Работа над пунктуационными ошибками это

Пунктуационная ошибка — это неиспользование
пишущим необходимого знака препинания,
его употребление там, где он не требуется,
а также необоснованная замена одного
знака препинания другим. Пунктуационная
ошибка противопоставляется пунктуационной
норме, отраженной в пунктуационном
правиле. Работа над пунктуационными
ошибками — необходимое звено в системе
формирования у учащихся пунктуационных
умений.

Причины появления у учащихся
пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время
занимают первое место по сравнению с
другими типами ошибок. Так, в среднем
на одну орфографическую ошибку в
письменных работах учащихся приходится
четыре-пять пунктуационных ошибок. Их
распространенность объясняется
чрезвычайной сложностью пунктуационного
умения, которое основывается не только
на знании синтаксиса и умении достаточно
быстро схематизировать структуру
записываемого предложения, как считает
Г.И.Блинов (2), но и на умении выражать
разные смыслы в коммуникативных единицах
-предложении и тексте.

Пунктуационные ошибки закономерно
появляются в силу как объективных, так
и субъективных причин. Объективными
(вытекающими из характера объема изучения
пунктуации) являются следующие причины
(или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися
пунктуационной нормы к моменту написания
письменной работы;

— коммуникативно-речевая
основа постановки знаков препинания,
связанная с выделением смыслов, которые
необходимо обозначить средствами
графики;

— связь с достаточно сложной
грамматикой;

— наличие массы ограничений
в употреблении знаков препинания в
одной и той же синтаксической позиции;

-возможность семантически по-разному
членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей
восприятия и мыслительной деятельности
пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание
пишущим пунктуационной нормы;

-незнание опознавательных признаков
смысловых отрезков, подлежащих выделению
знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым
разбором предложения;

— смешение условий выбора
знаков препинания, приводящее к созданию
пишущим ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь
и в совокупности. Чаще всего появление
пунктуационных ошибок объясняется
рядом взаимодействующих причин.

Предупреждение пунктуационных ошибок
в письменных работах учащихся

Появление пунктуационных ошибок
предупреждает вся система работы по
пунктуации. Вместе с тем возникает
необходимость в специальной работе,
направленной на нейтрализацию причин
появления ошибок и на предупреждение
ошибок в очередных письменных работах
учащихся.

Для нейтрализации причин появления
пунктуационных ошибок выработаны
соответствующие приемы работы. Рассмотрим
их применительно к каждой из причин.
Если в предлагаемом упражнении невозможно
обойтись без еще не изученных синтаксических
конструкций, следует предварительно
разъяснить ученикам соответствующую
норму и указать знаки, которые они должны
поставить. Перед ознакомлением с новой
нормой необходимо сформировать у
школьников синтаксическую зоркость и
прочные умения синтаксически разбирать
данную конструкцию. Учитывая связь
пунктуации с речью, следует в систему
пунктуационных упражнений включать
коммуникативные упражнения, направленные
на выражение тех значений, которые лежат
в основе изучаемого смыслового отрезка.
В языковом материале, отбираемом для
пунктуационного упражнения, должны
быть представлены все варианты данной
нормы.

Существенную роль в предупреждении
ошибок играет работа, обеспечивающая
знание опознавательных признаков
смысловых отрезков, подлежащих выделению
или невыделению знаками препинания, а
также сопоставление и противопоставление
условий выбора смешиваемых детьми норм.

Специальная работа по предупреждению
пунктуационных ошибок организуется
перед выполнением контрольных работ и
работ по развитию связной речи учащихся.
Для предупреждения пунктуационных
ошибок в предстоящем контрольном
диктанте из него выписываются предложения
с теми синтаксическими структурами,
которые ранее у других учащихся вызывали
затруднения. Выбранный материал в
течение двух-трех уроков до написания
диктанта используется в качестве
дидактического материала. В сильном
классе учитель предлагает аналогичные
примеры, а в слабом — выписанные из текста
диктанта. Такая работа в сочетании с
другими пунктуационными упражнениями
обеспечивает достаточно устойчивые,
хорошие результаты.

Подобная работа проводится незадолго
до написания изложений, тексты которых
предварительно подвергаются пунктуационному
анализу. Из них выписываются предложения
с изученными или изучаемыми в данный
момент синтаксическими структурами.
Эти или аналогичные предложения
включаются в упражнения для рассредоточенной
работы на двух-трех уроках. В слабом
классе целесообразно сообщить о том,
что подобные предложения могут встретиться
в тексте изложения и что желательно
запомнить, как в них расставляются знаки
препинания. В процессе знакомства с
текстом изложения на специальном уроке
развития связной речи уместно обратить
внимание детей на повторенные
синтаксические конструкции, а также
вывесить на доске таблицы-схемы
аналогичных предложений с указанием
знаков препинания в них.

Содержание работы по предупреждению
пунктуационных ошибок в сочинениях
складывается, во-первых, из конкретных
недочетов, допущенных другими учащимися
в такой же работе, во-вторых, из
синтаксических конструкций, которые
школьники могут использовать для
передачи собственных мыслей. Первая
группа синтактико-пунктуационного
материала используется для рассредоточенной
подготовки, а вторая — на уроке развития
речи во время составления рабочих
материалов к сочинению.

Фиксация учителем пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся

При проверке ученических
работ знаком V
на полях тетради принято указывать
ученику о наличии у него на данной строке
пунктуационной ошибки. Место ошибки
подчеркивается одной чертой, а сама
ошибка либо учителем зачеркивается и
надписывается нужный знак, либо это
должен сделать сам ученик во время
раздачи тетрадей на уроке. Вот отрывок
из работы ученика, проверенной учителем.

Сучья, собранные для костра казались
каменными, и густой,, мокрый дым,
смешавшийся с таким же серым туманом
тяжело ложился на землю.

Исправление пунктуационных ошибок
делает или сам учитель при проверке,
или предоставляет это делать учащимся
в зависимости от цели работы. Если она
была обучающей, то исправление ошибок
целесообразно предоставить учащимся.
Если же работа была контрольной, то в
целях экономии времени на уроке ошибки
может исправить учитель при проверке
тетрадей.

Учет пунктуационных ошибок из работ
учащихся

В работе
над пунктуационными ошибками невозможно
учитывать конкретные предложения, так
как они невоспроизводимы, а создаются
всякий раз заново говорящими для
отражения конкретного события. В этом
заключается существенное отличие от
учета орфографических ошибок в словах,
которые воспроизводятся говорящими,
поэтому целесообразно вести учет не
конкретных предложений, в которых
допущены пунктуационные ошибки, а схем
этих предложений с включением в них
соответствующих смысловых отрезков,
например:

В работе ученика

В канавах, налитых
водой_отражалисъ опрокинутые вниз
макушки берез и небо.

В учетном листе учителя возможна не
полная схема, а только та часть, в которой
отражается ошибка, например:

Учет пунктуационных ошибок необходим
для организации эффективной работы над
ними, и в этом учете должны принять
участие и учитель, и ученики. Учитель
регистрирует общеклассные ошибки —
частотные и типичные, а учащиеся — свои
индивидуальные погрешности.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Регистрацию
ошибок учащихся целесообразно проводить
в той же тетради, в которой учитель
фиксирует орфографические ошибки.
Методика пунктуации выработала две
формы учета пунктуационных ошибок: для
ошибок, допущенных учащимися в обучающих
упражнениях (в круговых тетрадях № 1 и
2), и для ошибок, допущенных в контрольных
диктантах, а также в изложениях и
сочинениях.

Для регистрации пунктуационных ошибок,
допущенных в обучающих упражнениях,
учитель вводит в тетради учета ошибок
страницу; на ней он помещает схемы
предложений, в которых были сделаны
ошибки, в той последовательности, в
которой они расположены в тексте
упражнения, и отмечает количество
учеников, допустивших ошибки, например:

1. . . .__________.———. . . У
зайца […] уши длинные_большие[…].

2._______.
. . === и ===== . Зайцы
[…]ловки_и хитры.

В силу того что контрольным диктантом
проверяется владение несколькими
пунктуационными нормами, а изложения
и сочинения являются нестандартными
упражнениями, учет в них пунктуационных
ошибок целесообразно фиксировать по
видам изученных и проверяемых в данный
момент смысловых отрезков. Для этой
цели в тетради учета ошибок учитель
отводит две страницы (разворот тетради),
которые делятся на столько граф, сколько
проверяется пунктуационных норм. Каждой
графе соответствует отдельная норма.
В эти графы вписываются схемы предложений,
в которых допущены пунктуационные
ошибки, и указывается количество
учащихся, допустивших подобные ошибки.

Пример заполнения такого учетного листа
(на развороте тетради):

Учет учащимися индивидуальных
пунктуационных ошибок. Дети
должны знать свои пунктуационные
пробелы, чтобы самостоятельно работать
над ними. Регистрацию своих ошибок
школьники проводят в рабочих тетрадях
№ 1 и 2. Для этой цели они выписывают
предложения, в которых были допущены
ошибки, и строят их схемы, подчеркивая
места, где была нарушена норма.

Работа над пунктуационными ошибками
на уроке

Работе над ошибками на уроке — исправлению
их учащимися и закреплению пунктуационной
нормы — предшествует подготовка к ней
учителя. Она складывается из следующих
элементов: проверки тетрадей, заполнения
учетного листа ошибок и составления
поурочного плана работы над ошибками.
Подготовка учителя и организация им
урока зависят от вида проверенной
письменной работы учащихся: обучающей,
контрольной, по развитию связной речи.
В зависимости от этого различаются три
методики работы над пунктуационными
ошибками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над пунктуационными ошибками в ранее
выполненных обучающих упражнениях
совмещается с темой очередного урока
и включается в его план как органическая
часть. В поурочном плане предусматриваются
следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет
при раздаче тетрадей;

-включение учителем предложений, в
которых были пунктуационные ошибки, в
систему дидактического материала,
подобранного им для закрепления нового
(в виде диктантов, составления схем
предложений, подбора аналогичных
предложений, нахождения и выписывания
таких же предложений из учебника или
из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно
при проверке домашнего задания предлагать
отвечавшим в качестве дополнительного
задания мини-диктанты из их личных
учетных листов. Такая организация работы
обяжет учащихся систематически повторять
трудный для них материал.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в контрольных
диктантах. Для работы
над ошибками в контрольном диктанте
отводится специальный урок. В V-VII
классах работа по пунктуации будет
занимать на этом уроке лишь часть
времени, а в VIII-IX
классах урок в основном посвящается
пунктуации.

Над всеми допущенными
ошибками ввиду ограниченности времени
работать не удастся, поэтому следует
выбрать в V-VII
классах 2-3, а в VIII-IX
классах 4-5 нарушенных норм — типичных и
частотных.

В поурочный план включается, во-первых,
оценка пунктуационной грамотности
класса в целом и отдельных учащихся (в
первую очередь тех, кто продвинулся
вперед в овладении пунктуацией).
Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

-записываются все предложения, в которых
она имелась в диктанте;

— намечается объяснение
ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором
имеются предложения с рассматриваемой
нормой.

На завершающем этапе урока
в VIII-IX
классах целесообразно предусмотреть
небольшое упражнение по развитию связной
речи, направленное на использование в
нем тех смысловых отрезков, над которыми
велась работа на уроке (творческий или
свободный диктант, сочинение-миниатюра,
сочинение по опорным словам и т.д.). В
качестве домашнего задания предлагается,
во-первых, запомнить норму постановки
знаков препинания при использовании
рассмотренных на уроке смысловых
отрезков, во-вторых, какое-либо
самостоятельное упражнение, например
составление предложений с данными
смысловыми отрезками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в изложениях
и сочинениях. На
специальном уроке работе над пунктуационными
ошибками (как и над орфографическими)
отводится небольшая часть времени для
сообщения результатов и для исправления
и учета ошибок. В поурочный план включается
следующий материал: до раздачи тетрадей
— сообщение общих результатов работы
по пунктуации; после раздачи тетрадей
— исправление индивидуальных ошибок
учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными
ошибками — над их объяснением и закреплением
нормы — переносится на очередные уроки
русского языка и реализуется
рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII
классах и на 4-5 — в VIII-IX
классах.

Для работы над каждой в отдельности
ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке
домашнего задания, в том числе составление
схемы предложения;

— предложения с данной нормой
в качестве дидактического материала
для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над
пунктуационными ошибками обеспечивает
условия для длительной тренировки.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб64.doc

• #
• #

Семинар на тему «Анализ типичных пунктуационных ошибок как форма работы»

Подготовила:Бакаева Х.В .

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. 

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных

упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.  

Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.

Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.

На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Методы и приёмы преподавания пунктуации.

Методы работы по пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/ непостановки знаков препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх познавательных методов обучения:  сообщения учителя, самостоятельного анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа учащимися материала для наблюдений . Выбор одного из методов или их комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Работа над правилом

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода, работа над правилом должна включить:

1)называние пунктуационно-смысловой единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;

3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать на опознавательные признаки знака препинания.

Грубые пунктуационные ошибки:

• Пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы молнии );
•   Постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лунной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
• Пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это преувеличение.);
• Пропуск запятой между однородными членами (кроме постановки запятой между неоднородными определениями) (Почтальон вовремя доставляет письма _газеты_журналы.);
• Постановка лишней запятой между однородными членами (К тишине ожидания примешивался,_не столько слышимый, сколько угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
• Пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств места и времени (Вы проснётесь позже часов в десять, когда в поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди справа от дороги я заметил человеческую фигуру.);
• Пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах (Но здравый смысл, твёрдость и свобода, горячее участие в чужих бедах и радостях словом, все её достоинства точно родились с ней.);

Задание Найдите пунктуационную ошибку

1)Я давно забыл о твоем существовании

2)Вечером мы обязательно,пойдём в магазин.

3)Орфоэпия это раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка ударения в словах.

4)Мама купила молоко сок чай.

5) Он плакал ,и топал ногами.

6) Под бугром, в глубоком овраге, бормотала речушка.

7) В человеке должно быть всё прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли. (А. Чехов)

• Пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю друзья с благополучным завершением работы);
• Пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не доволен случившимся.);
• Пропуск запятой для разделения частей сложносочинённого предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я отговорил.);
• Пропуск знака препинания для выделения придаточной части в сложноподчинённом предложении (Всюду куда ни бросишь взгляд ущелье, обрывы.);
• Постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные придаточные части в сложноподчинённом предложении (Я бываю в лесу, когда солнце светит,_и когда небо покрыто хмурыми облаками.);
• Ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессоюзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся.);
• Пропуск знаков препинания для выделения прямой речи ( Согласятся, -сказал я, — когда узнают Марью Ивановну .), для отделения её от слов автора («Ты здоров?» спросил он.), а также знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

Задания Расставьте или исключите знаки препинания

• Дорогие одноклассники приходите на встречу выпускников школы.
• Как выражаются моряки_ветер крепчал.
• Я знал правду но решил не говорить.
• Аня вернулась домой когда уже стемнело.
• Она заснула,когда гости ушли и когда наступила ночь.
• Погода была ужасная_ветер выл мокрый снег падал хлопьями.
• Погода была ужасная_ветер выл, мокрый снег падал хлопьями.

Когда запятая нужна?

• Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении
• Для разделения частей предложения
• С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)
• В  причастных и деепричастных оборотах

Когда запятая не нужна?

• Между подлежащим и сказуемым
• Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»
• Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

Заранее задумайтесь, где купить платье и когда его надеть.

Тире

Тире ставится:

• Между подлежащим и сказуемым
• Между однородными членами и обобщающим словом

Для выделения обособленных членов предложения

Например:  «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

• Между частями сложных слов

Например: «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

• В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

• Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нарушения второстепенных правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распространения или представляющую частные случаи постановки знаков препинания.

Негрубые пунктуационные ошибки:

• Неправильный выбор конечного знака препинания (Ребята спрашивали, кто войдёт в школьную команду?);
• Постановка точки в заглавии текста (Зима.);
• Постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им. п. (Мы весёлые ребята.);
• Употребление запятой между неоднородными определениями (Громкий хохот оглашал снежные,_окрестные поля.);
• Неправильный выбор знака препинания при обращении в случаях, когда эмоциональность высказывания подчёркивается лексически (»Надя,_Побойди!» -крикнула мама.);
• Постановка запятой после частицы «о» при обращении (О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад.);
• Пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днём рождения_дорогой!);
• Обособление адвербиализованных (перешедших в наречия) деепричастий (Он шел, не торопясь.);
• Ошибочный выбор знака препинания при прямой речи «Постараюсь», — ответила я.)
• Постановка лишней запятой в сложносочинённом предложении с общим второстепенным членом или общим вводным словом (Сквозь дождь лучилось солнце,_и раскидывалась радуга от края и до края.)

Семинар на тему «Анализ типичных пунктуационных ошибок как форма работы»

Подготовила:Бакаева Х.В .

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. 

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных

упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.  

Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.

Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.

На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Методы и приёмы преподавания пунктуации.

Методы работы по пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/ непостановки знаков препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх познавательных методов обучения:  сообщения учителя, самостоятельного анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа учащимися материала для наблюдений . Выбор одного из методов или их комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Работа над правилом

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода, работа над правилом должна включить:

1)называние пунктуационно-смысловой единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;

3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать на опознавательные признаки знака препинания.

Грубые пунктуационные ошибки:

• Пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы молнии );
•   Постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лунной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
• Пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это преувеличение.);
• Пропуск запятой между однородными членами (кроме постановки запятой между неоднородными определениями) (Почтальон вовремя доставляет письма _газеты_журналы.);
• Постановка лишней запятой между однородными членами (К тишине ожидания примешивался,_не столько слышимый, сколько угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
• Пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств места и времени (Вы проснётесь позже часов в десять, когда в поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди справа от дороги я заметил человеческую фигуру.);
• Пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах (Но здравый смысл, твёрдость и свобода, горячее участие в чужих бедах и радостях словом, все её достоинства точно родились с ней.);

Задание Найдите пунктуационную ошибку

1)Я давно забыл о твоем существовании

2)Вечером мы обязательно,пойдём в магазин.

3)Орфоэпия это раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка ударения в словах.

4)Мама купила молоко сок чай.

5) Он плакал ,и топал ногами.

6) Под бугром, в глубоком овраге, бормотала речушка.

7) В человеке должно быть всё прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли. (А. Чехов)

• Пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю друзья с благополучным завершением работы);
• Пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не доволен случившимся.);
• Пропуск запятой для разделения частей сложносочинённого предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я отговорил.);
• Пропуск знака препинания для выделения придаточной части в сложноподчинённом предложении (Всюду куда ни бросишь взгляд ущелье, обрывы.);
• Постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные придаточные части в сложноподчинённом предложении (Я бываю в лесу, когда солнце светит,_и когда небо покрыто хмурыми облаками.);
• Ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессоюзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся.);
• Пропуск знаков препинания для выделения прямой речи ( Согласятся, -сказал я, — когда узнают Марью Ивановну .), для отделения её от слов автора («Ты здоров?» спросил он.), а также знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

Задания Расставьте или исключите знаки препинания

• Дорогие одноклассники приходите на встречу выпускников школы.
• Как выражаются моряки_ветер крепчал.
• Я знал правду но решил не говорить.
• Аня вернулась домой когда уже стемнело.
• Она заснула,когда гости ушли и когда наступила ночь.
• Погода была ужасная_ветер выл мокрый снег падал хлопьями.
• Погода была ужасная_ветер выл, мокрый снег падал хлопьями.

Когда запятая нужна?

• Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении
• Для разделения частей предложения
• С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)
• В  причастных и деепричастных оборотах

Когда запятая не нужна?

• Между подлежащим и сказуемым
• Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»
• Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

Заранее задумайтесь, где купить платье и когда его надеть.

Тире

Тире ставится:

• Между подлежащим и сказуемым
• Между однородными членами и обобщающим словом

Для выделения обособленных членов предложения

Например:  «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

• Между частями сложных слов

Например: «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

• В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

• Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нарушения второстепенных правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распространения или представляющую частные случаи постановки знаков препинания.

Негрубые пунктуационные ошибки:

• Неправильный выбор конечного знака препинания (Ребята спрашивали, кто войдёт в школьную команду?);
• Постановка точки в заглавии текста (Зима.);
• Постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им. п. (Мы весёлые ребята.);
• Употребление запятой между неоднородными определениями (Громкий хохот оглашал снежные,_окрестные поля.);
• Неправильный выбор знака препинания при обращении в случаях, когда эмоциональность высказывания подчёркивается лексически (»Надя,_Побойди!» -крикнула мама.);
• Постановка запятой после частицы «о» при обращении (О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад.);
• Пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днём рождения_дорогой!);
• Обособление адвербиализованных (перешедших в наречия) деепричастий (Он шел, не торопясь.);
• Ошибочный выбор знака препинания при прямой речи «Постараюсь», — ответила я.)
• Постановка лишней запятой в сложносочинённом предложении с общим второстепенным членом или общим вводным словом (Сквозь дождь лучилось солнце,_и раскидывалась радуга от края и до края.)

Орфографические и пунктуационные ошибки, часто допускаемые учащимися. Пути их устранения. Орфографический и пунктуационный минимум.

Вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме был и остается весьма волнующим и актуальным и, наверное, нерешенным. Изучение природы русского правописания, психологические основы обучения ему, разработка методов и приемов формирования орфографического навыка, накопление практического опыта творчески работающих учителей, искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении их орфографической и пунктуационной грамотности.

Если бы собственно теоретический материал (в первую очередь по грамматике) поддается известному ограничению (особенно путем обобщения и усовершенствования формулировок правил и определений), то о материале, подлежащем усвоению в качестве практических навыков, этого сказать с той же степенью приближения к цели нельзя, что подтверждают неоднократные попытки методистов и учителей, так или иначе, решить проблему. Основным препятствием для успеха было, как правило, укрепившееся в сознании представителей общественности и многих учителей убеждение в том, что школа должна дать все в области навыков, научить всему, что, например, подходит под понятие орфографической грамотности. По другому, более правильному мнению такая задача в её полном объеме неосуществима. История методики знает разнообразные проекты так называемых «орфографических минимумов».

«Минимумы» проф. М. В. Ушакова, Н.Н. Китаева и др., ограничивавшиеся всего несколькими сотнями слов (для всего курса средней школы), что явно недостаточно.

Современная методика предлагает все более активные методы и приемы обучения, приемы развития языкового чутья учащихся, комплексное изучение разных сторон языка.

Но не только объем и содержание предметов, но и самые методические приемы и виды упражнений в значительной мере регулируются возрастными возможностями учащихся. От простого списывания в первом классе, через осложненное списывание и различные виды элементарных работ грамматико- стилистического характера на последующих этапах ученики постепенно переходят к изложениям и сочинениям довольно сложного типа в старших классах.

Не исключается обычно необходимость индивидуального подхода к учащимся. При этом имеется в виду как уровень подготовленности учащегося, так и его психологические особенности: воля, внимание, желание и т.п. В зависимости от качества и степени развития у учащихся этих особенностей меняется удельный вес различного рода тренировочных упражнений:

— в одних случаях увеличивается количество упражнений, рассчитанных на развитие орфографической зоркости и способности запомнить графический образ слова.

— 1 –

— в других большее значение приобретают упражнения, имеющие целью дисциплинировать волю и внимание учащимся, приучить их к самостоятельности.

«И все – таки она хорошая!» — так оценивает в одноименной книге известный лингвист М.В. Панов нашу русскую орфографию, которую порой называют трудной, непостижимой.

Орфография – как система единообразного письма, система, обязательная для всех, пользующихся тем или иным языком, является необходимым условием существования и развития духовной и материальной культуры данного народа. Всякий разнобой в письме, малограмотные написания, непривычные для глаза грамотного человека, затрудняют чтение написанного текста.

Конечно, овладеть искусством грамотного письма весьма тркдно, однако обучать ему необходимо.

Но «… обучайте правильному письму в пределах возможного, обучайте неослабно и основательно, обучайте с той самой минуты, когда «малые сии» берутся впервые за грифель или карандаш, но не поддавайтесь диктантомании и не увлекайтесь мечтой всех поголовно и чуть не в пеленках сделать грамотными. Иначе искусство писать, орудия для возможного широкого распространения просвещения, вы превратите в тормоз, задерживающий доступ к свету для значительного большинства стремящихся к нему», — писал Шереметьевский еще в конце прошлого века.

Следует различать грамотность в широком смысле слова и грамотность узкую, специальную в какой – либо одной области знания.

Грамотным в широком смысле слова считается человек, хорошо овладевший знаниями основ наук в пределах программы общеобразовательной школы (по всем предметам).

В пределах учебного предмета «русский язык» таким являются разнообразные навыки:

— орфографические;

— пунктуационные;

— речевые;

— навыки устных выступлений;

— выразительного чтения;

— умение пользоваться связной письменной речью.

Неоднократно делались попытки определить так называемый «минимум» правил правописания для обязательного изучения в школе. Но этот вопрос до сих пор остается нерешенным.

Можно назвать две основные причины:

— во- первых, трудность установления границы между

обязательным и необязательным изучением;

— во- вторых, боязнь порвать с традицией, расшатать

правописную дисциплину, подорвать сам авторитет орфографии.

— 2-

То есть трудности преодоления инерции в представлениях общества о том, что может являться действительной грамотностью человека.

В связи с этим возникает вопрос о критериях правописной грамотности, о том, кого же следует считать подлинно грамотным при самых высоких, но реальных и допустимых требованиях. И, может быть, следует вспомнить справедливые слова академика Л.В. Щербы о том, что следует различать грамотность абсолютную, которой владеет исключительно ограниченный круг специалисты, и относительную, которой практически владеют все образованные люди.

Замечено, что неграмотные учащиеся с возрастом могут начать писать правильно, у некоторых школьников грубые ошибки часто встречаются до определенного возраста, по достижении учащимися орфографической зрелости начинают исчезать, и ученик переходит из разряда орфографически – неграмотных в относительно грамотные. Из этого следует, что не надо преувеличивать значение отдельных ошибок допускаемых детьми младшего возраста, и спешить зачислять ученика в число неуспевающих, а тем более неспособных.

Орфографический навык относится психологами к числу сложных интеллектуальных навыков. Он не может полностью сформироваться у младших школьников. Нужна усиленная практика, необходим опыт грамотного письма, т.е. целенаправленная тренировка усвоению орфографической нормы на протяжении определенного времени. Поэтому требуется внимательное отношение учителя к становлению орфографического навыка у каждого ребенка персонально.

Если в основу учебного процесса заложить принцип этапности и для каждого этапа наметить свою глобальную задачу, то материал становится легко обозримым.

Организация работы над ошибками.

Наиболее эффективным будет систематическое выполнение работы над ошибками в рабочих тетрадях.

При организации работы над ошибками можно использовать рекомендации Т.Г. Рамзаевой. А втор говорит о том, что цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше для самостоятельности в работе над ошибками.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально – дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся.

Например, учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Для каждой группы может быть предложен свой способ исправления ошибок. На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителя.

— 3 –

— 4 —

По усмотрению учителя, с учетом требований образовательной программы, составляется памятка для ученика по работе над ошибками.

Памятка.

1. Найди предполагаемую ошибку.

2. Определи, в какой части слова допущена ошибка, обозначь её.

3. Если ошибка в окончании, пиши это слово вместе с тем, от которого оно зависит, если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте буквы, которая выбрана неверно, оставь «окошко».

4. Реши, на какое правило ошибка.

5. Выполни нужные действия и вставь букву.

6. Вернись к тексту, где была ошибка и исправь её.

Необходимо обратить внимание на количество слов, предъявляемых для работы над ошибками, оно должно быть посильным и определяется индивидуально для каждого ученика.

— 5 —

Коррекция правописных умений и навыков. Пунктуация.

План:

1. История современной пунктуации.

     2.Анализ характерных пунктуационных ошибок.

     3. Систематизация пунктуационных правил на основе функционирования     пунктуационных знаков:

А) отделительные.

Б) разделительные.

В) выделительные.

  4. Упражнения, направленные на формирование пунктуационного навыка.

  5.Пунктуационные таблицы и схемы.

   6. Конспект урока.

   7.Приложение.

1.История современной пунктуации
Русская пунктуация, в отличие от орфографии, сложилась сравнительно поздно — к началу 19 века и в основных чертах сходна с пунктуацией других европейских языков.
В древнерусской письменности текст не членился на слова и предложения. Знаки препинания(точка, крест, волнистая черта) делили текст в основном на смысловые отрезки или обозначали обстановку в работе писца. В некоторых рукописях 16 века они не получают широкого распространения. Постепенно входят в употребление вопросительный знак, скобки, двоеточие. Большое значение для развития пунктуации имело введение книгопечатания. Постановка знаков препинания в печатающихся произведениях была по преимуществу делом типографских мастеров, которые часто не считались с тем, что представлял собой в пунктуационном отношении авторский рукописный текст. Но это не означает, что авторы, в особенности писатели и поэты, не оказывали со своей стороны никакого воздействия на формирование системы русской пунктуации. Напротив, их роль в этом отношении с течением времени всё более усиливалась, и современная русская пунктуация должна рассматриваться как результат длительного и сложного взаимодействия той пунктуационной системы, которая была установлена в ряде европейских языков (в том числе и в русском) после введения книгопечатания, и тех приёмов употребления знаков, которые вырабатывались лучшими мастерами русской литературной речи в течение длительного периода, начиная с 18 столетия по настоящее время.
Сформировавшаяся в основных чертах к 18 веку система знаков препинания требовала и разработки определённых правил об употреблении их.

 Ещё в 16 – 17 веках наблюдались первые попытки теоретически смыслить постановку имевшихся к тому времени знаков препинания (Максим Грек, Лаврентий Зизаний, Мелетий Смотрицкий). Однако общие и частные основы постановки знаков препинания складывались в течение 18 века, когда закончилось формирование основ современного русского литературного языка.
Начало научной разработке русской пунктуации положил гениальный представитель грамматической науки18 века М. В. Ломоносов в своём труде »Российская грамматика», написанном в 1755 году. Ломоносов даёт точный перечень употреблявшихся к тому времени в русской печатной литературе знаков препинания, в системе излагает правила их употребления, формулируя эти правила на смысловой и грамматической основе. Он впервые в русской грамматической литературе подводит теоретический фундамент под практически существовавшую пунктуацию: все правила употребления знаков препинания сводит к семантико-грамматическому принципу.
Очень обстоятельно изложены правила пунктуации учеником Ломоносова- профессором Московского университета А. А. Барсовым в его грамматике, которая, к сожалению, не была напечатана, а дошла до нас в рукописном виде. Грамматика Барсова датируется 1797 годом. Правила пунктуации помещены Барсовым в разделе, именуемом «Правоизглашением», и тем самым поставлены в связь с правилами чтения. Это объясняется тем, что у Барсова как самое определение пунктуации, так и правила её охватывают различные стороны письменной речи, в том числе и приёмы устного произнесения написанного и напечатанного. 
Наибольшая заслуга в упорядочении русской пунктуации в 19 веке принадлежит академику Я. К. Гроту, книга которого »Русское правописание» — результат многолетних исследований истории и принципов русского письма – стала первым в России академическим сводом правил орфографии и пунктуации и выдержала 20 изданий до 1917 года. Грот подробно излагает историю и принципы русского письма, трудные случаи правописания. Сформулированные им правила употребления знаков препинания ценны тем, что в них подведён итог исканий в области пунктуации предшествующих авторов. Упорядоченные пунктуационные, как и орфографические, правила Грота вошли в практику школы и издательств и в своей основе, с небольшими изменениями, действуют и в настоящее время. В своде »Правил русской орфографии и пунктуации» в 1956 году лишь уточнены некоторые противоречия и неясности и сформулированы правила для ранее нерегламентированных случаев.
В первой половине 20 века вопросам пунктуации уделяли внимание в своих небольших в этой области работах А. М. Пешковский, Л. В. Щерба и некоторые другие лингвисты,а в середине и второй половине 20 века появились фундаментальные исследования по пунктуации А. Б. Шапиро. Однако и до настоящего времени теория пунктуации находится на низком уровне развития и не соответствует общему теоретическому уровню русской лингвистической науки. До настоящего времени у лингвистов, работающих в области пунктуации, нет единой точки зрения на основы современной русской пунктуации. Одни учёные придерживаются точки зрения, что русская пунктуация базируется на смысловой основе, другие – на грамматической, третьи – на семантико-грамматической, четвёртые – на интонационной. Однако, несмотря на теоретические разногласия учёных, принципиальные основы русской пунктуации остаются неизменными, что способствует её устойчивости, хотя отдельные пунктуационные правила периодически уточняются и конкретизируются в связи с развитием русской грамматической теории и в целом русского литературного языка.

Современная русская пунктуация строится на смысловой и структурно – грамматической основах, которые взаимосвязаны и обуславливают друг друга, поэтому можно говорить о единой семантико-грамматической основе русской пунктуации. Пунктуация отражает смысловое членение письменной речи, указывает на смысловые связи и отношения между отдельными словами и группами слов, на различные смысловые оттенки частей письменного текста. Но те или иные смысловые связи слов и частей текста находят своё выражение в определённой грамматической структуре. И не случайно формулировка большинства правил современной русской пунктуации опирается одновременно и на смысловые особенности предложения (на смысловую основу), и на особенности его структуры – особенности построения предложения, его частей, наличие или отсутствие союзов, способы выражения членов предложения, порядок их расположения и т. п., что и составляет структурно- грамматическую основу пунктуации. 
      Без умения ставить знаки препинания невозможно овладеть письменной речью в целом, поэтому так важно знать пунктуацию – раздел науки о языке, в котором рассказывается об их употреблении. А без освоения письменной речи, благодаря которой человеческие знания и опыт передаются из поколения в поколение, невозможно даже представить себе жизнь сегодня.
Один остроумный писатель говорил, что есть пятьдесят способов сказать слово да и пятьсот способов сказать слово нет, а для того чтобы написать эти слова, есть только один способ.
При помощи знаков препинания записанное слово воспринимается и мысленно произносится читающим если не пятьюдесятью и не пятьюстами способами, то, во всяком случае, не одним, а несколькими. Таким образом, знаки препинания дают возможность сказать в письменной речи гораздо больше, чем можно записать буквами. Они помогают выразить различные смыслы слов и окрашивающие их чувства. Знаки, как и слова, говорят, и мы их читаем вместе со словами.

2.Анализ характерных пунктуационных ошибок.Для рациональной корректировки умения и навыков пунктуационных норм необходимо понимать педагогические закономерности усвоения учебного материала, знать трудности, которые испытывают учащиеся при пунктуационном разборе, учитывать природу ошибок, допускаемых ими.

Наиболее часто встречающиеся пунктуационные ошибки

I. ОШИБКИ В ПОСТАНОВКЕ ЗНАКОВ ПРЕПИНАНИЯ В ПРЕДЛОЖЕНИЯХ С ОДНОРОДНЫМИ ЧЛЕНАМИ

1)        Пунктуационные ошибки в предложениях с обобщающим словом при однородных членах.

Суть ошибки заключается в том, что в предложениях с обобщающим словом, стоящим перед однородными членами, после которых предложение продолжается, по аналогии с предложением с прямой речью после однородных членов перед тире ставится запятая.

Например: Посаженные заботливыми родственниками деревца: клен, тополь, акация, а также дикорастущий терн_ — зеленели приветливо и свежо.

Схема: О: о, о, о, а также о — …

Такие предложения нужно отличать от предложения с прямой речью:

«В хорошей посуде и чай вкуснее», — гласит пословица.

Схема: «П.Р.», — …

2)        Отсутствие запятой между неоднородными определениями, одно из которых является распространенным.

Основная причина, по которой  такого рода случаях ученики допускают ошибки, вызвана тем, что, по их мнению, запятую нужно ставить только между однородными определениями.

Например: Зловещие, || бегущие над самой землей || облака надолго закрыли от нас солнце.

3)        Постановка запятой вместо точки с запятой для разделения распространенных однородных членов, если внутри них уже есть запятые.

Ошибка в этом случае допускается главным образом потому, что пунктуационный знак точка с запятой ученики обычно ставят только в сложном предложении.

Например: [Она шла тихо, еще слабая после болезни; сокращала дорогу узкими тропами, еле видными в густой траве; глядела на деревню и, улыбаясь, плакала от радости].

4)        Ошибки в постановке запятой при повторяющихся однородных членах, соединенных союзами.

Чаще всего ошибки допускаются в следующих конструкциях:

а)        На земле как-то тихо и голо без пшеницы, и ржи, и овса.

Причина ошибки: ребята путают подобные случаи с предложениями с двумя однородными членами, соединенными неповторяющимся союзом.

Например: Погода стояла пасмурная и дождливая.

б)        Далёко гулы повторяют_ и рев, и треск, и  шум, и гром.

По аналогии с предыдущим случаем запятую ошибочно ставят перед первым союзом и.

в)        И поля, и луга, и леса   освещены солнцем. (То же — и без союзов.)
По аналогии с предложениями, в которых есть обособление, запятую ошибочно ставят после последнего однородного члена.

II. ОБОСОБЛЕНИЕ ВТОРОСТЕПЕННЫХ ЧЛЕНОВ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

1)        Ошибочное обособление вместе с одиночным деепричастием или деепричастным оборотом одного из союзов.

Например: И, запахи поля вдыхая  мне радостно будет шагать.

Союз и часто обосабливают вместе с деепричастным оборотом.

Или: Кутузов притянул к себе Багратиона и, || прощаясь с ним||, поцеловал его в шею.

Исключением является союз а, стоящий перед деепричастным оборотом или одиночным деепричастием и относящийся к нему.

Например: Не отвечая на вопросы, || а только отдуваясь от жары||, он без всякой цели прошелся по всем комнатам и, || дойдя до своей кровати||, повалился на подушку.

В данном случае обособленное обстоятельство с союзом а является единым целым, а во втором союз и соединяет два однородных сказуемых.

2)        Ошибки в обособлении двух или нескольких деепричастных оборотов,
относящихся к одному или разным глаголам-сказуемым.

а) Макар сидел на дровнях, || слегка покачиваясь||и|| продолжая свою песню||. Море играло маленькими волнами, || рождая их||, || украшая бахромой пены, сталкивая друг с другом и разбивая в мелкую пыль.

Обособленные обстоятельства, выраженные деепричастиями с зависимыми словами, в обоих случаях относятся к одному и тому же глаголу-сказуемому, поэтому знаки препинания ставятся также, как при обычных однородных членах предложения.

б) Старик угрюмо сидел на облучке, || отворотясь от меня||, и молчал, изредка только покрякивая.

Деепричастные обороты относятся к разным глаголам-сказуемым, каждый из них обособляется отдельно.

3)        Обособленные дополнения.

Несформированный навык обособления дополнений, по-видимому, объясняется тем, что об этой пунктуационной сложности в школьной программе практически ничего не говорится.

Крайне необходимо поэтому познакомить ребят с этими синтаксическими конструкциями и предложить запомнить те предлоги и предложные сочетания, которые, как правило, являются своеобразными «сигнальными маяками» обособленных дополнений: кроме, вместо, помимо, за исключением, исключая, сверх.

Очень важно также поговорить с ребятами о том, что обособленные дополнения имеют значения включения, исключения, замещения, то есть, иными словами, ограничивают или расширяют смысловое поле предложения.

4)        Ошибки в обособлении обстоятельств времени и места.

Например: Рано утром_в_городе наблюдалось необычайное оживление. Неподалеку от железнодорожной платформы с самого утра прогуливался весьма странный субъект.

Ошибка объясняется тем, что по аналогии с обособлением однородных уточняющих обстоятельств выделяются запятыми и обстоятельства неоднородные (времени и места).

5)        Ошибки в обособлении вводных слов и словосочетаний.

Например: Цель путешествия кажется нам совершенно недостижимой. Цель путешествия, кажется, совершенно недостижима. Он, может быть, не совсем уверен в моей искренности? Он может быть не совсем уверен в моей искренности.

Суть ошибки состоит в том, что вводные слова и словосочетания ребята частенько путают со сказуемыми.

Особую сложность представляет собой также слово однако, стоящее в начале и не в начале предложения.

Например: Однако дело до сих пор не сдвинулось с места. Дело, однако, до сих пор не сдвинулось с места.

Еще одна трудность этой пунктограммы состоит в том, что если вводное слово стоит в начале или в конце обособленного оборота, то между ними никакого знака не ставится. Если же вводное слово стоит в середине обособленного оборота (причастного, деепричастного, сравнительного), то оно выделяется запятыми.

Например: Ветер, дувший, к несчастью, нам в лицо, все усиливался. Ветер, к несчастью дувший нам в лицо, все усиливался.

III. ПУНКТУАЦИОННЫЕ ОШИБКИ В СЛОЖНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЯХ

1) Ошибки в сложносочиненном предложении.

Типичной для старшеклассников ошибкой является разделение запятыми частей ССП, у которых есть общий второстепенный член, а также в тех случаях, когда части ССП имеют общее придаточное предложение (то есть мы имеем дело со сложной синтаксической конструкцией).

Примеры: [Наутро дождь, непрерывно ливший весь предыдущий день, прекратился] и [небо расчистилось]. [У нас от долгой и утомительной ходьбы совершенно онемели ноги] и [слипались от усталости глаза]. (Когда на уставшую от долгой жары землю опустилась ночь), [земля вздохнула всей грудью] и [повсюду стал раздаваться неумолчный стрекот цикад].

(Когда   ), [     ]и[     ].

2)        Ошибки в сложноподчиненном предложении.

По аналогии с предыдущим пунктом проблемы возникают в тех случаях, когда запятая не ставится между однородными придаточными предложениями, соединенными неповторяющимися соединительными или разделительными союзами.

Например: [Нетрудно было догадаться о том, что нас здесь никто не ждал) и что никаких приготовлений к нашему приезду сделано не было). [Мне всегда приятно слушать], (как плещется у низких берегов реки речная волна) и что шепчет о чем-то своем задумчиво склонившаяся к самой воде осока).

Но, конечно, особого разговора заслуживают предложения, в которых рядом оказываются два подчинительных или сочинительный и подчинительный союзы.

Например: [Я думаю], (что, (когда заключенные увидят лестницу), многие захотят бежать). [Горничная была сирота], (которая, (чтобы кормиться), должна была поступить в услужение). [Мы сможем с вами договориться], (и) (если вы мне верите), [то я наверняка смогу вам помочь].

Особую роль в постановке этой мудреной пунктограммы играет умение обнаруживать наличие или отсутствие второй части этого сложного союза — то, так, но (при наличии этой части сложного союза запятая между двумя подчинительными, сочинительным и подчинительным союзами не ставится).

3)        Ошибки в бессоюзном сложном предложении.

Первая наиболее типичная ошибка в БСП состоит в том, что ребята путают, какой знак (запятую или точку с запятой) нужно ставить между частями БСП, если по значению оно сходно со ССП.

Наиболее часто встречающийся и самый бесспорный случай постановки точки с запятой между частями БСП — тот, когда части БСП достаточно распространены и имеют внутри себя запятые.

Например: [В окнах домов видны были люди в шинелях и штиблетах, смеясь прохаживающиеся по комнатам]; [в погребах, в подвалах такие же люди хозяйничали с провизией]; [на дворах такие же люди отпирали или отбивали ворота сараев и конюшен]; [в кухнях раскладывали огни, с засученными рукавами пекли, месили и варили, пугали, смеялись и ласкали женщин и детей.]

Кроме того, своеобразной притчей во языцех стало то, что двоеточие в бессоюзных сложных предложениях, по значению напоминающих сложноподчиненные предложения, ребята постоянно путают с тире и даже с запятой (точкой с запятой). Основным критерием выбора двоеточия или тире в подобном предложении я предлагаю следующее: отталкиваться от того, где в БСП содержится главное, общее, а где — частное, второстепенное. Кроме того, если подобное БСП, преобразованное в союзное (сложноподчиненное) предложение, состоит из частей, где первая часть — главное, а вторая — придаточное предложение, поэтому союз (союзное слово) стоит во второй части СПП, в БСП такого типа мы ставим двоеточие. Разумеется, в обратном случае между частями БСП ставится тире.

Например: [Отец любил говорить]: [нет музыки слаще шума дождя и шума реки]. (Отец любил говорить, что нет музыки…).

[За двумя зайцами погонишься] — [ни одного не поймаешь]. (Если за двумя зайцами погонишься, то ни одного не поймаешь).

Разумеется, абсолютно все случаи постановки двоеточия и тире в эту схему не укладываются, однако для большинства она является в общем-то приемлемой.

IV. ОШИБКИ В ПОСТАНОВКЕ ЗНАКОВ В ПРЕДЛОЖЕНИИ С ПРЯМОЙ РЕЧЬЮ

Кроме всех прочих, наибольшее число ошибок ребята делают в предложениях, где прямая речь разрывается словами автора. Причем если в случае, когда слова автора следуют после восклицательного или вопросительного предложения, ошибок не так много, то в повествовательном предложении, входящем в состав прямой речи, ошибок на порядок больше.

Например: «Поверьте, — говорил князь Долгорукий, обращаясь к Багратиону, — что это больше ничего,  как хитрость».

«Хорошо поешь, брат, хорошо, — ласково заметил Николай Иванович. — А теперь за тобой очередь, Яша».

Суть ошибки заключается в том, что при внешнем сходстве знаки препинания перед второй частью разорванной прямой речи ставятся разные, да и прямая речь в первом случае продолжается со строчной буквы, а во втором — с прописной.

Таковы наиболее примечательные и характерные ошибки, которые в течение ряда лет выявлялись в письменных работах моих учеников. Это пунктуационные трудности возможно откорректировать при определенных условиях.

3.Систематизация пунктуационных правил на основе функционирования пунктуационных знаков.

Именно изучение синтаксиса требует тщательного анализа единиц языка, причём их многообразие становится доступно учащимся, если они проявляют способности рассуждать, сопоставлять, анализировать, дифференцировать, классифицировать, т.е. показывать аналитические способности.
Умение рассуждать, опираясь на мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения, необходимо для понимания природы языковых явлений, их системного восприятия. Усваивая практически различные модели словосочетаний, выражающих разнообразные синтаксические отношения, ученик постигает смысл и логику родного языка, его структуру. В младших классах восприятие синтаксических моделей происходит на уровне подсознательного, интуитивного, не осмысленного на уровне знания, впоследствии новые знания о русском языке становятся функциональными, практически нужными, а в последующих классах сложные синтаксические структуры становятся предметом целенаправленной аналитической работы.

 Для выполнения действия по пунктуационному оформлению текста в различных конкретных условиях у школьников должны быть сформированы различные наборы операций, или, как  их можно называть, частные умственные приемы. Формированием умственных приемов можно управлять с помощью специальных инструкций. Такие инструкции ученые называют по-разному: ориентировочная основа действия (П.Я.Гальперин), прием-предписание (Г.Г.Граник), алгоритм (Л.Н.Ланда), прием-инструкция (Н.А.Менчинская).

    Корректируя пунктуационные умения и навыки учащихся, необходимо выделить основные (базовые) правила, составляющие систему современной русской пунктуации. В.В. Бабайцева выделяет два основных принципа русской пунктуации.

Структурный  принцип пунктуации обусловлен строением синтаксических единиц языка. Структурно обусловленные написания создают стабильность системы пунктуации.

Семантический (смысловой) принцип требует учитывать значение синтаксических единиц и отношений между ними. Структурный и семантический принципы дополняют друг друга.

Для коррекции пунктуационных умений и навыков систематизацию пунктуационных правил полезно осуществлять на основе функций знаков препинания (отделительных, разделительных, выделительных). Здесь структурный принцип пунктуации является основным. Его нарушение ведет к грубым пунктуационным ошибкам.

Отделительным знакам конца предложения в старшей школе внимания почти не уделяется, или оно минимально.

 Внутри предложения основной функцией знаков препинания является разделительная: однородные члены предложения в простом предложении и вся система сложного предложения организуется на основе разделительной функции. Разделительная функция организует структуру простого и сложного предложения, поэтому допущенная ошибка считается грубой.

 Однородные члены предложения являются наиболее трудной пунктуационной темой. Учащиеся знакомятся с ней ещё в начальной школе, но и в старших классах нередки пунктуационные ошибки при однородных членах предложения. При повторении полезно обращаться к схемам пунктуации при однородных членах предложения, постоянно повторять сочинительные союзы, особенно двойные (и … и, или…или, либо…либо, как,… так и…, не только, но и… и т.д.).

Ключевая информация об однородных членах предложения:

1. Однородные члены занимают в предложении одну синтаксическую позицию.

2. Однородные члены относятся к одному и тому же компоненту.

3. Однородные члены связаны между собой сочинительными союзами или перечислительной интонацией.

Умственный прием:

Разделительная функция знаков препинания является основной в сложном предложении: сложносочинённом, сложноподчинённом и сложном бессоюзном.

 При коррекции умений и навыков необходимо повторить или выучить основные  сочинительные и подчинительные союзы. Максимальное внимание следует уделять составлению схем сложных предложений и составлению или подбору сложных  предложений по схемам.

Естественно, при анализе сложного предложения необходимо обращать внимание на чёткий алгоритм: подчеркнуть главные члены простых предложений в составе сложного, обозначить овалами союзы (союзные и указательные слова в сложноподчинённом предложении) и т.д.

Сложнее слабому ученику усвоить пунктуацию в сложносочинённом предложении. Тренировочная работа должна вестись в сопоставительном плане: простое предложение с однородными членами (особенно с однородными сказуемыми) – сложносочинённое предложение (варьирование заданий).

При изучении и повторении темы «Сложноподчинённое предложение» обращаем внимание на основные подчинительные союзы: что, чтобы, как, когда, потому что, если, хотя, союзные слова: который, где, куда. Слабому учащемуся, которому сложно автоматически вычленить грамматические основы в простых предложениях в составе сложного, легче увидеть подчинительный союз, перед которым надо поставить запятую.

        В сложных предложениях  выделительная функция мало распространена: придаточное, находящееся внутри  главного предложения. Здесь повторяем одно из сложных правил постановки запятой при сочетаниях союзов:

• что, если …                                          что если …, то…
• что, когда…                                          что когда…,  то…
• что, хотя…                                            что хотя…,  но…

  Выделительные знаки препинания оформляют обособленные члены предложения и «не члены» предложения, то есть члены предложения, грамматически не связанные с другими членами (вводные, вставные компоненты, обращения). Они функционируют в предложении реже, чем однородные  члены. Эти знаки обусловлены как структурными, так и семантическими принципами пунктуации. Необходимо отделить правила пунктуации, основанные на структурном принципе, от правил, основанных на семантическом принципе пунктуации, так как это влияет на качество допускаемых ошибок.

    Система выделительных знаков препинания организует разнородные компоненты, осложняющие предложение.

1. Обособленные определения и приложения.

2. Обособленные обстоятельства.

3. Обособленные дополнения.

4. Уточняющие члены предложения.

5. Вводные компоненты.

6. Вставные компоненты.

7. Обращение.

Самыми частотными правилами являются:

1. Постановка запятых при обособленных согласованных определениях.

2. Постановка запятых при обособленных обстоятельствах, выраженных деепричастными оборотами.

3. Постановка запятых при вводных компонентах.

Наиболее частотными из перечисленных являются обособленные согласованные определения и приложения.

Самыми  частотными пунктуационными правилами обособления определений являются два:

                  1. Обособляется определение, стоящее после определяемого слова.

2. Обособленное определение относится к личному местоимению.

На них надо обращать максимальное внимание, привлекая схемы и упражнения на трансформацию – замену обособленных определений синонимичными придаточными предложениями, то есть замену простого предложения сложным и наоборот.

Обособленные обстоятельства включают три вида:

1. обособленные обстоятельства, выраженные деепричастиями и деепричастными оборотами;
2. именные обособленные обстоятельства, выраженные существительными с предлогами;
3. уточняющие обособленные обстоятельства (Там, вдали,  за рекой, загорались огни…).

Наиболее частотны обособленные обстоятельства, выраженные деепричастиями и деепричастными оборотами. В основе тренинга этих пунктуационных  правил лежит навык различения деепричастий в тексте. Поэтому корректировочная работа должна быть направлена на формообразование и квалификацию деепричастий. Чтобы видеть деепричастие и деепричастный оборот в предложении, нужно знать, на какие вопросы отвечают деепричастия: что сделать?  что сделав? В этих вопросах закодированы все морфологические признаки деепричастия: суффиксы определяют часть речи, вид, неизменяемость. Полезно выполнять упражнения на трансформацию глагольных форм:

      ^                               ^                            ^^                           ^^

видеть                   видящий                видевший            (у)видев

Например:

1. Образуйте от глаголов-исключений 2-го спряжения действительные причастия прошедшего времени и деепричастия, обозначьте суффиксы:

Видеть – видевший – видя

1. Замените обособленное обстоятельство, выраженное деепричастным оборотом, синонимичным придаточным предложением,  то есть замените простое предложение синонимичным сложным, и наоборот.

Среди обособленных обстоятельств второй группы с отыменными предлогами обращаем внимание на предлог несмотря на. В остальных случаях обособление зависит от  распространённости обстоятельства, часто имеет факультативный характер.

Среди компонентов, грамматически не связанных с другими членами предложения, чаще встречаются вводные слова и сочетания.

Наиболее частотны из трёх компонентов, грамматических не связанных с другими членами предложения, – вводные. Это три группы по значению:

– выражение уверенности,

– выражение неуверенности,

– выражение логического построения мысли.

На них надо обращать максимальное внимание.

 Часть из них употребляется в рассуждении, знакома учащимся с 5 класса: во-первых, во-вторых, …, итак, следовательно, значит, например.

Чаще других употребляются вводные компоненты со значением уверенности (конечно, разумеется, очевидно) и неуверенности (наверное, может быть, видимо). Основная тренировочная работа проводится именно с ними.

4.Упражнения, направленные на формирование пунктуационного навыка.

Основой формирования пунктуационных навыков являются пунктуационные упражнения, точнее их система, без которой невозможно эффективное обучение и повторение пунктуации. Необходимость использования системы правописных упражнений в коррекции правописных умений очевидна и с методической, и с психологической точек зрения. Правильный подбор разноуровневого по учебной трудности пунктуационно-синтаксического дидактического материала (предложений и текстов) и необходимых пунктуационно-синтаксических и пунктуационно-речевых заданий способствует осознанному формированию у учащихся умения расставлять знаки препинания в процессе письма как при записи чужих, так и при создании собственных высказываний.

Приведу некоторые типы заданий, с помощью которых формируются психологические механизмы пунктуационной грамотности.

1. Задания на прогнозирование:

1)Попробуйте предсказать, предложение простое или сложное, если оно начинается так:

Чтобы…

(Предложение сложноподчиненное или простое вопросительное). Например:

Что6ы вы любили книги, писатели сочиняют для вас интересные истории; Что 6ы ты сделал в этом случае? )

2). Попробуйте предсказать, предложение простое или сложное, если подчинительный союз встречается в середине предложения. Например:

     Ученик опаздывал на урок, потому что… (Это предложение будет сложным, какими бы словами мы его ни закончили. Ученик опаздывал на урок, потому что он проспал).

З). Надо закончить предложение, которое прервалось на сочинительном союзе. Можем ли мы уверенно сказать. что оно простое? Или что оно сложное? Например, каков ваш прогноз по поводу такого незаконченного предложения?

Ученик идет на урок, но …

Продолжите предложение и посмотрите, что получится у каждого из вас. А потом сравните с нашими вариантами:

Ученик идет на урок, но не очень торопится. Ученик идет на урок, но звонок он слышит еще в раздевалке.

Что присоединяет союз в первом предложении? (Однородное сказуемое.)

А во втором? (Вторую часть сложного предложения. )

4)По «отрезку» установите содержание и синтаксическую структуру предложения. Используйте конкретные слова.

А)Девочка сошла с поезда и поискав кого-то на перроне…

Б)Занавес поднялся и…

В)Бабочка садилась на сухую траву перед окном и  немного посидев …

Г) Если стоит жаркое…

Д)Мы смотрели как двигаясь…

II. Постепенная запись предложения (текста).

Этот вид заданий называется «Диктант рождающегося текста».

 Ученики работают с «движком» (небольшим листом чистой бумаги), при передвижении которого предложение открывается не сразу, а постепенно – по одному или нескольким словам. Учащийся, прочитав открывшуюся часть предложения, высказывает свой прогноз о содержании и структуре предложения, о знаках препинания, которые ставятся по ходу письма.

Приведём пример.

Работая с «движком», сделайте постепенную запись предложения, расставляя по ходу письма знаки препинания.

Балка где протекла река была так глубока что девушки не могли видеть ни балки ни леса.

 III. Построение текста из «рассыпанных» или «перепутавшихся» предложений и их частей.

Приведём три примера.

1. Части сложных предложений «потеряли» друг друга и перепутались. «Соберите» предложения так, чтобы получился связный текст. Запишите предложения, подчёркивая основы (в первом предложении должны быть две основы, во втором – одна, в третьем – две).

Лошади так привыкли к своей обуви

Благодаря такой обуви лошади во время пахоты не  проваливаются даже на болотистой почве

В одном из польских сел все лошади носят босоножки

 что они вообще не выходят в поле «босиком»

потому что пахари пристёгивают ремнями к лошадиным копытам деревянные круги

Проверьте себя:

В одном из польских сёл все лошади носят босоножки, потому что пахари пристёгивают ремнями к лошадиным копытам деревянные круги. Благодаря такой обуви лошади во время пахоты не проваливаются даже на болотистой почве. Лошади так привыкли к своей обуви, что они вообще не выходят в поле «босиком».

1. Соберите «рассыпавшиеся» предложения. У вас должно получиться три предложения: сложносочиненное с общим второстепенным членом, сложноподчиненное с однородным подчинением и сложное предложение с сочинением и подчинением. Запишите их, расставляя знаки препинания по ходу письма.

… для него стало ясно …

… и трещит сверчок за шкафом …

… и я оказался в огромном запущенном саду …

… в холодные зимние вечера уютно горит печурка …

… и что жить на свете по-прежнему уж никак невозможно …

… она легко отворилась …

… что мир изменился …

… когда я толкнул калитку …

Проверьте себя:

1. В холодные зимние вечера уютно горит печурка и трещит сверчок за шкафом.
2. Для него стало ясно, что мир изменился и что жить на свете по-прежнему уж никак невозможно.
3. Когда я толкнул калитку, она легко отворилась, и я оказался в огромном запущенном саду.

1. Прочитайте «отрезок» предложения:

Всегда выдержанный и спокойный …

1. Расставьте в этом «отрезке» предложения знаки препинания.
2. Продлите предложения на языку общего смысла, не употребляя конкретных слов. Вот так:

Всегда выдержанный и спокойный , кто-то мужского пола сделал что-то не так, как всегда, не так, как обычно.

Или:

Всегда выдержанный и спокойный , кто-то мужского пола сделал что-то ,  как всегда, как обычно, потому что она такой, как сказано.

     При формировании механизмов грамотного письма необходимо было решить ещё одну психологическую проблему – проблему варьирования тренировочного материала. Первые исследования этой проблемы были проведены Н.А. Менчинской и ее сотрудниками в 50-60-е гг. XXв. на материале разных учебных предметов. Исследования Д.Н. Богоявленского и А.М. Орловой были связаны с  обучением  школьному предмету  «Русский язык».

В результате многосторонней работы ученые пришли к выводу, что варьирование учебного материала необходимо. При этом варьироваться должны как существенные, так и несущественные признаки грамматического материала. Это должно, как считал Д.Н. Богоявленский, привести к тому, что ученики смогут обобщенно представить себе причины своих орфографических затруднений и ошибок. Варьирование материала должно сопровождаться умственными приемами, с помощью которых решается вопрос о пунктуационных знаках. Например, в сложных предложениях.

При продумывании умственного приема варианты тренировочного материала задаются самими его операциями. Первая операция приема «Определяю, сколько грамматических основ в предложении» задает такое варьирование: даются предложения с одной основой и варьируются с двумя и более. Такое варьирование дает возможность сделать вывод, простое это предложение или сложное. Операция «Определяю, чем соединены части сложного предложения» потребует варьирования предложений, части которых соединены различными способами. А операция «Определяю, как расположены части» потребует варьирования последовательности главной и придаточной частей. Например, Я пришел домой, когда дети уже спали.- Когда дети уже спали, я пришел домой .- Я пришел, когда дети уже спали, домой.

Если же последовательность не варьируется, возникает множество пунктуационных ошибок.

Пример варьированного задания:

1. Осенью льют дожди, насыщают землю влагой.  [                    ]
2. Осенью льют дожди и насыщают землю влагой. [         и          ]
3. Осенью льют дожди, насыщая землю влагой.     [                    ]
4. Осенью льют дожди, и земля насыщается влагой.  [      ] , и   [     ]

5. Когда осенью льют дожди,  земля насыщается влагой. (Когда),  [ ]

6. Если осенью льют дожди, земля насыщается влагой. (Если),  [ ]

7. Осенью льют дожди,  земля насыщается влагой.   [     ],     [      ]

8. Осенью льют дожди  –  земля насыщается влагой. [     ] –  [    ]

          Для коррекции правописных умений и навыков наряду с тренировочными материалами большую вспомогательную роль играют информативные таблицы и схемы. Информативные таблицы не предназначены для демонстрации перед классом на плакатах. Они для индивидуального пользования.

Выводы:

        1.Для рациональной организации коррекции пунктуационных умений и  навыков необходимо понимать педагогические закономерности усвоения учебного материала, знать трудности, которые испытывают учащиеся при пунктуационном разборе, учитывать природу ошибок, допускаемых и ими.

      2. Систематизацию пунктуационных правил полезно осуществлять на основе функций  знаков препинания (отделительных, разделительных, выделительных).  

     3.В пунктуационном умении заложены как грамматико-синтаксические, так и речевые операции. В соответствии с этим оно состоит из следующих интеллектуальных операций, которые определяют последовательность применения пунктуационного правила. Это так называемые  умственные приемы.

        4. При формировании механизмов грамотного письма необходимо варьировать тренировочный материал. Вариативность теоретических и практических упражнений является основой коррекции правописных умений и навыков.        Грамотное выполнение упражнений требует от учащихся не только знания пунктуационного правила, но и навыка быстрого анализа смысловых синтаксических отношений в предложении.

       5.Для коррекции пунктуационных умений и навыков и развития пунктуационной зоркости учащихся при изучении любого учебного материала на каждом уроке русского языка необходимо использовать различные упражнения, грамматико-пунктуационный разбор, диктанты, позволяющие учащимся закрепить знания о постановке знаков препинания в предложениях с однородными членами, в сложносочиненныx и сложноподчиненных предложениях, в предложениях с обособлением и в предложениях с прямой речью

6.Уделяя внимание таким разделам языкознания как синтаксис и пунктуация, необходимо помнить, что формирование умений и навыков учащихся должно идти во всех направлениях, необходимо обращать внимание  и на общее психическое развитие школьников (эстетическую, эмоциональную, интеллектуальную, волевую сферу деятельности).

    7.Для коррекции правописных умений и навыков наряду с тренировочными материалами большую вспомогательную роль играют информативные таблицы и схемы.

Литература:

1.Бабайцева В.В.,  Беднарская Л.Д. Русский язык. Сборник заданий. 8-9 классы. – М.  2002.

2.Беднарская Л.Д. Элективный курс для учащихся 9-11 классов. Готовимся к Государственной Итоговой аттестации.-Орел. 2011.

3. Беднарская Л.Д., Константинова Л.А., Щенникова Е.П.. Грамотный человек.-Тула.2006.

4.Богоявленский Д.Н.Психология усвоения орфографии.-М.,1959.

5.Владимирская Г.Н., Райский С.И. Тренажер для подготовки к экзамену. Русский язык. 10-11 классы-М.2004.

6. Гальперин П.Я. “Методы обучения и  умственное развитие ребёнка”-М.,1968.

7.Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык в таблицах. 10-11 классы.-М.2004.

8.Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Знаки препинания. Часть I-II.-М. 1998.

9.Граник Г.Г.Секреты пунктуации: книга для учащихся.-М.1994.

10.Кантаровская О.З.Роль вариативности учебного материала в процессе формирования приемов умственной работы || Психологические проблемы построения школьных учебников;[под ред. Г.Г.Граник].-М.1979.

11. Львов М.Р.Словарь-справочник по методике русского языка.-М.,1988.

12. Орлова А.М. Усвоение синтаксических понятий учащимися (очерки). — М., 1961

13. Павлова Т.И. Компетентностные задания по русскому языку. Методический конструктор.- Ростов-на-Дону . 2012.

Скачать материал

Скачать материал