, после чего задачей учителя становится организовать отработку этих правил. Считается, что знания, полученные в результате активного учения, в отличие от навыков, сформированных пассивным подражанием образцу, являются наиболее прочными и снижают вероятность появления ошибок в речи учащихся. Другими словами, базовая стратегия предупреждения ошибок для преподавателей-сторонников теории ментализма — применение учащимися исследовательской стратегии изучения языка под руководством учителя.

В отличие от бихевиористских и менталистских представлений, в когнитивной теории обучения иностранному языку развитие мышления рассматривается как непременная составляющая процесса изучения языка. Преподаватели-когнитивисты подчёркивают осмысленность процесса изучения иностранного языка, трактуя учение как мысленное соотнесение нового материала с уже существующей в сознании ‘ учащегося концептуальной системой. Неправильное осмысление явлений иностранного языка приводит к ошибочной категоризации и, как следствие, к ошибке в иноязычной речи. Таким образом, ошибка в иноязычной речи, с точки зрения преподавателей-когнитивистов — это ошибка смысла. Для предупреждения ошибок в иноязычной речи учителя-сторонники когнитивного подхода предлагают задания рефлексивного характера, например, работа с синонимическими рядами, задания на уточнение значений и коллокаций лексических единиц, выявление и исправление ошибок в собственном или чужом иноязычном тексте с опорой на список необходимых критериев (checklist tasks). При таком подходе базовой стратегией предупреждения ошибок становится содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка.

Отношение к ошибке в рамках коммуникативного подхода определяется представлениями об овладении языком как средством общения: если ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов, ей не придаётся большого значения. Для сторонников коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков ошибка учащегося — это, прежде всего, ошибка взаимодействия. Как известно, основные способы организации учебного процесса в рамках коммуникативного подхода — создание ситуаций с дефицитом информации (information gap) и имитация ситуаций реального общения (например, ролевые игры). Акцент на обеспечение взаимодействия, а не языковую правильность, объясняет незначительный объём заданий, нацеленных на предупреждение ошибок. Среди таких заданий отметим работу со стилистическими вариантами выражения значений, перефразирование, ознакомление с социокультурными нормами изучаемого языка. Базовой

стратегией предупреждения ошибок становится ориентация заданий на интерактивную речевую практику участников общения.

В рамках приоритетного на сегодняшний день дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков одной из важнейших составляющих становится цель общения. Прагматическая направленность общения на достижение коммуникативной цели определяет выбор критерия ошибочности высказывания: высказывание считается ошибочным, если оно не соответствует коммуникативному намерению говорящего, не обеспечивает достижения коммуникативной цели, а ошибка характеризуется как ошибка целедостижения. По нашему мнению, в рамках дискурсивного подхода удачно сочетается новый взгляд на преподавание иностранного языка и продуктивные идеи других подходов, а потому арсенал методов и приёмов предупреждения ошибок включает в себя широкий- спектр средств от перефразирования и дедуктивной формулировки правил изучаемого языка до работы над структурно-композиционной оформленностью дискурса (разбиение письменного текста на абзацы, отработка использования средств, обеспечивающих связность и цельность дискурса, работа над риторической организацией дискурса и т.д.). Базовой стратегией предупреждения ошибок выступает ориентация любого задания на достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений позволяет составить наиболее полную картину феномена ошибки в иноязычной речи учащихся и создать новую, более полную типологию ошибок в иноязычной речи. Выделение в рамках предлагаемой типологии ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения позволяет охватить все возможные отклонения как от языковой, так и от речевой норм изучаемого языка. Использование выявленных стратегий предупреждения ошибок в иноязычной речи представляется целесообразным для профилактики ошибок организации дискурса. Сопоставительный анализ представлений об ошибке и путях её преодоления с позиций рассмотренных исследовательских подходов представлен в таблице 2 на странице 15.

Анализ подходов к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи составил теоретическую основу предложенной нами методики предупреждения ошибок в письменной иноязычной речи.

Во второй главе диссертации «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза (дискурсивный аспект)» определены параллели между типами ошибок, допускаемых студентами в письменной речи, и свойствами дискурса, описана разработанная и апробированная в опытном обучении методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов с учётом влияния свойств дискурса.

Учитывая требования дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков, необходимым представляется уточнение содержания и организации деятельности учителя, направленной на предупреждение ошибок организации иноязычного письменного дискурса студентов.

исследовательский подход основной источник ошибки критерий ошибочности природа ошибки роль ошибки в учебном процессе отношение к ошибке стратегия преодоления ошибки

бихевиористский интерференция родного языка несоответствие формы реакции форме стимула ошибка формы помеха на пути к овладению иностранным языком, свидетельство о недостаточной сформированности навыка сугубо отрицательное сличение с образцом

менталистский лингвистическая некомпетентность, формирование ошибочных гипотез об изучаемом языке неверное понимание и использование правил построения высказывания на иностранном языке ошибка правила источник информации об особенностях овладения иностранным языком нейтральное; ошибка -неотъемлемая часть учебного процесса исследовательская стратегия изучения иностранного языка

когнитивный ошибочная категоризация явлений изучаемого языка нарушение структуры передачи смысла ошибка смысла источник информации о ходе речемыслительного процесса, стратегиях обучаемых нейтральное при условии, что ошибка не искажает смысла высказывания содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка

коммуникативный несформированность коммуникативной компетенции отсутствие взаимовлияния в процессе взаимодействия ошибка взаимодействия источник информации о степени сформированности коммуникативной компетенции нейтральное, если ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие

дискурсивный несформированность дискурсивной компетенции недостижение коммуникативной цели ошибка целедостижения источник информации о сформированности дискурсивной компетенции нейтральное, если ошибка не мешает достижению коммуникативной цели ориентация на достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения

Таблица № 2. Феномен ошибки с позиций основных научно-исследовательских подходов.

Опираясь на систему семи уровней анализа дискурса, — контекст, логическая организация дискурса (clause), когезия, когерентность, когнитивность, коммуникативность, компетенция — мы обратились к конкретным уровням анализа и свойствам дискурса с тем, чтобы выявить, какие взаимосвязи существуют между типами ошибок письма и свойствами письменного дискурса.

Анализ нарушений формально-грамматической связанности дискурса позволил выделить два типа ошибок, возникающих на уровне когезии — ошибки формы (референциальное словоупотребление, использование союзов и эллиптических конструкций) и ошибки правила (неверный выбор грамматических времён).

Нарушения организации дискурса, связанные с таким свойством дискурса, как когерентность, характеризуются тем, что ошибка при построении высказывания возникает уже на уровне замысла, в связи с чем ошибки в аспекте когерентности могут быть описаны как ошибки смысла.

Ошибки, связанные с логической организацией дискурса (неправильное выделение абзацев, наличие лишнего предложения и нарушение порядка предложений в СФЕ, ошибки в расчленении дискурса на законченные предложения, неумение использовать функционально-синтаксические средства связи для маркирования последовательности этапов развития мысли, неумение применять логические законы и правила при построении дискурса), описываются как ошибки логики.

Неумение выстраивать дискурс в соответствии с требованиями контекста, которое может проявляться в невнимании автора дискурса к особенностям адресата дискурса и его социальной роли, к факторам тональности и средства общения и т.п., становится помехой на пути успешного взаимодействия коммуникантов. Таким образом, ошибку, допущенную на уровне контекста, следует отнести к типу ошибок взаимодействия.

Когнитивность в дискурсе проявляется в тех представлениях и идеях, которые непременно должны присутствовать в процессе коммуникации для успешного её осуществления и обмена информацией и нередко оказывают решающее воздействие на корректность дискурса. На когнитивном уровне анализа дискурса возможно возникновение ошибок двух видов — ошибка содержания (например, неверное истолкование темы сочинения) и ошибка представления (обычно культурно-обусловленные ошибки), которые, в свою очередь, относятся к общему типу ошибок смысла.

Сбой в коммуникации, вызванный нарушением одного или нескольких принципов осуществления коммуникации («разговорных максим»), проявляется на таком уровне анализа дискурса, как коммуникативность и выражается в отсутствии взаимопонимания и успешного взаимодействия автора и адресата дискурса, в связи с чем ошибки этого типа предлагается рассматривать как ошибки взаимодействия.

Определение компетентности как успешного языкового поведения учащегося, способствующего достижению цели коммуникации, делает

возможным говорить об отклонениях на уровне компетенции как о препятствиях к достижению цели, или как об ошибках целедостижения.

Выявленные параллели между типами ошибок письма и уровнями анализа дискурса позволяют говорить о том, что некомпетентность студентов в сфере особенностей организации дискурса вызывает соответствующие типичные ошибки организации дискурса. В связи с этим представляется необходимым знакомить изучающих иностранный язык со свойствами дискурса, возможными недочётами организации дискурса и причинами их возникновения с целью предупреждения ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в иноязычной письменной речи студентов.

Опора на знание о параллелях, существующих между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, а также выявленные стратегии предупреждения различных типов ошибок дискурса позволяют определить типы заданий, выполнение которых будет наиболее эффективным способом предупреждения ошибок дискурса в письменной иноязычной речи.

Так, профилактике ошибок формы способствует развитие у студентов стратегии сличения с образцом, которая формируется и реализуется благодаря предъявлению изучаемого материала в образцовых текстах, работе с толковыми словарями, выполнению студентами заданий компаративно-творческого характера (например, «языковой паспорт»).

Ошибки правила помогает предупредить формирование у студентов исследовательской стратегии изучения иностранного языка, что достигается посредством приёмов индукции и дедукции, сравнения, уяснения и экспликации значений различных форм и конструкций иностранного языка.

Предотвращение ошибок смысла наиболее эффективно осуществляется на основе развития такой стратегии предупреждения ошибок, как содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка, которая развивается благодаря выполнению студентами заданий по редактированию текста, работе в режимах «мозговой штурм», «карта идей», решению логических задач.

Стратегия предупреждения различных видов ошибок взаимодействия -ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие — формируется и реализуется через работу с заданиями по перефразированию, сравнительному анализу, ролевые игры, обсуждение изучаемого материала, дискуссии.

Стратегия предупреждения ошибок целедостижения — ориентация заданий на достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения — реализуется благодаря использованию «анкет-памяток», которые, заостряя внимание студентов на основных аспектах правильности и эффективности письменной речи, вносят значительный вклад в развитие критического мышления, обеспечивают условия для формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Целостная модель процесса предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса представлена на рисунке № 1.

Рис. № 1. Модель процесса предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса.

письменным дискурс

V

когерентность

/

V

V

свойства дискури

V V ^ V

логическая организация

‘когнитив-ность

контекст

ошибка ошибка ошибка ошибка

формы правила смысла смысла

типы оишбок

ошибка смысла

V

коммуникатив ность

компетенция

ошибка взаимодействия

ошибка взаимодействия

хратции предупреждения ощибок

ошибка целедостижения

V

сличение с

образцом

исследовательская стратегия изучения языка

содержательно-смысловая стратегия изучения иностранного языка

типы заданий

ориентация задании на интерактивное речевое взаимодействие

ориентация на достижение коммуникативной и прагматической цели с последующим анализом целедостижения

ЯЗЫКОВОЙ

паспорт, компаративно -творческие задания

индукция, дедукция, поиск и исправление ошибок,

коммуникативные игры

редактирование, «карта идей»,

«мозговой штурм», логические задачи

перефразирование, использование памяток, ролевая игра «посредник», редактирование, упражнения формата «множественный выбор»

составление и использование «анкет-памяток»

Достоверность теоретических изысканий и разработанной модели процесса предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса была проверена в ходе опытного обучения, проводившегося в период с сентября 2005 по май 2006 года. Опытное обучение, в котором приняли участие 42 студента 1 и 2 курсов специальности «Международные отношения», проводилось на базе дисциплины «Иностранный язык (английский язык как основной иностранный») в Академии гуманитарного и социального образования ТГУ им. Г.Р. Державина и включало два этапа.

Целью первого этапа опытного обучения стало оценить уровень осведомлённости студентов о свойствах иноязычного письменного дискурса, а именно выяснить:

1. осведомлены ли студенты о существовании дискурсивного аспекта правильности иноязычной письменной речи;

2. в какой степени у студентов сформированы представления о различных аспектах корректности дискурса;

3. какими критериями пользовались студенты при оценке корректности дискурса.

Решение поставленной задачи предусматривало выполнение студентами теста, составленного на основе анализа письменных работ студентов, изучающих английский язык, а также по материалам тестов и упражнений из учебно-методических пособий и разработок по изучению английского языка.

По результатам теста исходный уровень осведомлённости студентов о существовании дискурсивного аспекта правильности дискурса, а также уровень сформированности представлений о различных аспектах корректности дискурса и критериях правильности были оценены как недостаточные. Это проявлялось в наличии в письменной речи студентов значительного числа ошибок организации дискурса, которые не осознавались как таковые. Критерии, использовавшиеся студентами для тестирования правильности письменной речи, относились преимущественно к орфографической, лексической и грамматической правильности и почти не затрагивали дискурсивного аспекта грамотности. Отсутствие чётких ориентиров в области последних отрицательно воздействовало на качество письменной речи.

С целью преодоления выявленных сложностей и пробелов было проведён второй этап опытного обучения — обучение безошибочному построению высказывания на иностранном языке с учётом свойств дискурса.

Этап обучения безошибочному построению высказывания с учётом свойств иноязычного дискурса подтвердил целесообразность и эффективность предлагаемой методики, доказал приемлемость предлагаемых заданий для решения задачи предупреждения ошибок организации дискурса. Было доказано, что компаративно-творческие задания и задания типа «языковой паспорт» помогают предупредить ошибки формы; индукция, дедукция, коммуникативные и ролевые игры, поиск и исправление ошибок способствуют предотвращению ошибок правила; резюме, редактирование, исправление ошибок, логические задачи, ролевые игры, «мозговой штурм», составление

«карты идей» и плана работы позволяют уменьшить количество ошибок смысла; перефразирование, сравнительный анализ, ролевая игра «посредник», упражнения формата «множественный выбор», дискуссии, исправление ошибок и редактирование, «памятки» помогают избежать ошибок взаимодействия, а использование «анкет-памяток» эффективно в целях предупреждения ошибок целедостижения.

Второй этап опытного обучения завершился итоговым тестом » анализом его результатов. Сравнение результатов тестирования на первом и втором этапах опытного обучения представлено в диаграммах на рисунке № 2 (оценка уровня сформированное™ осведомлённости о таких свойствах дискурса, как коммуникативность и компетенция не поддаётся процентному выражению и потому отсутствует на данном рисунке).

Рис. № 2. Показатели уровня сформированности осведомлённостн о свойствах дискурса.

94,5

когезия логическая когнитивность контекст когерентность

организация

свойства дискурса

□ показатели уровня сформированности осведомлённости о свойствах дискурса до

применения методики ■ показатели уровня сформированности осведомлённости о свойствах дискурса после применения методики

Результаты итогового теста свидетельствуют о лучшей обученности студентов после применения предложенной нами методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом теории и свойств дискурса. В результате реализации в ходе опытного обучения комплекса задач:

формирования у студентов осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса, о параллелях между типами ошибок организации дискурса и свойствами дискурса, а также развития у студентов стратегий активного и сознательного предупреждения ошибок в процессе построения иноязычного письменного дискурса обучение имело положительное воздействие на качество иноязычной письменной речи студентов.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Смещение акцентов от традиционной трактовки письменного речевого произведения как текста к дискурсивной интерпретации продукта письменной речи открывает новый, дискурсивно-обусловленный аспект его структуры, который требует столь же строгого контроля и оценки своей корректности, как и лингвистический аспект. Под ошибкой понимается не только лексическая или грамматическая неточность, но и любые отклонения на том или ином уровне дискурса, которые препятствуют достижению цели автора высказывания.

2. Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений позволяет составить наиболее полную картину феномена ошибки в иноязычной речи учащихся и создать новую, более полную типологию ошибок в иноязычной речи. Выделение в рамках предлагаемой типологии ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения позволяет охватить все возможные нарушения и отклонения как от языковой, так и от речевой норм изучаемого языка.

3. Анализ представлений о стратегиях предупреждения ошибки в иноязычной речи в рамках бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов позволяет обозначить следующие стратегии предупреждения ошибок — сличение с образцом, исследовательская и содержательно-смысловая стратегии изучения иностранного языка, а также ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с анализом целедостижения. Использование выявленных стратегий предупреждения ошибок в иноязычной речи представляется целесообразным для профилактики ошибок организации дискурса.

4. Между типами ошибок в письменной речи студентов и свойствами дискурса существуют параллели, учёт которых при организации работы по предупреждению ошибок повышает её эффективность. Было обнаружено, что для уровня когезии характерны ошибки формы и правила; для уровней контекста и компетентности типичны ошибки взаимодействия; на уровне компетенции возможно появление ошибок целедостижения; тогда как уровни когерентности, логической организации дискурса и когнитивности могут содержать ошибки смысла. Опора на знание о параллелях, существующих между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, а также

выявленные стратегии предупреждения различных типов ошибок позволяют определить типы заданий, выполнение которых будет наиболее эффективным способом предупреждения ошибок организации дискурса в письменной иноязычной речи студентов.

5. Параллели, выявленные между свойствами дискурса, типами ошибок в письменной речи и стратегиями их предупреждения, определили содержание опытного обучения, которое включало разработанные на основе современной концепции 3-х фазовой структуры построения занятия комплексы упражнений для предупреждения всех выявленных типов ошибок организации дискурса. Применение разработанной методики позволило предупредить ошибки в письменной речи студентов, благодаря формированию осведомлённости студентов о свойствах дискурса, связях между типами ошибок и. свойствами дискурса и развитию стратегий предупреждения ошибок через активное и сознательное учение, обеспечивавшееся эффективным сочетанием традиционных и творческих, а также индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

6. Действенность разработанной методики, в результате применения которой количество ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в письменной иноязычной речи студентов значительно снизилось, подтвердила гипотезу исследования. Результаты исследования могут использоваться для разработки учебных

материалов, а также на занятиях по английскому языку в целях обеспечения безошибочного пользования иностранным языком. Перспективой дальнейшего исследования является создание и апробация учебного курса и методических пособий по совершенствованию владения английским языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Kondakova, N. Learner Error in Written Discourse / N. Kondakova // Преподавание английского языка в России: единение профессионального сообщества (English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community): Тезисы докладов X международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка / Отв. ред. Р.П. Мильруд, О.Г.Поляков. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. — Pp. 22-23.

2. Kondakova, N. Error Taxonomies: Discourse Aspect / N. Kondakova // Enhancing Quality in Foreign Language Teaching in Higher Education. Conference Materials. — Voronezh, 2004. — Pp. 74-75.

3. Кондакова, H.H. Индивидуальные особенности учащихся как источник языковых ошибок / H.H. Кондакова // X Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2005 г. / Отв. ред. H.JL Потанина; Редкол.: C.B. Пискунова, Р.П. Козлова, Ю.Э. Михеев и др.; М-во образования и науки Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. — С. 231-232.

4. Кондакова, Н.Н., Мильруд, Р.П. Динамика представлений о языковой ошибке в рамках некоторых научно-исследовательских подходов / Н.Н. Кондакова, Р.П. Мильруд // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции 29-30 марта 2005 г. / Под ред. Т.А. Благодарной. — Борисоглебск: ГОУ ВПО «Борисоглебский ГПИ», 2005. -С. 119-124.

5. Кондакова, Н.Н. К вопросу о типологии ошибок в иноязычной речи / Н.Н. Кондакова // Современные подходы к контролю иноязычных умений: Материалы Всерос. научно-практ. конф. / Отв. ред. П.В. Сысоев, О.Г. Поляков; Мин-во образования и науки РФ, НМС по ин. яз., Федеральное агентство по образованию, Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина, НИЦ «Еврошкола». — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. — С. 30-32.

6. Мильруд, Р.П., Кондакова, Н.Н. Теории ошибок в методике обучения иностранному языку / Р.П. Мильруд, Н.Н. Кондакова // Гаудеамус (психолого-педагогический журнал). — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005.-№1 (7).-С. 128-134.

7. Kondakova, N. Learner Error: Views and Approaches / N. Kondakova // Английский язык в поликультурном регионе (=English in a Multi-Cultural Community): Материалы межд. конф. / Под общей ред. Н.И. Пушиной, Н.М. Шутовой. — Удм. гос. ун-т. — Ижевск, 2005. — Ч.1.: Тезисы. — С. 72.

8. Кондакова, Н.Н., Мильруд, Р.П. Эволюция представлений о языковой ошибке в иноязычной речи учащихся / Н.Н. Кондакова, Р.П. Мильруд // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. — Тамбов, 2005. — Вып. 3 (39). — С. 91-97.

9. Кондакова, Н.Н. К вопросу о функциях ошибки в изучении и преподавании иностранных языков / Н.Н. Кондакова // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции 1-2 декабря 2005г. — Н. Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. А.Н. Добролюбова, 2005. — С. 184-185.

Ю.Кондакова, Н.Н. Методические импликации исследований ошибок чтения, говорения и аудирования для предупреждения ошибок письма / Н.Н. Кондакова // XI Державинские чтения. Институт филологии. Факультет журналистики: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2006 г. / Под ред. Н.Л. Потаниной; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. — С. 189-190.

П. Кондакова, Н.Н. Предупреждение ошибок целедостижения в письменной речи / Н.Н. Кондакова // Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры: Материалы I ежегод. межвуз. науч. конф. / Гл. ред. О.Г. Поляков; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина, Центр англ. яз. и культуры. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006. — С. 18-19.

Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2006.

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.

Тираж 100 экз. Объем 1,0 п.л. Подписано в печать

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондакова, Наталья Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема понимания ошибки в иноязычной речи в современной науке.

§ 1. Понятие ошибки в иноязычной речи.

§ 2. Теории ошибок в методике преподавания иностранных языков.

1.2.1. Причины ошибок в иноязычной речи.

1.2.2. Классификации ошибок.

§ 3. Динамика представлений об ошибке и стратегиях её предупреждения в рамках основных научноисследовательских подходов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза (дискурсивный аспект).

§ 1. Свойства дискурса и типы ошибок в иноязычной письменной речи.

§ 2. Организация предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса.

§ 3. Ход и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи»

Актуальность исследования. Ошибка всегда была одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранных языков. Изучению феномена ошибки в иноязычной речи или разработке способов предупреждения ошибок в разное время посвящали свои научные изыскания И.А. Бодуэн де Куртенэ, М. Берт, У. Вайнрайх, В. Вундт, И.Р. Гальперин, Г.В. Ейгер, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, П. Кордер, А.А. Леонтьев, Дж. Ричарде, В. Фромкин, З.М. Цветкова, С.Н. Цейтлин, Л.В. Щерба. В методической науке накоплен объёмный материал относительно существенных и неотъемлемых характеристик ошибки, созданы многочисленные классификации ошибок, раскрывающие различные аспекты этого явления, разработаны теории о природе и механизмах порождения ошибки в речи, а также богатый арсенал способов предупреждения ошибки в письменной речи на орфографическом, грамматическом и лексическом уровнях языковой системы.

До недавнего времени отсутствие ошибок на перечисленных выше языковых уровнях считалось необходимым и достаточным признаком грамотной письменной речи. Однако идея о значимости исследований дискурса как «речи, погружённой в жизнь» (определение Н.Д. Арутюновой) для обучения иностранным языкам, которая с некоторых пор прочно вошла в теорию методики и активно внедряется в учебный процесс, заставила исследователей и преподавателей по-новому взглянуть на такие явления, как ошибка в иноязычной речи и грамотная письменная речь. В настоящее время общеевропейские компетенции владения иностранным языком подразумевают, что учащийся не просто способен писать без орфографических, лексических и грамматических ошибок, но и умеет «писать сложные тексты, чёткие и естественные, в соответствующем ситуации хорошем стиле, с логичной структурой, помогающей читателю уловить важные положения» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка 2003: 63). Всё чаще говорится о необходимости формирования у учащихся дискурсивной компетенции (работы Дж. Брауна, Н.В. Елухиной, JI.B. Каплич, О.И. Кучеренко, Р.П. Мильруда, М. Олштейна, О.Г. Полякова, С. Савиньон, М. Селсе-Мурсия, П.В. Сысоева, Дж. Юла и др.). Другими словами, ориентация на дискурсивный подход к преподаванию иностранных языков означает открытие нового, дискурсивного пласта правильности речи в дополнение к уже имеющимся орфографическому, лексическому, грамматическому уровням оценки.

Новый подход к содержанию обучения, нашедший отражение в отдельных работах по методике (труды О.И. Кучеренко, A.A. Леонтьева, О.Ю. Мельник, Р.П. Мильруда, A.A. Пойменовой, М. Селсе-Мурсия, Ю.А. Синицы, М.О. Фаеновой, Дж. Эджа), выводит на первый план ошибки учащихся, связанные с организацией дискурса. Возникает насущная необходимость в привлечении знаний о свойствах и особенностях организации дискурса к ® преподаванию иностранного языка, а также потребность в изучении и классификации ошибок построения дискурса для последующей разработки способов их преодоления.

К сожалению, несмотря на признание необходимости коренных изменений относительно того, каким должен быть конечный продукт обучения иностранному языку, система методических рекомендаций по поводу того, как надлежит бороться с ошибками, которые естественно и неизбежно возникнут на пути формирования дискурсивной компетенции, на настоящий момент

• разработана недостаточно. Интеграция достижений исследований дискурса в обучение иностранным языкам почти не затрагивает теорию ошибок, неотъемлемую часть методики преподавания иностранных языков.

На практике влияние современных исследований дискурса на совершенствование методики предупреждения ошибок в письменной речи учащихся невелико. Методики, позволяющие осуществлять профилактику ошибок дискурсивного характера в иноязычной речи, отсутствуют. В большинстве случаев работа преподавателей и учащихся над правильностью письменной речи традиционно фокусируется на орфографическом, грамматическом и лексическом аспектах.

Итак, мы можем заключить, что в настоящее время не преодолены противоречия между:

• традиционными представлениями об ошибке и современными взглядами на критерии правильности иноязычной письменной речи;

• декларируемой актуальностью дискурсивного подхода к преподаванию иностранных языков и незначительным использованием достижений исследований дискурса в рамках теории ошибок как части методики преподавания;

• актуальностью проблемы предупреждения ошибок организации дискурса и недостаточной разработанностью способов преодоления этих ошибок.

В результате данных противоречий возникает проблема, которая проявляется в том, что на настоящий момент внимание преподавателей и учащихся в процессе оценки корректности продукта письменной речи практически полностью сосредоточено на орфографическом, лексическом и грамматическом аспектах работы, тогда как нарушения связности, цельности, логической организации дискурса остаются без внимания. Можно утверждать, что недостаточное внимание к дискурсивному аспекту правильности приводит к возникновению глобальных устойчивых ошибок в речи, которые препятствуют взаимопониманию и взаимодействию коммуникантов значительно больше, нежели локальные отклонения от правил орфографии или грамматики. При этом возникает необходимость привлечь внимание преподавателей и учащихся к ошибкам, возникающим на дискурсивном уровне правильности речи, и создать эффективную методику предупреждения ошибок в иноязычном дискурсе.

Нерешённость указанной проблемы определила актуальность темы нашего диссертационного исследования «Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи (английский язык, языковой вуз)».

Объектом данного исследования является письменная речевая деятельность на иностранном языке студентов языкового вуза.

В качестве предмета выступает методика предупреждения ошибок организации дискурса в письменной иноязычной речи студентов.

Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики предупреждения ошибок организации дискурса в письменной речи студентов на иностранном языке.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение студентов безошибочному построению иноязычной письменной речи становится более эффективным, если

1. в процессе обучения иностранному языку формировать у студентов осведомлённость об особенностях организации и свойствах иноязычного письменного дискурса, включая когезию, когерентность, логическую организацию, контекст, когнитивность, коммуникативность и компетенцию;

2. учитывать связи между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса с целью предупреждения ошибок организации дискурса, включая ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения;

3. развивать стратегии предупреждения ошибок, включая сличение с образцом, исследовательскую и содержательно-смысловую стратегии изучения иностранного языка, а также ориентацию любого задания на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• обобщить и систематизировать накопленные в методической науке знания об ошибке в иноязычной речи;

• проанализировать материалы теории дискурса и выявить перспективы её использования в методике предупреждения ошибок в иноязычной речи;

• разработать методику предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи, учитывающую ошибки организации письменного дискурса;

• проверить в ходе опытного обучения эффективность предлагаемой методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств иноязычного дискурса.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ учебно-методических пособий), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование), методы анализа результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

• труды отечественных и зарубежных авторов-методистов, посвящённые проблемам теории ошибок (В.Д. Аракин, Т.И. Арбекова, У. Вайнрайх, Г.Е. Ведель, З.И. Клычникова, A.A. Миролюбов, Г.В. Рогова, Б.И. Роговская, Р.Г. Ткаченко, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, С.Н. Цейтлин, К. Bardovi-Harlig, Th. Bofman, M. Burt, S.P. Corder, J. Edge, D. Larsen-Freeman, M. Long, C. Osgood, J. Richards, J. Stemberger);

• психолингвистические исследования сущности ошибки (В.П. Белянин, С.И. Горохова, Г.В. Ейгер, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.В. Красиков, Т.Д. Кузнецова, A.A. Леонтьев, A.A. Поймёнова, J. McClelland, D. Rumelhart, J. Stemberger);

• исследования подходов к коррекции ошибок в иноязычной речи (Г.Е. Ведель, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, D. Allwright, К. Bailey, R.L. Diab, R. Gower, P. Hubbard, H. Jones, P. Lightbown, G. Palmer, N. Spada, S. Walters);

• основополагающие труды по раскрытию сущности и свойств дискурса и когнитивной лингвистике (Е.С. Кубрякова, H.H. Болдырев, Р.П. Мильруд, Т. van Dijk, D. Nunan, M. Burt);

• исследования, посвящённые проблеме критериев правильности письменной речи (И.М. Андреасян, Н.Ф. Бориско, И.В. Градова, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Т.В. Сотникова, К.П. Яшенко, R. Barrass, D. Byrne, R. Sheorey).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

• выявлены типы ошибок организации письменного дискурса, включая ошибки формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения;

• обнаружены связи между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, в том числе, связи между ошибками формы и правила и когезией; ошибками смысла и когерентностью, когнитивностью и логической организацией дискурса; ошибками взаимодействия и контекстом и коммуникативностью; ошибками целедостижения и компетенцией;

• определены стратегии предупреждения различных типов ошибок построения дискурса, включающие сличение с образцом, исследовательскую и содержательно-смысловую стратегии изучения иностранного языка, а также ориентацию любого задания на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с последующим анализом целедостижения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

• уточнены понятия «ошибка», «речевая ошибка», «языковая ошибка»;

• систематизированы функции, причины и классификации ошибок в иноязычной письменной речи;

• уточнена и дополнена теория ошибки за счёт выделения типов ошибок организации письменного дискурса;

• доказана эффективность и целесообразность формирования дискурсивной осведомлённости у учащихся для обеспечения правильности иноязычной речи.

Практическая значимость исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

• предложена методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи на основе свойств иноязычного дискурса;

• с учётом выявленных параллелей между типами ошибок и свойствами дискурса разработан и предложен для внедрения в практику преподавания английского языка комплекс упражнений, нацеленный на предупреждение ошибок в письменной речи и снабжённый опорами в виде таблиц, схем, рисунков, а также способствующий повышению осведомлённости студентов в сфере особенностей организации дискурса.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, лингвистики и психолингвистики, количественными и качественными показателями опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса при профилактике ошибок способствует уменьшению количества ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в иноязычной письменной речи студентов.

2. Характер ошибок, возникающих при построении иноязычного дискурса, разнится в зависимости от того, на каком уровне анализа дискурса возникает та или иная ошибка. Учёт параллелей между типами ошибок, допускаемых студентами в письменной речи, и свойствами дискурса позволяет оптимизировать организацию работы по предупреждению ошибок.

3. Эффективность предупреждения ошибок в письменной иноязычной речи студентов возрастает, если в процессе обучения иностранному языку формировать у студентов стратегии активного и сознательного предупреждения ошибок.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина в 2003-2006 годах, на международной конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005 г.), на научных конференциях преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» в ТГУ им. Г.Р. Державина (2005 и 2006 гг.), межвузовской научной конференции «Актуальные аспекты изучения и преподавания английского языка и культуры» (Тамбов, 2006 г.). Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах. и

Структура диссертации включает: введение, две главы и выводы по каждой из них, заключение, библиографию, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)»

Выводы по главе 2.

Во второй главе изложены положения методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов с учётом свойств дискурса.

1. Смещение акцентов от традиционной трактовки письменного речевого произведения как текста к дискурсивной интерпретации продукта письменной речи означает необходимость учёта дискурсивно-обусловленного аспекта его структуры, который требует столь же строгого контроля и оценки своей корректности, как и лингвистический аспект.

2. Между типами ошибок студентов в письменной речи и свойствами дискурса существуют определённые параллели, учёт которых при организации работы по предупреждению ошибок организации дискурса повышает её эффективность. Было обнаружено, что для уровня когезии характерны ошибки формы и правила; для уровней контекста и компетентности типичны ошибки взаимодействия; на уровне компетенции возможно появление ошибок целедостижения; уровни когерентности, логической организации дискурса и когнитивности могут содержать ошибки смысла. Опора на знание о стратегиях предупреждения ошибок организации дискурса позволяет выбрать оптимальные методы работы по профилактике ошибок в иноязычной письменной речи студентов.

3. В связи с тем, что некомпетентность студентов в сфере особенностей организации дискурса вызывает соответствующие типичные ошибки, представляется необходимым знакомить изучающих иностранный язык со свойствами иноязычного дискурса, возможными недочётами построения дискурса и причинами их возникновения, а также развивать у студентов стратегии предупреждения ошибок с целью повышения качества иноязычной письменной речи студентов.

4. В предлагаемой методике, которая позволяет предупреждать ошибки в письменной речи студентов благодаря формированию осведомлённости о свойствах иноязычного дискурса и развитию стратегий предупреждения ошибок, разработана система упражнений для предупреждения всех выявленных типов ошибок организации дискурса.

Разработанные на основе современной концепции 3-х фазовой структуры построения занятия комплексы упражнений позволяют оптимизировать учебный процесс и обеспечить высокий уровень активности и мотивации студентов на всех этапах занятия благодаря эффективному сочетанию традиционных и творческих, а также индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

5. Недостаточно высокий уровень показателей предварительного среза, проводившегося в ходе опытного обучения, свидетельствовал о недостаточной осведомлённости студентов о существовании дискурсивного аспекта правильности дискурса, а также о недостаточной сформированности представлений о различных аспектах корректности дискурса и критериях правильности.

Увеличение в итоговом тесте показателей безошибочности построения иноязычной письменной речи, а также значения среднего отклонения по различным аспектам правильности дискурса подтвердили эффективность предложенной методики предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи студентов с учётом свойств дискурса.

151

Заключение

В результате проведённого исследования была подтверждена гипотеза о том, что предупреждение ошибок в иноязычной письменной речи становится более эффективным, если в обучении учитывать связи между типами ошибок и свойствами дискурса, формировать у студентов осведомлённость о свойствах и особенностях организации дискурса и развивать у студентов стратегии активного и сознательного предупреждения ошибок в иноязычной речи.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Смещение акцентов от традиционной трактовки письменного речевого произведения как текста к дискурсивной интерпретации продукта письменной речи открывает новый, дискурсивно-обусловленный аспект его структуры, который требует столь же строгого контроля и оценки своей корректности, как и лингвистический аспект. Под ошибкой понимается не только лексическая или грамматическая неточность, но и любые отклонения на том или ином уровне дискурса, которые препятствуют достижению цели автора высказывания.

2. Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений позволяет составить наиболее полную картину феномена ошибки в иноязычной речи учащихся и создать новую, более полную типологию ошибок в иноязычной речи. Выделение в рамках предлагаемой типологии ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения позволяет охватить все возможные нарушения и отклонения как от языковой, так и от речевой норм изучаемого языка.

3. Анализ представлений о стратегиях предупреждения ошибки в иноязычной речи в рамках бихевиоризма, ментализма, когнитивизма, коммуникативного и дискурсивного подходов позволяет обозначить следующие стратегии предупреждения ошибок — сличение с образцом, исследовательская и содержательно-смысловая стратегии изучения языка, а также ориентация заданий на интерактивное речевое взаимодействие и достижение коммуникативной и практической цели с анализом целедостижения. Использование выявленных стратегий предупреждения ошибок в иноязычной речи представляется целесообразным для профилактики ошибок организации дискурса.

4. Между типами ошибок в письменной речи студентов и свойствами дискурса существуют параллели, учёт которых при организации работы по предупреждению ошибок повышает её эффективность. Было обнаружено, что для уровня когезии характерны ошибки формы и правила; для уровней контекста и компетентности типичны ошибки взаимодействия; на уровне компетенции возможно появление ошибок целедостижения; тогда как уровни когерентности, логической организации дискурса и когнитивности могут содержать ошибки смысла. Опора на знание о параллелях, существующих между типами ошибок в письменной речи и свойствами дискурса, а также выявленные стратегии предупреждения различных типов ошибок позволяют определить типы заданий, выполнение которых будет наиболее эффективным способом предупреждения ошибок организации дискурса в письменной иноязычной речи студентов.

5. Параллели, выявленные между свойствами дискурса, типами

• ошибок в письменной речи и стратегиями их предупреждения, определили содержание опытного обучения, которое включало разработанные на основе современной концепции 3-х фазовой структуры построения занятия комплексы упражнений для предупреждения всех выявленных типов ошибок организации дискурса. Применение разработанной методики позволило предупредить ошибки в письменной речи студентов, благодаря формированию осведомлённости студентов о свойствах дискурса, связях между типами ошибок и свойствами дискурса и развитию стратегий предупреждения ошибок через активное и сознательное учение, обеспечивавшееся эффективным сочетанием традиционных и творческих, а также индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

6. Действенность разработанной методики, в результате применения которой количество ошибок формы, правила, смысла, взаимодействия и целедостижения в письменной иноязычной речи студентов значительно снизилось, подтвердила гипотезу исследования.

154

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондакова, Наталья Николаевна, Тамбов

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека / И.Ю. Абелева. — М.: Логос, 2004. — 302 с.

2. Андреасян, И.М. Методика обучения связной речи в 8 классе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Андреасян Инна Михайловна. Киев, 1980.-25 с.

3. Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков / В.Д. Аракин. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1989. — 256 с.

4. Арбекова, Т.И. Английский без ошибок: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков / Т.И. Арбекова. 2-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1990. — 220 с.

5. Баранов, М.Т. Русский язык: Справ, материалы: Учеб. пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, A.B. Прудникова / Под ред. Н.М. Шанского. 6-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1993. — 289 с.

6. Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Беляев. М.: Флинта: Моск. психолого-социал. институт, 2003.-232 с.

7. Бердичевский, A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы / А.Л. Бердичевский // ИЯШ. 2002. — № 5. — С. 16-22.

8. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвящённых / Э. Берн. СПб.: Талисман, 1995. — 432 с.

9. И. Беспалова, C.B. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (немецкий язык) / C.B. Беспалова. Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2003. — 116 с.

10. Бим, И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель её реализации. Учебное пособие / И.Л. Бим. -М.: МГПИ, 1974.-240 с.

11. Болдырев, H.H. Когнитивная семантика / H.H. Болдырев. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. 123 с.

12. Бориско, Н.Ф. К вопросу о типологии учебных текстов / Н.Ф. Бориско // Активизация учебной деятельности. Межвузовский сборник. Отв. ред.: Г.А. Китайгородская. Куйбышев, 1986. — С. 75-82.

13. Брейгина, М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку / М.Е. Брейгина // ИЯШ. 2000. — № 1. — С. 23-28.

14. Бурдешок, Г.М., Григоревский, В.М. Языковая интерференция и методы её выявления / Г.М. Бурденюк, В.М. Григоревский. Кишинёв: Изд-во «Штиинца», 1978. — 127 с.

15. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности

16. Русский язык и литература» / Ф.И. Буслаев. М.: Просвещение, 1992. -512 с.

17. Вайнрайх, У. Языковые контакты: Состояние и проблематика исследования / У. Вайнрайх. Киев: Вища школа. Изд-во при Киевском университете, 1979.-263 с.

18. Валгина, Н.С. Теория текста: Учебное пособие / Н.С. Валгина. М.: Логос, 2004. — 280 с.

19. Ведель, Т.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков (на материале немецкого языка) / Т.Е. Ведель. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1974.-271 с.

20. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

21. Воителева, Т.М. Работа над речевыми ошибками / Т.М. Воителева // Русская словесность. Научно-теоретический и методический журнал. 2003. — № 2. — С. 47-50.

22. Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции: Сб. статей. / Ред. коллегия: Л.И. Баранникова и др. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1966. -107 с.

23. Воронин, Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранца на русском языке: Автореф. дис. . канд. псих. наук. / Воронин Борис Фёдорович. Баку, 1969.-25 с.

24. Гак, В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: Учебник для студентов пед. институтов по спец. «Иностр. языки» / В.Г. Гак. 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1989. — 288 с.

25. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. — 139 с.

26. Гиндин, С.И. Связный текст: Формальное определение и элементы типологии / С.И. Гиндин. М.: Ин-т русского языка АН СССР, 1971.-44 с.

27. Гловинская, М.Я. Активные процессы в грамматике: (На материале инноваций и массовых языковых ошибок) / М.Я. Гловинская // Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М., 1996. — С. 237 — 304.

28. Голденков, М.А. Осторожно, НОТ DOG!: Современный активный английский / М.А. Голденков. 3-е изд., испр. и доп. — СПб.: КАРО, 2003.-272 с.

29. Голяндина, О.П. Типология речевых ошибок учащихся при обучении французскому языку в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Голяндина Ольга Петровна. М., 1991. — 16 с.

30. Горохова, С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. / Горохова Светлана Игоревна. М., 1986. -16 с.

31. Градова, И.В. Норма, мультинорма и подготовка разнопрофильных специалистов / И.В. Градова // Язык и карьера. Мат-лы науч.-практ. конференции 28-29 марта 2002 года / Отв. ред. И.В. Градова. Архангельск: Поморский госун-т, 2002. — С. 35-36.

32. Гузеева, К.А. Справочник по грамматике английского языка / К.А. Гузеева. СПб.: «СОЮЗ», 1998. — 288 с.

33. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс) / П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980.- 104 с.

34. Дейк, Т.А., ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. — 312 с.

35. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. — 264 с.

36. Ейгер, Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания / Г.В. Ейгер. Харьков: Основа, 1990. — 184 с.

37. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // ИЯШ. 2002. — № 3. — С. 9-13.

38. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по филол. специальностям / A.A. Залевская. M.: РГГУ, 2000.-381 с.

39. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей сред, школы / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

40. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

41. Зотова, J1.M. Синтаксис сложного предложения. Контроль знаний. 9 класс / J1.M. Зотова // Русская словесность. Научно-теоретический и методический журнал. 2003. — № 2. — С. 50-52.

42. Ивицкая, Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления / Н.Д. Ивицкая // ИЯШ. 1995.-№3.-С. 46-52.

43. Ильина, Т.П. XIV сессия Ассоциации преподавателей французского языка / Т.П. Ильина // ИЯШ. 2002. — № 5. — С. 85-89.

44. Ильясова, С. В. Языковая игра в газетном тексте / C.B. Ильясова // Научно-культурологический журнал «Relga». № 23 (77). -2001. — (http//www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main).

45. Ионина, A.A. Некоторые типичные трудности в грамматике современного английского языка / A.A. Ионина // ИЯШ. 2003. — № 6. -С. 85-88.

46. Ионина, A.A., Саакян, A.C. Longman Grammar of Spoken and Written English (обзорно-критическая рецензия) / A.A. Ионина, A.C. Саакян // ИЯШ. 2003. — № 3. — С. 104-108.

47. Иргашева, Т.Г. Система развития связной письменной речи узбекских учащихся на уроках английского языка (5-7 классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Иргашева Тамара Гулямовна. М., 2001.-36 с.

48. Исхакова, Ф.С. Об интерференции родного языка и сопоставительном изучении иностранных языков / Ф.С. Исхакова // ИЯШ.- 1979.-№6.-С. 11-14.

49. Казанцева, JI.B. Профессиональная компетенция учителя английского языка. Учебное пособие для учителей английского языка / J1.B. Казанцева. Тамбов: Изд-во ИПКРО: 1999. — 67 с.

50. Каплич, J1.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Каплич Лариса Викторовна. Москва, 1996. — 25 с.

51. Карамышева, Т.В. Текст в процессе обучения иноязычной письменной речи / Т.В. Карамышева // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — С. 50-56.

52. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1982. -141 с.

53. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Г.А. Китайгородская. -2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986. — 103 с.

54. Клементьева, Т.Б., Шэннон, Д. Счастливый английский. Кн.2 для 7-9 кл. общеобр. школ / Т.Б. Клементьева, Д. Шэннон. Обнинск: Титул, 1996.-448 с.

55. Климова, И. И. Дискурс и его истоки: Учебное пособие / И.И. Климова. М.: Диалог-МГУ, 2000. — 46 с.

56. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя / З.И. Клычникова. -2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983. — 207 с.

57. Колесникова, Т.М. Опора на языковое чутьё при обучении русскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Колесникова Татьяна Михайловна. М.,1999. — 15 с.

58. Колобаев, В.К. Психология восприятия и организация учебного процесса / В.К. Колобаев // Вопросы психологии. 1989. — № 6. -С. 61-68.

59. Копылова, В.В., Городецкая, Л.А. Заключительный этап 5-й Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку / В.В. Копылова, Л.А. Городецкая // ИЯШ. 2003. — № 6. — С. 101-108.

60. Кочукова, О.В. Обучение пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов (языковой вуз, английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Кочукова Ольга Владимировна. Тамбов, 2004. — 18 с.

61. Красиков, Ю.В. Теория речевых ошибок: На материале ошибок наборщика / Ю.В. Красиков. М.: Наука, 1980. — 124 с.

62. Крысин, Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л.П. Крысин. М.: Наука, 1989. — 188 с.

63. Кубрякова, Е.С. В начале XXI века (размышления о судьбах когнитивной лингвистики) / Е.С. Кубрякова // Когнитивная семантика. Материалы второй международной школы-семинара. 4.1. — Тамбов, 2000. — С. 6-7.

64. Кузнецов, И.Н. Диссертационные работы: Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие / И.Н. Кузнецов / Под общ. ред. докт. экон. наук, проф. Н.П. Иващенко. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2003. — 426 с.

65. Кузнецова, Т.Д. Механизм речевого действия и установка / Т.Д. Кузнецова // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. — С.

66. Кучеренко, О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: французский язык, неязыковой вуз: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Кучеренко Ольга Ивановна. М., 2000. — 184 с.

67. Кънева, Н.К. Условия успешности коммуникативного акта / Н.К. Кънева // Язык и дискурс: Когнитивный и коммуникативный аспекты: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И.П. Сусов. Тверь: ТГУ, 1997. — С. 26-33.

68. Леонтьев, A.A. Управление усвоением иностранного языка / A.A. Леонтьев // ИЯШ. 1975. — № 2. — С. 83-87.

69. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики: Учебник для вузов / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. — 287 с.

70. Леонтьев, A.A. Признаки связности и цельности текста / A.A. Леонтьев // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. -4.1. М.: Изд-во МГПИ, 1974. — С. 168-172.

71. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса: (Пер. с англ.) / Б.Л. Ливер. М.: Новая шк., 1995. — 48 с.

72. Лосева, Л. М. Как строится текст: Пособие для учителей / Л.М. Лосева. М.: Просвещение, 1980. — 96 с.

73. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М.Л. Макаров. Тверь: Изд-во ТГУ, 1998. — 200 с.

74. Материалы олимпиады по английскому языку для школьников старших классов г. Тамбова за 2005 год.

75. Мельник, О.Ю. Профилактика коммуникативных ошибок учеников на уроках английского языка по теме «My Future Career»/ О.Ю. Мельник // ИЯШ. 2003. — № 6. — С. 88-92.

76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.

77. Методика работы над практическим курсом английского языка / Под ред. В.Д. Аракина. М.: Высшая школа, 1984. — 263 с.

78. Милн, A.A. Вини-Пух: (По A.A. Милну): Кн. для чтения в V кл. шк. с углубленным изучением англ. яз. / A.A. Милн. Адапт., коммент., словарь К.В. Ингал. — М.: Просвещение, 1988. — 112 с.

79. Миловидов, В.А. От семиотики текста к семиотике дискурса: Пособие по спецкурсу / В.А. Миловидов. Тверь: Тверской гос. ун-т, 2000.-98 с.

80. Мильруд, Р.П. Теория и практика преподавания английского языка / Р.П. Мильруд.- Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. -287 с.

81. Мильруд, Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям) / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2002. — № 2.- С. 15-21.

82. Миролюбов, A.A., Краевский, В.В., Цетлин, B.C. и др. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / A.A. Миролюбов, В.В. Краевский, B.C. Цетлин и др. -М.: Педагогика, 1981.-456 с.

83. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. -М.: Высшая школа, 1980. 183 с.

84. Общая методика преподавания иностранных языков в средне специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие / Под ред. A.A. Миролюбова, A.B. Парахиной. 2-е изд. испр. — М.: Высшая школа, 1984.-240 с.

85. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Совет Европы, 2001; МГЛУ, 2003. -256 с.

86. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1988. — 222 с.

87. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. — Т.З — Н-См. — 880 столб, с илл.

88. Петрова, A.B. Самоучитель английского языка: Учебное пособие / A.B. Петрова. 7-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1990. — 416 с.

89. Позднякова, О.В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учётом эффекта обратного влияния (английский язык, средняя школа): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Позднякова Ольга Валентиновна. Тамбов, 2005. — 20 с.

90. Позднякова, О.В. Методика подготовки учащихся к тестовым испытаниям с учётом эффекта обратного влияния (английский язык, средняя школа): Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Позднякова Ольга Валентиновна. Тамбов, 2005.-205 с.

91. Пойменова, A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. / Пойменова Анна Альбертовна. Тверь, 1999. — 15 с.

92. Поляков, О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Монография / О.Г. Поляков. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004а. — 192 с.

93. Поляков, О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Дисс. . докт. пед. наук: 13.00.02. / Поляков Олег Геннадиевич. Тамбов, 20046. — 308 с.

94. Психология: Курс лекций для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель» / Под ред. М.И. Старова, Л.А. Каримовой. М.; Тамбов: Изд-во «Нобелистика», 2003. -194 с.

95. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / Е.А. Реферовская. Л.: Наука, 1989. -165 с.

96. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку: Учеб. пособие для пед. ин-тов и факультетов ин. яз.: На английском языке / Г.В. Рогова. Л.: Просвещение. Ленингр. отделение, 1975. — 312 с.

97. Рогова, Г.В., Рожкова, Ф.М. Английский язык за два года: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов сред, школы / Г.В. Рогова, Ф.М. Рожкова. 6-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1993. — 384 с.

98. Сергеев, Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев. Волгоград: Изд-во «Учитель», 1996. — 95 с.

99. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление / Б.А. Серебренников. Отв. ред. В.М. Солнцев. — М.: Наука, 1988.-244 с.

100. Серно, Л. Анализ дискурса во французской школе / Л. Серно // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. Изд. 2-е испр. и доп. -М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Дел. книга, 2001. — С. 549-582.

101. Сиротюк, A.J1. Обучение детей с учётом психофизиологии. Практическое руководство для учителей и родителей / A.J1. Сиротюк. -М.: Сфера, 2000.- 122 с.

102. Ситнов, Ю.А. Психологические и методические аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка / Ю.А. Ситнов // ИЯШ. 1983. — № 4. — С. 45-49.

103. Скалкин, B.J1. Английский язык в ситуациях общения: Учеб. пособие / B.J1. Скалкин. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, «КД «Университет», 1997. — 189 с.

104. Современный русский язык: коммуникативно-функциональный аспект: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2000. — 226 с.

105. Солганик, Г.Я. От слова к тексту / Г.Я. Солганик. М.: Просвещение, 1993. — 189 с.

106. Солдатова, Н.В. Тестирование письменной речи как лингводидактическая проблема (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.04. / Солдатова Наталья Викторовна. М., 1997. — 25 с.

107. Соссюр, Ф. де. Заметки по общей лингвистике: Пер. с франц. / Ф. де Соссюр. М.: Прогресс, 1990. — 280 с.

108. Сотникова, Т.В. Вариативность нормы в современном французском языке (причины и следствие) / Т.В. Сотникова. -(http//ww.utmn.ra/frgf7No9/text02.htm).

109. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

110. Ткаченко, Р.Г., Роговская, Б.И., Карлайл, М.С. Урок английского на английском: Книга для учителя / Р.Г. Ткаченко, Б.И. Роговская, М.С. Карлайл. -М.: Просвещение, 1993. 173 с.

111. Учебник английского языка: Для 1 курса ин-тов и фак. иностр. яз. / C.B. Шевцова, М.А. Брандукова, И.С. Кузьмина, JI.B. Парканская. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1982. — 295 с.

112. Фадеева, Т.А. Учителю о тексте: Уч.-метод. пособие / Т.А. Фадеева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. — 86 с.

113. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теорет. пособие / М.О. Фаенова. М.: Высшая школа, 1991. -144 с.

114. Фалькович, М.М. Возможные направления сопоставительных лексических исследований / М.М. Фалькович // ИЯШ. 1973 № 1.- С. 1421.

115. Фам Мин Хак. Поведение и деятельность / Фам Мин Хак. -М.: Смысл, 2003.- 175 с.

116. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. -М.: Просвещение, 1973. 160 с.

117. Цветкова, З.М. Советская методика преподавания иностранных языков / З.М. Цветкова // Материалы 4-ого международного семинара преподавателей русского языка. М.: МГУ, 1964. — С. 19-24.

118. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей / С.Н. Цейтлин. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

119. Цурикова, Л.В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике / Л.В. Цурикова // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний. М., 2000. — С. 110.

120. Шаповал, С. Поговорим об интуиции / С. Шаповал // Русская словесность. 2001. — № 3. — С. 36-39.

121. Шарикова, Л.А. Ошибка в устном переводе как нарушение межкультурного коммуникативного процесса / Л.А. Шарикова // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. трудов. Челябинск, 2002. — С. 150-154.

122. Швецова, М.Г. К вопросу о связности текста / М.Г. Швецова // Вопросы германской филологии. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. — С. 93100.

123. Шевченко, Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие / Н.В. Шевченко. М.: «Приор-издат», 2003. — 160 с.

124. Штильман, C.JI. Как научить писать грамотно / C.J1. Штильман. М.: ООО «Изд-во Скрипторий 2000», 2002. — 272 с.

125. Яшенко, К.П. Обучение сочинению на 2 курсе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Яшенко Ксения Петровна. М., 1981. — 16 с.

126. A Training Course for TEFL / P. Hubbard, H. Jones, B. Thornton, R. Wheeler. OUP, 1993. — 546 p.

127. Acklam, R., Crace, A. Going for Gold. Intermediate. Coursebook / R. Acklam, A. Crace. Longman, 2005. — 160 p.

128. Allwright, D., Bailey, K. Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers / D. Allwright, K. Bailey.-CUP, 1994.-250 p.

129. Bardovi-Harlig, K., Bofman, Th. Attainment of Syntactic and Morphological Accuracy by Advanced Language Learners / K. Bardovi-Harlig, Th. Bofman. Indiana State University, 1996. — 31 p.

130. Barrass, R. Students must Write: A Guide to better writing in course work and examinations / R. Barrass. London and NY: METHUEN, 1982.- 149 p.

131. Bell, J., Gower, R. Matters. Intermediate. Workbook with Key / J. Bell, R. Gower. Longman, 1996. — 76 p.

132. Bell, J., Gower, R. Matters. Intermediate. Students’ Book / J. Bell, R. Gower. Longman, 1997. — 168 p.

133. Brown, G., Yule, G. Discourse Analysis / G. Brown, G. Yule. -Cambridge, L, NY. CUP, 1983. — 288 p.

134. Burgess, S., Acklam, R., Crace, A. Going for Gold. Intermediate. Language maximiser / S. Burgess, R. Acklam, A. Crace. Longman, 2004. -110 p.

135. Burt, M. Error Analysis in the Adults EFL Classroom / M. Burt // TESOL Quarterly. 1975. — Vol. 9. — Pp. 53-63.

136. Byrne, D. Teaching Writing Skills / D. Byrne. London and N.Y.: Longman, 1988. — 154 p.

137. Celce-Murcia, M., Olshtain, E. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers / M. Celce-Murcia, E. Olshtain. -CUP, 2004. 279 p.

138. Chomsky, N. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use / N. Chomsky. N.Y., 1986. — 307 p.

139. Corder, S.P. Error Analysis and Interlanguage / S.P. Corder. -Oxford, OUP, 1981.- 120 p.

140. Diab, R., L. EFL University Students’ Preferences for Error Correction and Teacher Feedback on Writing / R., L. Diab // TESL Reporter. -Vol.3 8 (1) -April 2005. Pp. 27-51.

141. Dijk, T., A., van. 1998. Critical Discourse Analysis / T.A. van Dijk.-OUP, 1998.-378 p.

142. Edge, J. Mistakes and Correction / J. Edge. 7th imprinting. -Longman, 1997. — 70 p.

143. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition / R. Ellis. -OUP, 1996.-695 p.

144. Fries, P.H. Theme and New in Written English / P.H. Fries // Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications (Edited by Tom Miller). -English Language Programs. United States Information Agency. — Washington, D.C., 1991. — Pp. 230-243.

145. Fromkin V. Speech errors as linguistic evidence / V. Fromkin. -The Hague: Mouton, 1973. 87 p.

146. Gower, R., Walters, S. Teaching Practice Handbook: A reference book for English language teachers in training / R. Gower, S. Walters. -Heinemann, 1983.- 188 p.

147. Greenbaum, S., Quirk, R. A Student’s Grammar of the English Language / S. Greenbaum, R. Quirk. Longman, 1993. — 490 p.

148. Gude, K., Duckworth, M. Proficiency Masterclass. Teacher’s Book / K. Gude, M. Duckworth. OUP, 1997. — 152 p.

149. Halliday, M., A., K., Hasan, R. Cohesion in English / M., A., K. Halliday, R. Hasan. London, N.Y.: Longman, 1987. — 374 p.

150. Hyland, K. Providing Productive Feedback / K. Hyland // ELT Journal. 1990. — Vol. 44/4. — Pp. 279-285.

151. Kaplan, R. Contrastive Rhetoric / R. Kaplan // Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications (Edited by Tom Miller).- English Language Programs. United States Information Agency. -Washington, D.C., 1997.-Pp. 18-32.

152. Lightbown, P., Spada, N. How languages are Learned / P. Lightbown, N. Spada. OUP, 1993. — 135 p.

153. Long, M., Larsen-Freeman, D. 1994. An Introduction to Second Language Acquisition Research / M. Long, D. Larsen-Freeman. Longman, 1994.-398 p.

154. Longman Dictionary of Contemporary English. The Complete Guide to Written and Spoken English. Longman Group Ltd., 1995. — 1668 p.

155. Maingueneau D. Analyser les textes de communication / D. Maingueneau. Paris: Dunot, — 1998. — 211 p.

156. Mak, J., Tam, V. Tackling Issues among Remedial Class Students: A Problem-based Approach / J. Mak, V. Tam // TESL Reporter. Vol.38 (O.April 2005.-Pp. 61-73.

157. Makino, T.-Y. Learner Self-correction in EFL Written Compositions / T.-Y. Makino // ELT Journal. 1993. — Vol. 47/4. — Pp. 337341.

158. Markee, N. Methodology in ESP / N. Markee // Responses to English for Specific Purposes. San José State University, 1998. — Pp. 27-30.

159. Master, P. Teaching Academic ESP Reading Skills / P. Master // Responses to English for Specific Purposes. San José State University, 1998. -Pp. 40-44.

160. McClelland, J.L., Rumelhart, D.E. An Interactive Activation Model of Perception: Part 1 / J.L. McClelland, D.E. Rumelhart // PsR. 1981. — Vol. 88. — Pp. 375-407.

161. Millrood, R. Modular Course in English Teaching Methodology / R. Millrood. Tambov. Tambov State University, 2001a. — 190 p.

162. Millrood, R. Teaching Unsuccessful Learners as Potential Achievers (Teacher training and development module) / R. Millrood. -Moscow Krasnoyarsk — Tambov, 2001b. -(http//www. tsu.tmb.ru/millroodl /index.html).

163. Millrood R. Discourse for Teaching Purposes / R. Millrood // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. / Отв. редактор Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. — С. 23-30.

164. Nickel, G. The Role of Interlanguage in Foreign Language Teaching / G. Nickel // IRAL. Feb.98. — Vol.36. — Issue 1. — 10 p.

165. Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers / D. Nunan. N.Y., L.: Phoenix, 1995. — 264 p.

166. Osgood, С. Method and theory in experimental psychology / C. Osgood. OUP, New York, 1953. — 156 p.

167. Parrot, M. What grammar should we teach? / M. Parrot // Вестник Московского Университета. 2002. — № 1. — Pp. 143-144.

168. Richards, J. Error Analysis: Perspectives on second language acquisition. London: Longman, 1974. — 214 p.

169. Selinker, L. Rediscovering Interlanguage / L. Selinker. London and New York: Longman, 1992. — 258 p.

170. Sheils, J. La communication dans la classe de langue / J. Sheils. -Les editions de Conseil de l’Europe, 1991. 349 p.

171. Sheorey, R. Error Perceptions of Native-speaking and Non-native-speaking Teachers of ESL / R. Sheorey // ELT Journal. 1986. — Vol. 40/4. -Pp. 306-312.

172. Speak Out. Журнал для изучающих иностранный язык. 2004. — № 1.-32 р.

173. Stemberger J. The lexicon in a model of language production / J. Stemberger. N.Y.; L.: Garland, 1985. — xii, 299 p.

174. Vince, М. First Certificate Language Practice with Key / M. Vince. McMillan Heinemann. English Language Teaching, 2004. — 310 p.

disserCat — электронная библиотека диссертаций работаем для вас с 2009 года

• Корзина пуста

Вход
|
Регистрация

Вы робот?

Мы заметили, что с вашего адреса поступает очень много запросов.

Подтвердите, что вы не робот

Совершение ошибок в процессе обучения — совершенно нормальная, логичная и просто неотъемлемая часть этого процесса, независимо от изучаемого предмета и возраста ученика. Работа по исправлению ошибок в процессе обучения видится, в свою очередь, неотъемлемой и естественной функцией преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения обучающихся, с точки зрения общества.

 
настроение: деловитое

ключевые слова: английский язык, исправление ошибок, эффективность, образовательный результат, обратная связь, форма и содержание, баланс

город: Санкт-Петербург

e-mail: markharva@yandex.ru

 
Как и все учителя, в своей работе я достаточно много внимания и времени уделяю исправлению ошибок учащихся, их анализу, продумыванию и организации дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. На этом пути у меня возникают вопросы и сомнения. Иногда работа по исправлению ошибок приводит к положительным результатам, но порой применяемые методы исправления ошибок, успешные в одном случае, не работают в другом: формально учащиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки повторяются и даже укрепляются.

Я ощутила личную профессиональную необходимость изучить теорию вопроса исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка с тем, чтобы в повседневной работе добиваться большей эффективности и положительных результатов в освоении учащимися английского языка. Особенно важной правильная организация работы по исправлению ошибок видится в связи с необходимостью каждому преподавателю иностранного языка находить разумный баланс в своей работе. Основная цель изучения иностранного языка — коммуникативная, формирование умения породить высказывание на иностранном языке и понять иноязычную речь. Одновременно на плечах преподавателей лежит ответственность по подготовке учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что предполагает владение учащимися правильной формой иностранного языка. Задача найти этот баланс весьма трудна: учащиеся должны не бояться говорить, должны уметь пользоваться иностранным языком по его прямому назначению — для общения и извлечения информации, и в то же время должны владеть достаточной степенью правильности языка.

Проблема исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка имеет весьма противоречивую историю. Вопрос исправлять ошибки или нет, а если исправлять, то как, во многом зависит от методологии, которой придерживается преподаватель в своей работе, а также от вида речевой деятельности, в ходе обучения которой происходит (или отсутствует) исправление ошибок. В 1950–1960 годы в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась необходимость исправления ошибок любой ценой. К 1970–1980 годам позиция ученых и преподавателей изменилась. Многие из них, в частности, сторонники так называемого естественного подхода во главе со Стивеном Крашеном, стали говорить о том, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку не только не нужно, но и вредно. Они считали, что это негативно сказывается на мотивации учащихся. Ошибки в устной речи преподаватели не исправляли, а исправление ошибок в письменных работах отдавалось на откуп самим учащимся. Появившийся в 1980-е годы и распространенный по сей день коммуникативный метод не рассматривает исправление ошибок как предмет первой важности, ставя во главу угла беглость речи и приемлемость использования языковых форм. Современные же методисты склоняются к тому, что в рамках развивающегося коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному преподаванию иностранного языка, особенно при обучении подростков, юношества и взрослых.

Изучающий иностранный язык зачастую испытывает психологическое давление, боязнь ошибок, волнение и страх перед иностранной речью. Постоянное и настойчивое исправление ошибок в такой ситуации делает процесс освоения языка безрезультатным. Однако без разумной коррекции ошибок учащихся со стороны преподавателя в условиях реальной жизни, когда все стороны образовательного процесса требуют доказательства эффективности процесса обучения, подтверждения соответствия этого процесса государственным стандартам, положительного результата не достичь.

Еще одним аргументом в защиту исправления ошибок является тот факт, что без негативной обратной связи (именно такой термин используется для обозначения исправления ошибок) в речи учащихся развиваются так называемые «окаменелости». Это означает, что развитие языка у учащегося останавливается задолго до поставленной цели. Например, языковая форма в неверном виде на постоянной основе утверждается в речи и продолжает повторяться в искаженной форме независимо от того, насколько велико воздействие изучаемого языка. Порой эти «окаменелости» всю жизнь могут сопровождать людей, даже когда они живут в стране изучаемого языка и окружены людьми, для которых этот язык является родным. На практике это может чинить достаточно серьезные препятствия в карьерном росте да и трудности в повседневной жизни.

Следующий довод в пользу исправления ошибок носит весьма практический характер. Очень часто в современном обществе иностранный язык, особенно английский, используется для общения между людьми, не являющимися носителями этого языка. Если у каждого участника такого общения сформировались собственные «окаменелости», их общение может потерпеть фиаско, потому что они не смогут расшифровать истинный смысл высказывания. Особенно вероятны такие проблемы в случае общения носителей языков разных языковых семей.

И хотя преподаватели и учащиеся несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, по данным исследований, в среднем менее 4 % учащихся не хотели бы, чтобы их ошибки исправляли в процессе урока. Подавляющее большинство изучающих иностранные языки отмечает, что постоянное исправление ошибок не помогает им, ведет к скованности при порождении высказывания. Они предпочли бы, чтобы преподаватель отмечал меньшее количество ошибок, но более наглядно, чтобы каждому исправлению уделялось бы больше времени и использовалось бы разнообразие стратегий и ресурсов. Преподаватели же, напротив, считают непродуктивным уделять исправлению ошибок большое количество времени, а также делать это подчеркнуто и наглядно из-за боязни спровоцировать у учащихся боязнь перед иностранной речью. Тем не менее обе стороны считают исправление ошибок важной частью процесса изучения иностранного языка.

Итак, ошибки в процессе преподавания иностранного языка исправлять нужно. Это ответ на первый вопрос из списка, сформулированного Дж. Хендриксоном в 1978 году, и вопросы из этого списка до сих пор актуальны и открыты.

— Когда должны исправляться ошибки?

При принятии решения о времени исправления ошибки необходимо учитывать цели и задачи урока: отсрочка возможна лишь тогда, когда внимание сосредоточено не на форме, а на содержании (самый очевидный пример — спонтанная речь учащегося в ходе дискуссии, высказывании собственного мнения, особенно когда эта речь носит эмоционально окрашенный характер). Ученые-исследователи, основываясь на статистических данных, сходятся во мнении, что чем более отложено во времени исправление ошибки, тем менее оно эффективно. Таким образом, работа над ошибками через несколько дней после проведения контрольной работы во многом теряет свои функции. Самостоятельная работа учащихся над ошибками рассматривается многими учеными как наименее эффективная форма.

В своей книге «Как обучать грамматике» методист-практик С. Торнбери рассматривает 12 различных способов реакции преподавателя на грамматическую ошибку, разбирая уместность и эффективность каждого из них. Он подчеркивает, что наиболее эффективно исправление ошибок в условиях реального действия, когда учащийся использует язык в его коммуникативной функции. Автор сравнивает такое исправление ошибок с действием инструктора по вождению — конечно, инструктор может составить список ошибок, допущенных водителем-учеником в ходе вождения, и прокомментировать их по окончании урока. Но по-настоящему ученик обратит внимание на указанные ошибки, когда это наиболее важно — во время вождения. В обоих случаях — и при обучении вождению, и при обучении языку — искусство преподавателя заключается в том, чтобы включиться в процесс, но не помешать ему.

— Какие ошибки должны исправляться?

Ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические). Выделяются явные и скрытые ошибки. В зависимости от влияния на понимание речи выделяются сильные и слабые ошибки. Различаются межъязыковые (языковая интерференция) и внутриязыковые (например, сверхобобщение — перенос изученного правила на исключения) ошибки. Помимо ошибок (в английском “errors”), существует еще и термин «оплошность, незначительная ошибка» (“mistake”), отклонение от нормы с возможностью быстрого самоисправления говорящего/пишущего (оговорка, описка).

Если работа учащегося носит явно выраженный коммуникативный характер и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию. Следующими к исправлению принимаются повторяющиеся ошибки. Когда же внимание сосредоточено на форме (особенно при работе над грамматическим материалом, а также при работе по формированию навыков письменной речи), внимание должно уделяться как сильным, так и слабым ошибкам, в том числе и оплошностям.

— Как должны исправляться ошибки?

Исправление ошибок — это выражение негативной обратной связи. Во многих источниках приводятся шесть типов исправления ошибок, обозначенных авторитетными учеными-лингвистами:

1. Explicit correction. Явное исправление, когда преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.
2. Recast. Перифраз — произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.
3. Clarification Request. Просьба о пояснении, когда учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.
4. Metalinguistic Cues. Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.) — реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.
5. Elicitation. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка. Учитель может сопровождать свои слова finger coding: отсчитывать пальцами каждое произнесенное слово, отмечая «палец-ошибку».
6. Repetition. Повторение неправильного по форме высказывания учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

Пути с третьего по шестой рассматриваются как наиболее эффективные, так как «когда исправление делается самим учащимся, он опирается на собственные ресурсы и тем самым активным образом сражается с ошибками, что ведет к глубинному по характеру пересмотру существующей у данного учащегося гипотезы в отношении конкретного аспекта изучаемого языка» (Листер и Ранта, 1997).

Как же преподаватели поступают на самом деле? Какими методами исправления ошибок они пользуются чаще всего? Исследования показали, что в среднем преподаватели иностранного языка исправляют 62 % от общего числа сделанных учащимися ошибок. В ходе одного из проводимых исследований наблюдения велись за четырьмя преподавателями на протяжении более 18 часов занятий. В процессе уроков учителя исправили 686 ошибок, 375 — 55 % от общего числа — которых были исправлены в форме перифраза. Только 66 из 375 исправлений — менее 20 % — сработали и были использованы как руководство к действию, т.е. привели к исправлению учащимися собственного высказывания. 80 % исправлений в форме перифраза не имело никакого эффекта. Ученые пришли к выводу, что в силу психологических особенностей, учащиеся (особенно младшего и подросткового возраста) воспринимают перифраз как альтернативу собственному высказыванию или даже как простой повтор. Таким образом, наиболее часто используемый тип исправления ошибок чаще всего не работает! Время, потраченное на исправление ошибки, оказывается потраченным зря.

Система классификации типов исправления ошибок может быть представлена в обобщенном виде тремя категориями:

• прямые исправления — самый простой и наименее эффективный способ;
• перифраз — оставим этот способ для работы на краткосрочных курсах, особенно при обучении взрослых, для исправления фонетических ошибок, а также носителям языка, выступающим в качестве преподавателей;
• переговоры по поводу формы (negotiation of form) — сюда попадают виды исправления ошибок с третьего по шестое место из первой классификации. Эти способы положительно воспринимаются учащимися и эффективно работают при исправлении лексических и грамматических ошибок.

— Кто должен их исправлять?

Конечно, инициатором процесса является преподаватель, но при ответе на предыдущий вопрос становится очевидным, что ученик в этом процессе занимает весьма активную позицию, основная роль отводится самокоррекции и коррекции со стороны других учащихся.

Игнорирование ошибок наносит непоправимый вред прогрессу в изучении языка. Сфера исправления ошибок — очень трудный раздел преподавания, так как преподаватель вынужден в условиях крайне ограниченного времени принять серию моментальных решений, ответив для себя на вопросы:

• Есть ли здесь ошибка как таковая?
• Какая ошибка?
• Что стало ее причиной?
• Важна ли она?
• Что я как преподаватель должен сделать по поводу этой ошибки?

Теоретические исследования и опыт практиков дают преподавателям информацию к размышлению, но, увы, очень мало рецептов. Оказываясь один на один с ошибкой, преподаватель должен быстро найти эффективный, методически оправданный и психологически верный способ борьбы с ней. Краткая памятка по исправлению ошибок, которую я составила для себя, выглядит так:

1. Ошибки — неотъемлемая часть процесса познания, показатель индивидуального развития учащегося.
2. Ошибки имеют разный вес. Контекст учебной ситуации очень важен. Все ошибки «лечатся» по-разному.
3. Отсутствие негативной обратной связи влечет за собой отрицательное воздействие на развитие языковых знаний в долгосрочной перспективе. Если негативная обратная связь превалирует, страдает мотивация — движущая сила изучения языка. Необходим баланс.
4. Учащиеся и преподаватели по-разному представляют себе идеальное исправление ошибок. Необходимо достижение взаимного понимания и сотрудничества.
5. Прямое исправление ошибок и перифраз — не самые эффективные формы обратной связи.
6. Ошибки учащихся — материал для осмысления и дальнейшей работы.
7. Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно быть разумным, тактичным и достаточным.

[links&resources]

1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice*The Modern Language Journal 1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice.*The Modern Language Journal. Volume 62, Issue 8, pages 387–398, December 1978.
2. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition (S.Krashen’s website).
3. Thornbury S. How to Teach Grammar. Longman Pearson Education, 1999.
4. Lyster, R. and Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake. 1997. http://people.mcgill.ca/files/roy.lyster/Lyster_Ranta1997_SSLA.pdf
5. Russel V. Corrective Feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today? Electronic Journal of Foreign Language Teaching 2009, Vol.6, No.1, pp. 21–31.
6. Giller A. To Err is Human, To Correct is… Undecided, www.longwood.edu
7. Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучения иностранного языка.// Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». — № 45. — 2002.