Работа над речевыми ошибками в начальной школе

Муниципальное образование город Краснодар

Муниципальное бюджетное  общеобразовательное учреждение

муниципального образования  город Краснодар  гимназия № 88

Методика работы

над речевыми ошибками

в начальной школе.

Учитель  начальных  классов

 МБОУ гимназии № 88

Миргородская

Татьяна Викторовна

Краснодар

2013

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развития речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе. Речь – способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой – хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества.

Методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой стороны – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает, примитивна и неправильна. Это может быть неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки М.Р. Львов называл речевым.

Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведение школы:

• во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах.
• во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма – важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом, дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устной разговорной, стилями и жанрами.
• в-третьих – совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей «большой» перспективной цели, так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

В начальных классах работа над ошибками в речи детей затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Следовательно, развитие речи младших школьников остается актуальной задачей для современной школы, потому что оно является главным средством связи теории с практикой в обучении языку, школы с жизнью, средством развития познавательных интересов детей.

Классификация речевых ошибок.

Истинная культура речи подразумевает знание стилей, правильное использование богатств языка, чутье языка, и, выражаясь словами А.С. Пушкина, «состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».

«В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми», — писал М.Р. Львов.

Описывая речевые ошибки младших школьников, мы использовали известную в науке классификацию Львова М.Р., которая дана в книге «Речь младших школьников и пути ее развития».

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические.

Учитывая все сказанное, проанализируем лексико-стилистические ошибки, встречающиеся в письменных работах уч-ся начальных классов. В тематическом отношении их можно разделить на две группы. Первая группа – это сочинения описательного характера о временах года, то есть работы, требующие, образной, эмоциональной передачи происходящих в природе изменений.

Во вторую группу отнесены сочинения на темы «Интересный случай», «Праздничный день» и т.п., которые предполагают непринужденность изложения, максимальное воспроизведение обстановки, ориентацию на разговорный стиль. Рассмотренная тематика сочинений свидетельствует, что школьная программа составлена таким образом и с таким расчетом, чтобы уже в начальных классах вырабатывать не просто навыки хорошей речи вообще, а формировать понятие стилистической разветвленности языка.

Характер речевых ошибок в этих двух группах работ не совсем одинаков. В первой группе чаще встречаются ошибки, связанные со смешением стилей с использованием канцеляризмов при лирическом описании времен года. Во второй группе сочинений чаще встречаются неумелое использование фразеологических оборотов, злоупотребление просторечиями.

Одной из распространенных ошибок являются смешения стилей речи. Например, в сочинении «Весна» ученица писала: «Земля была насыщена водой». С точки зрения грамматики всё правильно, но сугубо книжное слово «насыщена» не соответствует теме сочинения. Оно было бы уместно в газетной статье. «Температура сразу понизилась» в сочинении о земле слово «температура» неуместно, больше подойдет в официальных сводках погоды. В этом случае больше подошли бы предложения: «На улице стало холодно» или «Сразу сильно похолодало». Для лирического сочинения об осени не подходит словосочетание «озимые культуры» в предложении «На полях зеленеют озимые культуры» озимые культуры – термин, характерный для деловой речи, а в художественном описании и в разговорной речи обычно говорят просто «озимые».

Много ошибок связано с незнанием лексического значения слова, нередко отмечаются случаи употребления слов в несвойственных им значениях. Например, «Только остались на поле снопы сена». Сено складывают либо в стога, либо в копны, но не в снопы.

Особенно часто происходит смешение в значениях однокоренных слов. Например, «Однажды мы пошли в кино. Сергей пошел за мной, а я за ним, и мы обошлись, но в кино не встретились». Глагол «обойтись» в значении «разминуться» не употребляется, в этом значении возможен только глагол «разойтись».

Иногда учащиеся смешивают слова одной семантической группы, например, слова «забота» и «обязанности». Ученица пишет: «Мои обязанности – хорошо учиться, играть на пианино, помогать маме. Мои заботы – ходить в магазин, стелить кровать, гладить свои вещи».

Особо можно выделить ошибки, вызванные незнанием предмета или явления, о котором говорят. Ученик хочет описать какое-то явление или событие, но не все, о чем он хочет рассказать, представляется для него ясным. Обычно смешивают названия смежных предметов или явлений. Например, «Мы перешли горный курган» (нужно хребет). «Катя в грозную погоду увидела на дороге мокрого щенка», «Снег светил под ногами».

Разбирая речевые ошибки учащихся, следует остановиться на нарушении общепринятой фразеологической сочетаемости слов.

Когда мы употребляем слово в речи, мы должны обязательно учитывать в соседстве с какими словами оно «уживается» в русском языке и, наоборот, какое соседство ему «неприятно» и даже неприемлемо. Приведем некоторые примеры из работ учащихся: «Крестьяне сажали урожай», «Мальчик сделал геройский подвиг», «Кате выдали благодарность». Не правильны эти предложения потому, что со словом «подвиг» обычно употребляется глагол «совершать»; к тому же подвиг бывает героический, а поступок геройский; выдают премию, а благодарность объявляют.

Очень распространенная ошибка – повторение одних и тех же слов. Например, «Вдруг снег захрустел и лосиха насторожилась. Вдруг пробежал заяц». «На улице ветер. Ветер холодный, сильный».

Довольно часто в работах встречаются ошибки на употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оттеночной окраски:

«Мой лучший фильм» (вместо «любимый»);

«Мальчик утопает в болоте» (вместо «тонет»);

«Земля уже покрылась маленьким льдом» (надо: тоненьким льдом);

«Очень огромный»; «Очень прекрасный».

У детей семи – десятилетнего возраста нередко встречается употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний. Например, «Обратно выпал снег» (то есть «опять»), «Вперед всех к костру подбежали девочки» (надо: быстрее всех, раньше всех), «Поперед меня ехала телега», «Побегла поземка».

Морфолого-стилистические ошибки – неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Выделено четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. Детское словотворчество (в начальных классах).

Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка. В работах учащихся можно встретить словотворчество, то есть создание слов, отличающихся от литературных вариантов другой комбинации морфем (приставок, суффиксов, корней). Например, глагол «докоснуться» вместо «прикоснуться» в предложении «Только докосаешься до Деда Мороза, как он разваливается». Ошибка вызвана тем, что глаголы «касаться» и «трогать» синонимичны, но первый может сочетаться с приставкой до-. У ученика из соединения глаголов «прикоснуться» и «дотронуться» получился глагол «докоснуться». Другой пример, следы зверя из «запутанных» и «петлявых» превратились в «запутливые» в предложении «Видны запутливые следы лисы».

2. Использование диалектных или просторечных форм.

Например, «щипит» вместо «щиплет», «вспахают», вместо «вспашут», «чистее», «красивше», «бежи» (беги), «пекёт» (печёт).

Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «У партизан не хватало оружий»; «Крышу кроют железами»; «Много делов».

Есть ошибки связанные с пропуском морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов), а так же их смешением. Например, смешиваются суффиксы относительных прилагательных, так как большинство из низ синонимичны по значению: «Хотела Мария сшить Ивашке холщеную рубашку, да куда там!» («холщенная» употребляется вместо «холщовая»). «Учащие» вместо «учащиеся», «солнушко» вместо «солнышко».

Выявляя и классифицируя ошибки, допущенные в работах учащихся, мы отметили массовые затруднения в построении словосочетаний и предложений, то есть синтаксико-стилистические ошибки. Они очень разнообразны. Рассмотрим семь распространенных типов ошибок:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного. Управление – очень распространенная ошибка младших школьников, связанная с неправильным выбором падежных окончаний. Глагольные управления не регулируются правилами. Дети усваивают его по образцам, в живой речи в читаемых текстах. Ошибки в управлении очень стойки, трудно устранимы. Приведем примеры таких ошибок: «Волк мелькнул за дерево», «Дети ждали вечер», «Мы на антракте бегали в буфет», «Я езжу к бабушке только по каникулам».
2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом (т.е. согласование глагола с именем существительным или местоимением, прилагательного с именем существительным и пр.). Например, «Зубная врач», «Наступила позднее осень», «В лесу деревья покрыта снегом».
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Не было дорогу видно»

«У Вити было ниток катушка»

«Её сильный ветер срывал с веточки».

Всегда представляет большие трудности употребление местоимений. Это особенно относиться к местоимениям 3-го лица.

1. Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают: «Девочка встретила подругу. Она очень обрадовалась» – не ясно к какому существительному относится местоимение, так как оно может указывать и на девочку, и на подругу. «Лосиха побежала, за ними побежала стая волков». «Галя играла с куклой. У неё был голубой бант».
2. Местоименное удвоение подлежащего: «Синичка свернулась, она в клубочек», «Бурёнка, она была очень истощена», «Шарик он верный друг Кости».
3. Употребление глаголов в не соотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид. Например: «Они быстро раздевались и бежали в воду» (смешение вида); «Мы ходим по лесу, ручеёк так быстро бежит» (смешение времени).
4. Неумение находить границы предложений. Встречаются эти ошибки в двух вариантах:

а) Неоправданное деление сложного предложения на простые: «Когда мать лосиха побежала. За ней побежал и лосёнок», «Петя увидел эту беду. Он подобрал птенчика и посадил», «Когда мы пошли всем классом в поход. Мы увидели красивую зиму».

б) Неумение делить текст на предложения: «Впереди была сторожка и была открыта калитка», «Вечером снег блестит от фонаря, красиво кругом», «Впереди была прорубь, по краям её прыгала птичка».

        В устной и письменной речи школьников, кроме речевых ошибок, встречаются и неречевые ошибки.

        Неречевые ошибки – это композиционные, логические ошибки, а так же искажение фактов.

Типичная композиционная ошибка – несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т.е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.

Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор фактов были проведены учеником бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно нужно сказать в начале рассказа, что затем и как его закончить. Композиционная ошибка – это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумение «владеть материалом», располагать его по своему замыслу. Такие сложные умения формируются и отнюдь не быстро.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (пропущено: одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат»  по В. Бианки один школьник пропустил всю сцену купания, т.е. всю основную часть, а когда изложение анализировалось, он удивился, ведь он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал сцену купания.

Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит, увлекаясь; он знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте.

2. Нарушение логической последовательности и обоснованности (На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины) легко устраняется при совершенствовании черновиков, в процессе анализа написанного.

3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях»; «Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами».

4. Нелепые, парадоксальные суждения: «Утро кончилось к вечеру».

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала: «Пришел  зимний месяц ноябрь» (надо: осенний); «Скворцы, ласточки уже улетели на юг, только воробьи и снегири остались» (надо: снегири прилетели с севера).

 Причины возникновения речевых ошибок.

Проблемы правильности речи являются центральными в словарной работе на уроках русского языка. Словарная работа предполагает как расширение активного словаря, так и привитие умений и навыков правильного употребления слов. Несмотря на то, что словарной работе в начальной школе придаётся большое значение, количество речевых ошибок не уменьшается от класса к классу.

Рассмотрим причины лексико-стилистических ошибок. Для примера возьмём отрывок из детского сочинения: «У нас есть кошка. Наша кошка очень ласковая. Нашу кошку зовут Мурка». В этом отрывке распространенная ошибка – повторы одних и тех же слов. Каковы же причины ошибок типа «повторы»? Во-первых, малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «кошка» и использует его снова. Само же повторение вызывается тем, что это слово уже активизировано. Вторая причина повторения – бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного выбора, он не владеет синонимией, не умеет гибко пользоваться местоимениями; он включает в текст то слово, которое первым извлечено из наличного словарного запаса.

Много ошибок связано с незнанием лексического значения слова, нередко отмечаются случаи употребления слов в несвойственных им значениях. Например, «Коля одел шапку и вышел». В данном случае необходимо было употребить глагол «надел». Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слаборазвитым детям. Смешение слов «одел» и «надел» может быть также следствием влияния просторечия, диалекта.

Одна из лексико-стилистических ошибок – нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Коле выдали благодарность», а нужно «объявили благодарность». Причина ошибок данного типа: бедность словаря, малый языковой опыт, иногда влияние близких по смыслу и по составу оборотов речи.

Часть ошибок этого типа – это употребление слов без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски объясняется недостаточным опытом языка, отсутствием языкового чувства, непониманием стилистической характеристики слова.

Не все ошибки объясняются недостаточным опытом языка, неравномерностью усвоения норм языка. Они воспроизводятся детьми и могут затрагивать лексику, морфологию, фонетику и т.п., то есть представляют собой элементы особой разновидности языка – просторечие, которые граничат с диалектами, жаргонами. Просторечие – отрицательный фактор, влияющий на формирование детской речи и влекущей за собой ряд ошибок. Например, «Одёжа девочек вся сложена», «Ляжу спать», «Я вчера обратно двойку получила». Подобные слова и выражения дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит с момента рождения, на самом деле «неправильные» и их употреблять нельзя. Учителю необходимо обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребенка.

Ребёнок добывает язык из речи, пытаясь по-своему упорядочить этот язык. Добываемый язык (детский язык) неадекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативному языку). Детский язык – упрощенный вариант нормативного.

Ребёнок познаёт мир и прибегает к словотворчеству, чтобы дать название предметам ему неизвестным. Например, в детской речи «подсказыватель» — вместо «суфлера», «лошадист» — вместо «всадника», «Ласточки зимуют в Африке, а веснуют где?». Как видим, слова образованы по определенным моделям (или по аналогии), их значение легко понять, но этих слов нет в словарях, они не являются общеупотребительными словами русского языка.

Первая причина возникновения ошибок типа «пришёл к ему», «волнующее море» в том, что ребенку трудно произносить громоздкие, фонетически усложненные (со стечением шипящих) слова. Например, учащиеся, волнующееся, и т.п. В устной речи говорящий «теряет отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, а это иногда отражается и на письме. Вторая причина – это опять же влияние просторечия и диалектов.

Причиной ошибок в образовании форм множественного числа имён существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе, является стремление детей к конкретности. Известно, что абстрактные, вещественные и собирательные имена существительные, конкретизируясь, могут приобрести множественное число.

Перейдём к ошибкам в словосочетаниях и предложениях, то есть к синтаксико-стилистическим ошибкам. Они весьма разнообразны. Проведенный нами анализ письменной речи учащихся показал наличие большого числа ошибок в употреблении словосочетаний в предложном и падежном управлении, в согласовании.

Основной причиной нарушения норм связи между подлежащим и сказуемым являются затруднения, испытываемые детьми в употреблении падежей и предлогов, то есть ошибки в управлении слов. Приведем некоторые примеры: «Медвежонок побоялся холодную воду» (вместо холодной воды); «Я описал о зиме»; «Матч кончился с нашей победой». Неверное употребление предлога и падежа зависимого существительного: «Миша обидел Федю из-за недоверия».

Даже неполная характеристика ошибок в употреблении падежей и предлогов свидетельствует о том, что дети в ряде случаев не владеют нормами употребления слов. Причиной таких ошибок может быть не различение значений глаголов-синонимов. Например, в словосочетании «любоваться на Кремль» дети смешивают значение глаголов «любоваться» и «смотреть»; «грести на лодке» появляется по аналогии с «плыть на лодке».

Другой причиной ошибок младших школьников может быть то, что дети смешивают значения однокоренных глаголов. Это часто происходит оттого, что в однокоренных словах ученики не могут уловить оттенок значения, вносимого в глагол приставкой. Например, словосочетание «касаться к лампочке» образуется под влиянием «прикасаться к лампочке», «обращаться в волка» — «превращаться в волка».

Фактор, предопределяющий другие синтаксико-стилистические ошибки младших школьников, кроется в самом механизме письма. Сложность механизма порождение речи: перед говорящим задача воплотить определенный смысл в текст. В сознании ребенка идут процессы: выбор лексики, выбор необходимых форм слова, расстановка их в определенном порядке. Все процессы протекают параллельно и координировано. Большая роль отводиться памяти, главная функция которой – «удерживание» произнесенных средств «упреждение» не произнесенных. Недостаточное развитие влечет за собой ошибки. Они весьма разнообразны. Это нарушение согласования: «Вале очень понравилось ёлка» (вместо «понравилась»). Или начав писать предложение, ученик ещё не знает, как он его закончит: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (нужно: «Только узкая полоска связывает остров с берегом»). Не удачный порядок слов в предложении, который приводит к искажению или затемнению смысла. Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.

Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают, большей частью происходит из-за отсутствия самопроверки и взаимопроверки.

Всегда представляет большие трудности употребление местоимений. Дело в том, что своего лексического значения местоимения не имеют, а приобретают его в контексте. Для этого надо, чтобы контекст был однозначен, то есть местоимение должно относиться к тому существительному, которое оно заменяет. Довольно часто в работах младших школьников встречаются ошибки на местоименное удвоение подлежащего. Можно указать две причины подобных ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение не зная, как закончить его; во-вторых, влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признается правомерным. В письменном же тексте оно считается ошибкой.

В работах учащихся можно встретить употребление глаголов в не соотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.

В русском языке категория времени употребляется в абсолютном и относительном значениях. Абсолютное значение – это отсчет времени от момента высказывания, относительное определяется по отношению к другому действию в предложении. В придаточных предложениях обычно относительное время, то есть оно определяется временем действия в главном предложении, поэтому в придаточном предложении возможно настоящее время при прошедшем главном, например: «Он посмотрел в окно и увидел, что крыло пылает». Внутри одного предложения такое сочетание времен не возможно. Сравните: «Воробьи замерзли, садятся на балконы».

В сложносочиненных предложениях, в сложных бессоюзных и в большинстве сложноподчиненных тоже не возможно смешение времен. Нельзя написать так: «Небольшой сугроб кажется ёжиком, но не успеешь до него дотронуться, как это оказалось муравейником».

Нормы современного литературного языка требуют соблюдения и видовой последовательности внутри предложения. Нельзя, например, сказать: «Когда я погулял, я шёл домой». Эти ошибки свидетельствуют о не сформировавшемся языковом чутье ребят младшего возраста.

Итак, мы рассмотрели три разновидности речевых ошибок младших школьников. Нам важно было обратить внимание учителя на те виды ошибок, которые связаны не только с понятием правильной речи, но еще с понятием хорошей речи, что не совсем одно и то же. Всё сказанное говорит о необходимости более внимательно проводить работу по развитию речи. А предложенная классификация речевых ошибок младших школьников (по Львову М.Р.) позволяет дифференцировать приёмы работы по предупреждению подобных ошибок и на этой основе построить систему упражнений, наметить пути устранения речевых ошибок.

Методика работы

над речевыми ошибками младших школьников.

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на уроках  анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут);

индивидуальная и групповая внеурочная работа  над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию (редактированию) изложения и сочинения.

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся начальных классов (особенно III и IV).

Система исправления и предупреждения речевых ошибок учащихся неотделима от всей языковой работы, но она более целенаправленна.

Исправление речевых ошибок. Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознавать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником – это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего (в зависимости от типа ошибки). Проверяя сочинение или изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже с его помощью, исправить не смогут, и подготавливает учащихся к исправлению остальных ошибок в коллективной или индивидуальной работе.

Например, если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди наиболее точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на  полях обязывает ученика  найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов – повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например букву П. Пропуск чего-либо важного обозначается значком V, нарушение порядка слов – цифрами над словами, неудачный выбор слова – буквой С, неточное употребление местоимений – буквой М.

На уроке, посвященном анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление какого-то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа. Требования к такому фрагменту урока: а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»; б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель; в) даются тексты, содержащие ошибки; школьники их находят, исправляют и объясняют целесообразность замены слова. Так дети готовятся к самопроверке и редактированию текста собственного сочинения.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе  могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, логические ошибки, а из числа речевых – некоторые диалектные  и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование изобразительных средств языка – эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые. Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово». Если ученику удается самому найти ошибку, то следует вторая часть задачи: «Как исправить? Заменить это слово или перестроить предложение?» Полезно рассмотреть варианты исправления, сравнить их. В данном случае возможны варианты: Деревья покрыты желтыми листьями, и Деревья оделись в золотой наряд.

Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая или грамматическая тема – для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики; школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности.

Так при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как использование личных местоимений помогает устранить повторяющиеся одинаковые слова, как местоимение делает речь разнообразнее, лаконичнее. На конкретном материале школьники сами учатся использовать местоимения для замены повторяющихся слов. Эта же тема дает возможность научит детей устранять и другую речевую ошибку – неточное соотнесение местоимения с тем словом, на которое оно указывает, и удвоение подлежащего.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова.

Тема «Склонение имен прилагательных» дает возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными.

В начальной школе все большее распространение получает редактирование, самопроверка письменных сочинений и изложений.

Первоначально проводится коллективное, общеклассное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста (III и IV классы). На доске записывается полный текст изложения или сочинения  одного из учащихся данного класса (для удобства работы предложения пронумерованы): 1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учитель предлагает школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить улучшить. Учащиеся вносят много предложений. Они отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают повторение: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте – это замечают все дети. Сначала предлагают перенести его на третье место, а затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят слово надавала вместо дала (многократное действие). В последнем предложении добавляют слово довольные и заменяют слова: потом – после купания, они – медведи, домой – в чащу леса.

Затем читают весь текст с поправками и сразу замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получают отредактированный текст: Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. После купания медведи ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали десять исправлений: это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному исправлению, редактированию своих изложений и сочинений.

Редактирование текста – один из наиболее активных методических приемов, оно невозможно без значительной познавательной самостоятельности школьников.

Самопроверка и редактирование проводятся на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учитель пишет на доске: «Самопроверка», а также вывешивает плакат с указанием, каких ошибок следует опасаться. Он следит за работой учащихся и оказывает индивидуальную помощь в самопроверке и исправлениях. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда и предложений), вводят союзы, частицы, объединяют или разделяют предложения, перестраивают предложения, иногда вносят композиционные изменения в текст. Обычно они особенно охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.

Эксперимент показал, что учащиеся IV класса при соответствующей подготовке делают в среднем по 3-4 исправления (не считая орфографических): это весьма высокая эффективность самопроверки и редактирования.

Успех всей работы зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образца русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем; в-третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.

Успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ

Типичные речевые ошибки младших
школьников

 в изложениях и пути
их устранения.

                                       Учитель начальных
классов

высшей квалификационной категории

                                                         
Шимина Жанна Михайловна

г. Нижнекамск

Типичные речевые
ошибки младших
школьников в изложениях и пути их устранения.

     В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.

     В отличие от грамматических ошибок речевые недочёты — это
ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в её использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм. 
     Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования
речи детей . Необходимо привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать
культуру своей речи . 
     Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.  

В чём же трудности?

 
     Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
     Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших
школьников ещё невысок .
     В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные
формы работы . 
     Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .

Речевые ошибки младших
школьников условно можно разделить на 3 группы:

— словарные или
лесико-стилистические

— морфолого-стилистические

—
синтаксико-стилистические
      1.    На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
     1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные
игры. В футбол, баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки готовы играть часами. Бегать за
мячом или шайбой мальчишки  могут в любую погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают
и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,
внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
     2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся : 
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп . 
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
     Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря

   3) Нарушение
сочетаемости употребляемых слов : 
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность
).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
     4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл  «взади» (нужно: сзади
).
     Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя.
Учитель должен обладать большим
тактом, чтобы не оскорбить чувства ребёнка.
     Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.

     Хотя
причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и
способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте . 
 2.    К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование
слов и особенно форм слов .
     1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях
принимали участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
    
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
     2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама»,  «стрельнул» и пр.
     Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
     3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо
трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море . 
     Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на
письме . 
     Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и
подвижность речевого аппарата . 
     4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не
хватало «оружий» ( нужно : оружия).
     Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
    

3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны . 
     1) Нарушение управления :

Все радовались красотой природы (надо:
радовались (чему?) красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки. 
     Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее  «опасными» глаголами, например:

верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и
пр.
     2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся
семья радостно встретили Новый год  (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
   Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
     3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла: 
Только
равнодушным оставался кот Борька  (нужно:
Равнодушным оставался только кот Борька). 
     Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
     Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
     4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки,  он ( Кто? Отец
или Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
     Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
     5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл
– он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
     6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
     Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
     7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.

б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением. 
     Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.

Список литературы .

1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков 
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей» 
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. // 
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение
, 1991 г. 
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.

Работа над речевыми ошибками.

учитель нач. классов Лоренц И. В.

Как правило, учителя затрудняются при распознавании и классификации ошибок, допущенных учащимися в содержании, построении и в речевом оформлении высказываний, вследствие чего значительное число ошибок в ответах учащихся и в письменных работах( изложениях и сочинениях) оказывается учителем неучтённым.

Формирование у школьников прочных орфографических навыков — одна из важнейших задач изучения русского языка в начальной школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, способность усваивать русский язык в письменной форме.

Любое связанное высказывание обладает тремя особенностями, которые характеризуют на только образцовый (авторский) текст, но и имеются в том или ином виде в ученическом изложении и сочинении. Это: 1)содержание,2) логическое построение,3) языковое оформление.

Данные особенности связного высказывания (текста) вызывают необходимость формировать у учащихся определённые взаимосвязанные умения и навыки, что и определяет методику работы по развитию речи. Степень сформированности этих умений и навыков устанавливается при проверке изложений и сочинений учащихся.

Изложение при проверке следует прочитывать два раза. При первом чтении работа оценивается с точки зрения орфографической грамотности.

Ошибки на изученные правила исправляются и помечаются красным карандашом; ошибки на изученные правила – карандашом другого цвета (например, зелёным). Ошибки, допущенные в словах, написанных на доске, в том числе и в вопросах плана, рассматриваются как ошибки в списывании и помечаются красным карандашом.

При повторной проверке работа оценивается со стороны содержания, построения и речевого оформления.

На полях тетради ученика ошибки помечаются условным знаком (цифрой).

Ошибки в содержании и построении обозначаются цифрами от 1 до 5.(Приложение 1.)

Речевые ошибки (лексические, морфологические, синтаксические и др.) отмечаются цифрами от 6 до 11.(Приложение 1.)

Оценки выставляются с учётом орфографической и речевой грамотности учащихся. Ошибки на неизученные правила не учитываются.

Не реже одного раза в четверть необходимо классифицировать ошибки учащихся по схеме.

( Приложение 3.)

Задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы научить обучающегося по тому, что написано в его тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т.е. обнаруживать те действия, которые не были совершены при написании текста.

Список литературы.

1. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.: Просвещение,1984.

1. Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по русскому языку // Начальная школа, 2003, № 4.

1. Петрова В.И. Как можно работать над ошибками //Начальная школа плюс до и после. —  2007, № 3.

Приложение 1.

Классификация речевых ошибок по методике Н. И. Политовой.

Ошибки в содержании и построении:

1. пропуск главных частей и важных фактов;

2. искажение содержания, внесение в содержание событий и фактов, которых нет в тексте;

3. нарушение логической последовательности (перестановка фактов и событий в целом и нарушение последовательности в изложении отдельного факта);

4. повторное возвращение к одному и тому же факту;

5. отсутствие связи между фактами и событиями.

Речевые ошибки (лексические, морфологические, синтаксические и др.)

1. определение границ предложений в тексте;

2. нарушение порядка слов в предложении;

3. повторение одного и того же слова;

4. пропуск главных и второстепенных членов предложения;

5. неправильное согласование и управление местоимений, предлогов и союзов;

6. неправильное или неточное употребление слова, а так же повторение слов и необоснованное употребление в одном предложении двух синонимов (например: воробьи скачут и прыгают)

Приложение 2.

Основной текст.

Изложение.

Ручная белочка.

Юре подарили белку. Она очень скоро стала ручной. Смело прыгала детям на плечи, просила сахар или конфетку. Очень любила сладкое.

Однажды из вазочки исчезли конфеты. Мама позвала ребят. Но они не знали, кто конфеты взял. А на другой день из буфета сахар пропал. Рассердился отец и запер буфет.

Один раз сидел Юра на диване и читал. Вдруг видит: белка вскочила на стол, схватила корочку хлеба и – на шкаф. Заглянул Юра на шкаф. А там под старой шляпой и конфеты, и сахар, и разные косточки.

Работа детей.

Изложение.

Ручная белочка.

Юре подарили белочку. Она стала прыгать на ноги, просить сахар и конфеты.

Мама позвала ребят. Однажды из комнаты исчезли конфеты. Однажды они не знали, кто взял конфеты. На другой день из буфета пропал сахар. Рассердился отец и запер буфет.

Один раз читал Юра и сидел на диване. Вдруг видит: белка вскочила и на стол, и схватила корочку хлеба, и – на шкаф. Заглянул на шкаф. А там под старой шляпой конфеты, сахар и разные косточки.

1. Речевые ошибки и причины их возникновения.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.[2,с.6-10]

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.[3,с.264]

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2 О классификациях речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

• существуют различные классификации речевых ошибок;
• все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
• ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
• специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).[4,с.156]

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).
2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

• имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
• имен прилагательных (красивше);
• глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого- стилистическими и к ним относит:

В рамках двух выделенных групп: I нарушение норм литературного языка (правильности) II нарушение коммуникативной целесообразности (точности, богатства, выразительности) — составьте перечень разновидностей ошибок и недочетов. Внесите его в названия рубрик своей картотеки детских ошибок; заготовьте разделители для картотеки или конверты с соответствующими названиями. При выполнении следующих заданий начинайте ведение картотеки — для этого каждую ошибку выписывайте на карточку и помещайте в нужное место картотеки.

2.Среди приведенных нарушений норм литературного языка выделите ошибки: а)в образовании формы слова, б)в построении словосочетания. Помните: чтобы правильно разграничить эти группы, нужно выяснить, достаточно ли для обнаружения погрешности самого неправильного слова или необходимо все словосочетание.

У меня много делов; ждут каникулов; радовались красотой природы; преследовали за хищником; ходят без польт; смотрели вслед грузовика; в окне выглянула девочка; на деревьях опали листья; шесть карандашов; подошли к прорубю; шишка на лбе; вода такая холодная, что пальцев опустить страшно; урожай яблоков; пирожки с повидлой.

Теоретическая подготовка к зачету

1. Лингвистические основы развития речи в начальных классах.
2. Анализ программ по развитию речи младших школьников.

Тема: Методика работы над изложением в начальных классах.

-Сформулируйте основные требования к текстам, выбираемым для письменного изложения.

-Какие виды изложения вы знаете

-Опишите методику проведения уроков изложения различных типов.

-Назовите этапы работы над изложением.

-Какова роль языкового анализа в процессе работы над письменным изложением.

Автор: Матанова Ирина Юрьевна

Организация: МБОУ СОШ №76

Населенный пункт: Пензенская область, г. Пенза

Работа по исправлению текстовых ошибок учащихся в изложениях и сочинениях – это интересный и полезный вид работы, позволяющий детям научиться находить свои текстовые ошибки, научиться их исправлять и улучшить качество письменных работ в дальнейшем. Такая работа формирует у детей универсальные учебные действия по составлению письменных текстов. Это умение нужно также и при выполнении творческих заданий по различным гуманитарным предметам при прохождении процедуры экзамена в форме ГИА.

Я проанализировала и выявила характерные ошибки, допускаемые учащимися начальных классов в изложениях и сочинения. Ознакомившись с классификациями текстовых ошибок разных методистов (Н.И.Политова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов) я разработала свою классификацию.

1. 1Фактические ошибки (искажение, пропуск фактов)
2. 2Логические ошибки ( в нарушении тематико-композиционного единства):
1. Не выделение абзацев и неправильное выделение абзацев.
2. Наличие лишнего предложения, не соответствующего теме текста или дублирующего содержание других предложений.
3. Нарушение логической последовательности предложений.
4. Повторное возвращение к одному и тому же факту.
1. 3Речевые ошибки:
• Лексико-стилистические ошибки
1. Повтор одного и того же слова или однокоренных слов.

Пример: У нас живет кот. Нашего кота зовут Пушок.

1. Неточная синонимическая замена.
2. Неверная местоименная замена.
3. Употребление слова в неточном значении.

Пример: Мальчик сделал подвиг.

• Морфолого-стилистические ошибки
1. Создание собственных слов

Пример: Приречная полоса.

1. Образование просторечных или диалектных форм слов

Пример: они хочут;

ихняя мама

• Синтаксико-стилистические ошибки:
1. Неумение пользоваться порядком слов как средством связи предложений.

Пример: Деревья раскрывают свои листочки н е ж н ы е.

1. Видо-временная несоотнесенность.
2. Нарушение границ предложений.

Пример: Коля заболел он лежал в кровати.

Мною разработаны рекомендации и памятки для учителя и учеников со специальными условными обозначениями при проверке изложений и сочинений в соответствии с данной классификацией.

В специальном журнале учета текстовых ошибок учащихся выписываются фрагменты изложений и сочинений с допущенными в них ошибками. Потом это используется при проведении уроков редактирования.

Редактирование текстовых ошибок.

Предлагаю вашему вниманию фрагменты письменных работ учащихся с допущенными в них текстовыми ошибками. Ученики называют на уроках редактирования вид текстовой ошибки, в тетради пишут её условное обозначение и записывают отредактированный вариант в тетрадь.

1. Только не спалось слонёнку.

п.с. – неудачный порядок слов

Не спалось только слонёнку.

2. Листики кружились плавно.

п.с. – неудачный порядок слов

Плавно кружились листики.

г.п.- нарушение границ предложений

Он набрал целый хобот воды и потушил пожар.

1. Дети принесли указки все были ровные, а одна была неровная.

г.п.- нарушение границ предложений

П.-повтор слов.

Дети принесли указки. Все были ровные, а одна кривая.

Н.- неточное слово

Деревья надели осенние наряды.

и ровные указки.

Но среди них была кривая палочка.

Н.а. Z – нарушение абзацев

На другой день ребята принесли красивые и ровные указки. Но среди них была кривая палочка.

1. Снежинка была похожа на лес и вдруг упала другая снежинка.

П.-повтор слова

г.п.-нарушение границ предложений.

Н. – неточное слово

Снежинка была похожа на звёздочку. И вдруг упала другая снежинка.

Для проведения уроков по редактированию мною собран сборник упражнений по предупреждению текстовых ошибок. Различные упражнения разделены по разделам, в зависимости от вида текстовых ошибок: логические, фактические, речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические). К каждому упражнению добавлено методическое сопровождение для учителя а также рекомендация, в каком классе удобнее проводить данное упражнение.

1.Ошибки в нарушении границ предложений.

Цель: учить определять границы предложений в тексте.

Задание: прочитать запись. Можно ли назвать её текстом? Почему? Разделите текст на предложения, исправьте недочёты, поставив точки там, где нужно.

Вера Васильевна работала. В маленьком посёлке ночью её разбудили. Заболел мальчик. Она вылетела. В бухту Синюю. У самолёта её ждал лётчик. Иванов через два часа. Они были в бухте весь день. Вера Васильевна не отходила. От больного. Весь день.

2. Неумение пользоваться порядком слов для связи предложений в тексте.

Класс, уютный, наш, светлый, и, любим, очень, мы.

— Прочитайте слова. Можно ли их назвать предложением?

-Что нужно сделать, чтобы из этих слов получилось предложение?

3. Сравнение двух предложений, знакомство с прямым и обратным порядком слов.

Запасливый медведь ещё с осени приготовил себе берлогу.

Ещё с осени приготовил себе берлогу запасливый медведь.

— Что в них общего?-Чем отличаются?

-Подчеркните подлежащее и сказуемое в каждом предложении. Что заметили?

— Что можете сказать о порядке слов? В первом предложении сначала идёт подлежащее. Это – прямой порядок, нейтральный. Во втором предложении сначала сказуемое. Это – обратный порядок, более эмоциональный.

4. Видо-временная несоотнесенность.

Быстро миновало лето. Наступает учебный год. Школьники сели за парты.

— Прочитайте предложения. Можно ли назвать их текстом?

-Когда происходили описываемые в тексте события?

-Какие слова помогли вам ответить на предыдущий вопрос? Прочитайте их.

5. Повторение одного и того же слова или однокоренных слов.

1).Пришла зима. Выпал снег. Дети выбежали на улицу. Дети катаются на санках. Дети бегают на лыжах и коньках. Весело детям!

— Прочитайте текст. Что в тексте вам не нравится? Исправьте повтор слов.

2) Найдите в тексте стихотворения однокоренные слова. Объясните, почему автор использовал рядом два однокоренных слова? Можно ли их заменить другими словами? Озаглавьте текст.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок.

У него на новой куртке

6. Неточная синонимическая замена.

У памятника павшим солдатам лежит цветок. Это гвоздика, роза или ромашка. Лежит растение даже зимой., когда всюду снег и стужа. Его приносят люди. Друзья уберут увядший и положат свежий. Наш народ не забывает героев.

— Прочитайте текст. Найдите, если есть, неуместное употребление синонимов, замените другим словом.

7. Фактическая ошибка. Нахождение лишнего предложения.

Найди лишнее предложение. Зачеркни его. Спиши текст.

Шла лиса по лесу. Лес был густой. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу.

8. Синонимы, текстовые синонимы.

1. У медведицы в зоопарке появились четыре медвежонка. Веселые малыши хорошо растут. Тренер-дрессировщик уделяет много времени воспитанию и обучению шалунов.
2. В середине зимы у медведицы в берлоге рождаются медвежата. Лежа на боку, мать осторожно держит темно-бурых детенышей около своей груди, кутая их в косматой шерсти. Она закрывает их от холода лапами и головой. Медвежата питаются молоком матери.

-Прочитайте и сравните два текста. Как называют медвежат по-другому в первом тексте?

Таким образом, работая над этой проблемой, я пришла к выводу, в результате систематической работы с текстами, наблюдается существенное улучшение устной и письменной речи детей, уменьшается количество текстовых ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах.



Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования 6
1.1 Речевые ошибки: понятие и классификация 6
1.2 Возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста 12
Глава 2. Методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников 16
2.1 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников 16
2.2 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников 20
Заключение 29
Список использованной литературы 30

Введение

Актуальность исследования. Проблема речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников продолжает оставаться одной из наиболее важных в методике преподавания русского языка. Актуальность исследования обусловлена высокой значимостью формирования языковой личности младших школьников, важностью повышения их общей речевой культуры, а также потребностью начальной школы в современных функционально ориентированных программах по развитию речи, предусматривающих предупреждение и устранение у них речевых ошибок.
В современной начальной школе на уроках русского языка преобладает аспектная работа над развитием речи младших школьников, т.е. дети изучают, главным образом, правописание и грамматику. Это не способствует формированию грамматического строя речи и лексического запаса учащихся в полной мере. Лексическая работа, согласно действующим программам по русскому языку, является грамматикоцентрической и явно односторонней, что также негативно влияет на развитие речи учащихся в целом.
Существует необходимость разработки единой методики развития речи младших школьников, с учетом закономерностей усвоения родной речи, ее теоретического обоснования и практической реализации. Между тем работа над развитием речи младших школьников в современной практике преподавания организована таким образом, что учащиеся не всегда могут использовать полученные знания на практике – в своей речи. Необходим поиск таких форм работы над речевыми ошибками, которые бы могли использоваться младшими школьниками и на уроках, и во внеурочной деятельности, и в повседневной речи, которые были бы им интересны и разнообразны.
Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития речи младших школьников и слабой разработанностью методики работы по предупреждению и устранению речевых ошибок младших школьников в устной и письменной речи.
Кроме того, вопросы речевого развития детей младшего школьного возраста являются далекими от теоретической завершенности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по методике обучения русскому языку (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, Т.И. Чижова); по синонимии (Ю.Д. Апресян, Е.И. Путятина, В.Д. Черняк); по антонимии (О.Н. Лихачева, Е.Н. Миллер, Л.А. Новиков); по активизации словарного запаса младших школьников (Г.В. Бобровская, В.Д. Купров, А.Н. Левушкин, М.Р. Львов, В.А. Синицын, Т.В. Хачатурова); по развитию речи младших школьников (З.А. Дубовец, Н.А. Золотых, И.В. Щербашина).
Объект исследования – речевые ошибки в устной и письменной речи младших школьников.
Предмет исследования – работа по устранению и предупреждению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования – анализ способов устранения и предупреждения речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. Рассмотреть понятие и классификацию речевых ошибок.
2. Выделить возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
3. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников.
4. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания учителя начальных классов и при разработке спецкурсов по методике преподавания русского языка младшим школьникам.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой главе рассматриваются понятие и классификация речевых ошибок; выделяются возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
Во второй главе представлена методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.

Читайте также:

  

• Функции специалиста по социальной работе кратко

  

• Регрессивность исторического процесса у гесиода кратко

  

• Наглядные методы обучения математике в начальной школе

  

• Характеристика на ребенка инвалида из школы образец

  

• Школа по системе базарного