Работа над ошибками в коррекционной школе

Система работы по учёту ошибок, их предупреждению и  преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида.

Учитель может и должен вооружить учащихся

таким способом письма, при котором ученик

получит возможность делать меньше ошибок

или не допускать их вовсе.

Д.Н. Богоявленский

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок.                                                                                                                                                          Работа над ошибками вызвала интерес ещё у методистов прошлого. Кульман Н.К. писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их». Такой же точки зрения придерживался Флеров В.А.: «…Ни под каким предлогом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно…Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки». Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого.                                                               Стремление оградить учащихся от зрительного и рукодвигательного восприятий ошибочных написаний имеет известный смысл. Но, в то же время, сводить проблему только к ограждению детей от запоминания ими орфографически икажённых слов нельзя. Более того, боязнь ошибок с одной стороны ограничивает выбор методических приёмов, с другой – ведёт к механическому запоминанию орфограмм. «Подобная ошибкобоязнь часто приводила к тому, что при выборе приёмов обучения орфографии учитель избегал таких, как, например, творческие письменные работы или упражнения с пропущенными буквами, которые не позволяли не допускать появления ошибок у ученика, наоборот, если ученик сам додумается, какое правило он нарушил в данном случае, то можно предполагать, что системы ассоциации, что лежат в основе усвоения правила, у него актуализировались».                                                                                            Если говорить о детях с ограниченными возможностями здоровья, то процент самостоятельного нахождения ошибок в собственной работе очень низкий. Эти дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний.                                                                                                                                   Вопрос о работе над ошибками полностью не доработан и в современной методике, хотя педагогами сделано очень многое в этом направлении. Что касается специальной коррекционной школы VIII вида, то над данной проблемой потрудились Аксёнова А.К., ВоронковаВ.В.,ГалунчиковаН.Г.                                                                                                           В статье «Формирование орфографических навыков» А.К.Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками – объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу.                      Слабым звеном учащихся класса, выбранного мною для наблюдения и разработки системы, о которой пойдёт речь, остаётся орфографическая зоркость. Нельзя сказать, что раньше я не занималась данным вопросом, просто не было системы в работе. Изучив методику А.К. Аксёновой, я  разработала ряд форм и методов по предупреждению и исправлению ошибок, которая опробировалась мною в течение нескольких лет и дала положительные результаты, которые можно проследить, сделав мониторинг по результатам четвертных и годовых контрольных работ учащихся.                                           Работа над темой началась с анализа практических и контрольных работ учащихся, который показал, что многие дети не видят орфограмму или не могут подобрать проверочное слово. Некоторые учащиеся правило знают, орфограмму найти могут, но при письме под диктовку, в самостоятельных творческих работах ( сочинениях, изложениях) свои знания и умения не применяют.                                                                        Начала с двух важнейших орфографических понятий – «орфограмма» и «правило» и двух главных орфографических умений – ставить и решать орфографические задачи. Со временем ученики ( за исключением 2-3 человек) овладели умением находить и выделять наиболее распространённые орфограммы, подтверждать верное написание слов правилами и подбирать на данную орфограмму примеры.                                            Был сделан вывод, что эффективность работы над ошибками в условиях коррекционной школы VIII вида зависит от нескольких факторов:

1. От систематичности её проведения;
2. От разнообразия видов упражнений, нацеленных на усвоение и закрепление орфограмм;
3.  От максимальной для данной категории детей активности в процессе их самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
4.  От наличия индивидуального и дифференцированного подхода  к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы:

1. Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом.
2.  Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности.
3.  Проведение специального урока работы над ошибками.

Остановлюсь на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы учащихся над ошибками, следует систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками», которая оформляется в виде стенда и имеет следующее содержание:

Важный этап в системе работы над ошибками – проверка письменных работ. Проверяя работу, я делаю сноски на полях напротив допущенных учащихся ошибок. Например, /(3). Вертикальная чёрточка означает – одна орфограмма, цифра 3- номер орфограммы. Нумерация орфографических правил в таблице не имеет ничего общего с номерами орфограмм, принятыми в массовой школе. Она является наглядной опорой, ориентируясь на которую учащиеся всякий раз перечитывают название орфограммы, вспоминают правило и выполняют упражнение по образцу, данному в таблицу.                     Так как подбор учащихся класса, в котором мною проводились исследования, сложный, исправляя ошибки, я применяю дифференцированный метод и тем самым по-разному определяю долю последующей самостоятельности в работе над ошибками каждого ученика.                                                                                                                                                    В тетрадях учащиеся, испытывающих серьёзные трудности в обучении, даже при оказании значительной помощи учителя, я исправляю ошибку, выношу на поля номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице «Работа над ошибками», выписываю слово, ошибочно написанное учеником, и подбираю проверочное.

 Группе учащихся, испытывающих трудности в обучении, но способных обучаться при оказании помощи учителем, объём таковой помощи уменьшается: ошибки исправляются, и на поля выносится номер орфограммы.                                                                        Для  учащихся, испытывающих незначительные трудности в обучении и нуждающихся в некоторой помощи учителя, напротив исправленной ошибки на полях ставится вертикальная чёрточка (/), сигнализирующая о неверно написанном слове, над которым надо поработать самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с нужным правилом, найти его в таблице, выполнить операции, указанные  в ней. ( Приложение 2)                                                        В письменных проверочных работах я исправляю все ошибки, но на поля выношу только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Число орфограмм, отмеченных на полях, как не должно превышать 4-6 даже тогда, когда общее количество ошибок значительно больше.

  Урок работы над ошибками, как правило проводится после проверочных работ, контрольных диктантов и строится по следующему плану.

1. Сообщение о результатах письменной работы.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса.
3. Выполнение упражнений для закрепления слабо усвоенных правил.
4. Самостоятельная работа над ошибками.
5. Задание на дом.
6. Подведение итогов урока.

В силу особенностей психики детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в школе VIII вида, в начале урока рациональнее сообщить только общие результаты письменной работы: похвалить одних детей, выразить недовольство другими, но не объявлять оценок каждого ученика. Такой подход поможет сохранить у детей работоспособность, не вызовет негативной реакции, обиды.

Второй этап начинается с записи числа и темы урока в рабочих тетрадях.  

      Приступая к фронтальной работе, я зачитываю группу слов, в которых были допущены ошибки учащимися, спрашиваю, какое правило следует применить, чтобы грамотно написать.                                                                                                                                       Если ответ дан неточный, прошу прочитать название правила по таблице (Приложение1), вызываю ученика, допустившего ошибку в работе и фамилия которого записана в плане урока. Он пишет на доске слово под диктовку ( остальные работают в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово, выделяет орфограмму, подбирает два примера на данное правило.                                         После того, как ребята распознали орфограмму, вызываю к доске одного из тех, кто допустил ошибку в слове на данное правило. Ученик произносит слово по слогам, записывает его, проговаривает правило, выделяет орфограмму, проверяет и подбирает два примера на это правило.                                                                                                          Задания третьего этапа рассчитаны на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. Здесь не проводится подробный разбор орфограмм. Учащиеся называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными, чтобы снять напряжение, которое может возникнуть от предыдущей работы.                                  Самым важным  и сложным этапом является самостоятельная работа учащихся, которая проводится только после соответствующей подготовки, описанной выше. Целесообразно эту работу делать в тетради, где была выполнена письменная работа, т.е. для контрольных и проверочных работ. Приёмы самостоятельной работы могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, от подготовки учащихся, от умения работать самостоятельно.                                                                                               Чтобы облегчить детям этап выполнения самостоятельной работы, целесообразно познакомить их с «Памяткой выполнения работы над ошибками». В ней даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести. / Приложение 3/ Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы на первых порах: она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.                                                                Полезной формой является ведение учащимися словариков, в которые ребята вносят слова с непроверяемыми написаниями.                                                                                                   Этап самостоятельной работы начинается с анализа собственных работ учащимися. Ребята смотрят на сноски на поля, сделанные учителем, определяют орфограммы, над которыми им необходимо будет поработать, записывают тему урока и, пользуясь памяткой, самостоятельно выполняют работу над ошибками.                                                        Не все дети сами могут найти правильный путь выполнения работы, поэтому не следует забывать о дифференцированном и индивидуальном подходе. Для учащихся, владеющих быстрым темпом выполнения заданий, я готовлю дополнительный материал с занимательными заданиями. Для тех учеников, которые написали работу без единой ошибки, в качестве одобрения и стимула предлагается побывать консультантом. Они помогают «слабым» ученикам справиться с самостоятельной работой. Подобного рода задания являются своего рода наградой для детей, умеющих работать без ошибок.     Чёткие формулировки заданий, наглядные опоры – памятки, таблицы, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, отработка у учащихся умения работать в соответствии с образцом, дифференцированный подход делают четвёртый этап урока более организованным.                                                                                                                      В результате освобождается время на индивидуальную работу с учащимися. Таким образом, деятельность всего класса на протяжении всего урока находится под наблюдением учителя.                                                                                                                  Каждая работа над ошибками проверяется мною, при этом учитывается  аккуратность  и точное следование образцу в таблице.                                                                              Домашнее задание задаю только тем учащимся, в работе которых были допущены ошибки. Это ещё одно поощрение тому, кто успешно справился с контрольной или проверочной работой. Задание заключается в следующем: на стенде «Исправляю ошибки» есть кармашки с фамилиями учеников  ( количество кармашков определяется числом учащихся класса). /Приложение 4/ Проверяя тетради и делая сноски на полях, я одновременно выписываю номера орфограмм, и вкладываю их в кармашки с фамилиями учащихся, допустивших ошибки.                                                                                                   Проделанная работа даёт положительный эффект, поскольку учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографических правил. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности учащихся в овладении навыком грамотного письма. Мониторинг контрольных работ позволяет сделать вывод: данная система по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению оправдывает себя, даёт хорошие результаты.    

Приложение 2 ( Опорная таблица)

*Если на полях стоит вертикальная чёрточка и № орфограммы не указан, надо писать это слово 3 раза и запомнить его правописание.

Например, Прекрасный, прекрасный, прекрасный.

Памятка

«Поэтапное выполнение работы над ошибками»

1. Посмотри, есть ли ошибки в проверенной работе.
2. Проанализируй их с помощью таблицы «Работа над ошибками».
3. Сделай работу над ошибками, чётко следуя инструкции.
4. Если сноска на полях без № орфограммы, значит, допущена ошибка в слове на неизученную тобой орфограмму. Выпиши это слово 3 раза и подчеркни букву, которая была написана тобой неверно.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Владос, 2004.
2. Богоявленский Д.Н. «Психология усвоения орфографии» М. 1957
3. Кульман Н.К. «Методика русского языка» СПб. 1912. Стр. 181/
4. Флеров В.А. «Наглядность письма в освещении современной психологии» СПб.1912. Стр.32/

ОТЧЁТ    ПО   МЕТОДИЧЕСКОЙ   ТЕМЕ:

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД
ОШИБКАМИ НАД ОШИБКАМИ, 

 КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ    ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ.

УЧИТЕЛЬ:  ТРЕТЬЯКОВА  Н.А.

Система работы над ошибками,
как средство формирования орфографической зоркости в специальной
(коррекционной) школе.

Русский язык является
одним из основных предметов в коррекционной школе. Задача учителя на уроках
русского языка – научить учащихся грамотно писать. Орфографическая
 грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности
выражения мысли и взаимопонимания.

         Систематическая работа по
предупреждению ошибок и целенаправленная сознательная работа учащихся по их
исправлению, повседневное повторение изученного ранее материала поможет
развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок,
будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке
орфографической зоркости, умение быстро распознавать нужную орфограмму и в
конечном счёте не допускать ошибок при письме.

        Проблема обучения грамотному письму школьников с
ОВЗ особенно остро возникает при переходе к письму по правилу, когда написание
расходится с произношением.

          Фонетически правильное письмо опирается на
слуховые, зрительные, пространственные, рече – двигательные, обще  двигательные
восприятия и представления, предостаточно сохранном внимании. Затруднения
связаны в основном с имеющимися у отдельных учеников психофизическими
нарушениями.

         Усвоение правила правописания – сложный
психологический процесс, который осуществляется при достаточно развитом умении
отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различия, общее и
закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что
оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У детей с
нормальным интеллектом сохраняется познавательная деятельность, и
предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических
обобщений до изучения грамматики.

       “Так называемое чутье языка оказывает влияние на
процесс усвоения орфографии благодаря тому, что помогает заметить в слове или
словосочетании наличие определенных структурных элементов языка, не прибегая к
грамматическому анализу”.[1]

          У школьников с ОВЗ этих
ассоциаций не возникает без специально направленного обучения вследствие
нарушения аналитико-синтетической деятельности и бедности предшествующего
опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения во вспомогательной школе в
программе отодвинуты на более поздний срок.

      Часто дети знают правило, а в
письменных работах допускают много ошибок. Для того чтобы написать предложение
без ошибок, ребенок должен знать несколько правил и видеть эти орфограммы в
словах и предложениях. А видеть орфограммы ребенок не может, он не знает места
их расположения, хотя и знает правила. Значит, задача учителя – научить видеть
орфограммы.

       Как пишет М.Р. Львов  [2]“отсутствие
орфографической зоркости является одной из главных причин допускаемых ошибок.
Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умений их применять,–
школьник не видит орфограмм в процессе письма”. Целенаправленное обучение
обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным
образом в процессе звукобуквенного анализа слов.

          Работу по формированию у детей
умения видеть орфограммы я начала со знакомства основных признаков “трудных
мест” – “ошибка — опасных”.

     Надо вести учёт, как ученики решают
орфографические задачи, умеют ли правильно найти орфограмму. Такой анализ дает
четкое представление о сформированной орфографической зоркости каждого ученика
и всего класса. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает
память, наблюдательность. Зоркость; учит детей анализировать и синтезировать.

Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках
русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Для предупреждения ошибок используют следующие виды
упражнений:

•        соотнесение орфограммы с определенным правилом;

•        звуковой анализ слова;

•        четкое проговаривание слов;

•        условно-графическая запись слова;

•        составление слов из разрезной азбуки;

•        запись слов на плакате с выделением изучаемой
орфограммы;

•        использование другого цвета для выделения
изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;

•        применение правил с обязательным объяснением;

•        написание предупредительных диктантов (слуховой,
зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);

•        соблюдение орфографического режима (порядок
ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками,
соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и
гигиенического режима (организация рабочего места, посадка, расположение
тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);

•        повторение диктуемых слов и предложений учителем;

•        четкое или распевное проговаривание слов учителем;

•        осуществление индивидуально – дифференцированного
подхода к учащимся.

Работа над ошибками  на уроке.

Эффективность работы над ошибками зависит от:

•        систематичности ее проведения;

•        от разнообразия видов упражнений

•        от активности учащихся в процессе самостоятельной
деятельности

•        от наличия индивидуального подхода к каждому
ученику.

Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:

1.      Исправление ошибок с учетом способности школьников
к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила.

2.      Анализ ошибочных написаний, выделение группы
ошибок, типичных для класса и каждого ученика.

3.      Организация специального урока работы над ошибками.

План урока работы над ошибками:

1.      Сообщение о результатах письменной работы.

2.      Коллективный анализ типичных ошибок класса.

3.      Выполнение упражнений на закрепление слабо
усвоенных правил.

4.      Самостоятельная работа над ошибками.

5.      Задание на дом.

6.      Подведение итогов урока.

        Успех обучения грамотному письму в
большей степени определяется общим развитием учащихся, уровнем развития их
речи, степенью владения словарём. На уроках необходимо использовать упражнения,
развивающую у детей орфографическую зоркость, прививающие им навыки
самопроверки самоконтроля, формирующие у них умения объяснять, обосновывать
свои ответы. Необходима также работа над осознанным усвоением учащимися
орфографических и грамматических правил, так как овладение правилом
предполагает не только знание самого правила, но и умение применить его в
письменной речи. После определения учащимися существенных признаков
грамматического понятия, формулировки правила полезно записать его в виде
алгоритма.

         Работа над ошибками — это
систематическое повторение изученного ранее орфографического материала. Она
должна проводиться ежедневно, начиная с 1 класса, чтобы дети научились не
только находить ошибки, но и самостоятельно исправлять их.

    Классификация ошибок связной письменной
речи умственно отсталых школьников

1.     Неречевые
ошибки:

§  композиционные
(структурные): нарушение последовательности изложения;

§  логические
(смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не
связанные с темой высказывания;

§  нарушение
причинно-следственной зависимости изложенных фактов.

2.     Речевые
ошибки:

§  неточное
употребление слов; в структуре предложения (нарушение границ предложения
(Еж
фыркнул. И убежал под диван); связи между подлежащим и сказуемым,
ошибки в построении предложений с однородными членами (в сложном предложении, в предложении с прямой речью).

§  речевой недочет
(неудачный выбор слова неумение подбирать
синонимы), нарушение последовательности изложения.

§  использование
просторечных и диалектных слов;

§  употребление
лишних слов;

§ 
нарушение порядка слов в предложении  (Кувшин стоял
на столе с молоком);

§  наличие
речевых штампов.

3.     Грамматические
ошибки:

§  в
структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного,
прилагательного, местоимения, глагола);

§ 
в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том
числе и в использовании предлогов);

4.     Орфографические
ошибки:

§  письмо
по правилу;

§  слитное,
раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и
маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.

            Элементы редактирования при работе над ошибками в
сочинениях

       Уроки по редактированию собственных
текстов должны обязательно входить в систему обучения письменной речи, так как
именно они вводят учеников в атмосферу требовательности к своему слову, без
которой невозможно создание грамотного, адекватно выражающего мысли текста.
Редактированием должно завершаться создание учениками любого текста.

        Редактирование –
это проверка и исправление логико-содержательной и стилистико-речевой сторон
текста с целью его улучшения.

         Конечная цель школьного курса –
«научить пользоваться языком» (Н.И. Жинкин), то есть ученики, усвоив
теоретические понятия и овладев практическими навыками и умениями, должны
научиться создавать собственный текст, как устный, так и письменный (устное
высказывание, пересказ, изложение, сочинение того или иного жанра). Поэтому
работа над логико-содержательной, речевой и стилистической сторонами текста
должна быть постоянной.

          Она складывается из трех
основных этапов:

1) наблюдение над логико-содержательными и
стилистико-речевыми особенностями образцовых текстов (аналитическая работа);

2) редактирование предложенных учителем
фрагментов (аналитико-синтетическая работа небольшого объема);

3) редактирование собственного письменного
текста – изложения или сочинения (как фрагментарно, так и целиком).

       Начинать обучение отдельным элементам литературной правки
нужно уже в 5 классах. Учителю стоит самому проанализировать и сгруппировать
логические и стилистико-речевые ошибки учеников, выявив наиболее характерные
для того или иного класса, а затем разработать на этой основе систему
упражнений.

      1.Работа над синонимами, антонимами, многозначными словами.

       Работа с синонимами – наиболее
важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной
степени обеспечивается его синонимикой. Синонимы – это слова, обозначающие одно
и то же явление действительности.

        Антонимы – слова с противоположным
значением. Антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для
интонирования. Сама интонация подчеркивает различие  слов: больше – меньше,
трус – храбрец, хорошо – плохо. На антонимах построены многие пословицы:
«Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда
здоровеет».

        С многозначностью слов школьники
сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. Однако на первых порах
наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Язык — приводятся
четыре значения слова язык: язык – орган человеческого тела,
иностранный язык, язык пламени, язык колокола.

                                    2. Работа над пословицами.

           Особенно большую роль в
обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный
материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического
разбора, и для письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда
предельна ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят
пословицы, легко запоминают их. Пословица, как правило, вводится как итог
беседы, как итог прочитанного рассказа. Работая над пословицей, следует
обратить внимание на антонимы присутствующие в ней.

                                   3. Работа по активизации
словаря.

          Слово может быть усвоено активно
и пассивно. Активное усвоение предполагает употребление слова учеником в нужных
ситуациях, пассивное – лишь понимание этого слова, без его употребления.
Активизация словаря – это употребление новых слов, выражений, фразеологических
единиц в собственной, самостоятельной речи школьников: в беседах, в
составленных по заданию учителя предложениях, в пересказах, рассказах,
письменных изложениях и сочинениях.   Активизация словаря – одна из важнейших
линий словарной работы на уроках. Следовательно, учитель предусматривает
специальные задания по активизации, требующие систематической, еже урочной
опоры на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми уже
проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения.

                          4. Работа над словосочетанием.

Основными синтаксическими единицами языка
являются словосочетание и предложение.
         Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее
законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия. Пример: 
подбор из слов из левого и правого столбика прилагательных,  существительных и
необходимо по смыслу соотнести одно слово с другим. Например:

Зеленое      лицо

Радостное     лягушка

       Дальнейшая работа над
словосочетанием будет происходить только через предложение: как правило, в
предложении выделяется несколько словосочетаний. Работа над словосочетанием
ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению
предложений, к связной речи.

                                    5. Работа над предложением.

Предложение – это минимальная единица
речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов,
словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Учащимся
предлагается составить предложения из предложенных слов.

6. Работа над текстом.

              Современная методика
сочинения требует также работы над простейшими типами текста. Текстовые
упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования
и рассуждения.

—
деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв;
— восстановление деформированного текста;
— устный пересказ прочитанного;
— устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному
началу или концу;
— выборочный пересказ.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных
речевых ошибок.

Пример. Урок на тему “Знакомство с именем прилагательным”.

На доске написаны предложения

По дорожке бежал молодой щенок.

На поляне красуется красавец клен.

·           
Прочитайте первое предложение.

·           
Какую ошибку вы заметили?

·           
Слово “молодой” лишнее.

·           
Почему?

·           
Потому что щенок – это молодая собака.

·           
Запишите исправленное предложение в тетрадь.

·           
Какая ошибка допущена во втором предложении.

·           
Сочетание слов красавец клен.

·           
Что вам не нравиться в этом примере?

·           
Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит
некрасиво.

·           
Как можно исправить это предложение?

·           
На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На
поляне красуется чудесный клен.

·           
Какой вариант выберем?

·           
На поляне растет красавец клен.

·           
Запишите это предложение в свои тетради.

                                                       
Литература

1.               
В.Ф.
Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г.

2.               
П.С. Тоцкий.
Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г.

3.               
Л.Г.
Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург,
“Дельта”, 2001 г.

4.               
М.М.
Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение,
1992 г.

5.                
http://www.voppsy.ru/issues/1981/812/812187.htm

Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида Учитель русского языка Петрова С.А. Г. Златоуст
Предупреждение ошибок

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В специальной (коррекционной) школе для этой цели используются следующие виды упражнений: соотнесение орфограммы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание; условно-графическая запись слова; составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделением цветной тушью изучаемой орфограммы; использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетрадях; применение правил с обязательным объяснением; широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо); соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:

• соотнесение орфограммы с определенным правилом;

• звуковой анализ слова;

• четкое проговаривание слов;

• условно-графическая запись слова;

• составление слов из разрезной азбуки;

• запись слов на плакате с выделением изучаемой орфограммы;

• использование другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;

• применение правил с обязательным объяснением;

• написание предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);

• соблюдение орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками, соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и гигиенического режима (организация рабочего места, посадка, расположение тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);

• повторение диктуемых слов и предложений учителем;

• четкое или распевное проговаривание слов учителем;

• осуществление индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся.

Работа над ошибками Работа над ошибками, допущенными в письменной речи, занимает одно из важных мест, т. к. эта работа – путь к повышению грамотности учащихся. Работа над ошибками – это, прежде всего как отмечается в психологической литературе «актуализация правильных знаний и затормаживание неверных». Велика роль систематической работы над ошибками. Главное, чтобы ошибки не тормозили развитие. Работа над ошибками — это работа учеников, направленная на анализ и исправление допущенных недочетов. Основной целью ее является разбор и проработка ошибок и неточностей, сделанных при выполнении проверяемого задания. Она обеспечивает дифференцированный подход к ученикам, позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей, формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания. Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. В практике отдельных учителей встречается планомерная деятельность по анализу и исправлению ошибок, допущенных в каждой классной или домашней работе.

Эффективность работы над ошибками зависит от:

• систематичности ее проведения;

• от разнообразия видов упражнений

• от активности учащихся в процессе самостоятельной деятельности

• от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:

1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика;

3. организация специального урока работы над ошибками.

План урока работы над ошибками:

1. Сообщение о результатах письменной работы.

2. Коллективный анализ типичных ошибок класса.

3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил.

4. Самостоятельная работа над ошибками.

5. Задание на дом.

6. Подведение итогов урока.

Починковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII-VIII Курс: методика преподавания русского языка и развития речи

Проект на тему : Методика работы по предупреждению орфографических ошибок в специальной (коррекционной) школе VII-VIII

Выполнила:

Цыкунова А. Д.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами:

В специальной (коррекционной) школе для этой цели используются следующие виды упражнений:

• соотнесение орфограммы с определенным правилом
• звуковой анализ слова, четкое его проговаривание
• условно-графическая запись слова;
• составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделением цветной тушью изучаемой орфограммы;
• использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетрадях;
• применение правил с обязательным объяснением;
• широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
• соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе, сюда входят:

Гигиенический режим предполагает

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы. Так, если у ребенка наблюдается нарушение слуха, учитель специально для него повторяет диктуемое предложение, кладет руку ученика на свою гортань, произносит слово, растягивая смешиваемый звук для более четкого его звучания. Зная о медленном темпе работы некоторых детей, он разрешит им пропустить одно-два предложения, находит возможность за что-то похвалить ребенка с нарушением работоспособности и т.п.

Важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся также имеет и правильно организованная работа над ошибками. Эффективность работы над ошибками в условиях специальной школы зависит от:

• систематичности ее проведения;
• от разнообразия видов упражнений нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;
• от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
• от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

Для организации грамотной работы над ошибками и предупреждению ошибок, учителю в первую очередь необходимо знать, какие бывают виды орфографических ошибок. Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения. Существуют разные подходы к классификации орфографических ошибок.

Львов М. Р. классифицирует ошибки учащихся по нескольким основаниям:

1.По разделам орфографической системы:

• ошибки в обозначении звуков (точнее фонем) буквами;
• — ошибки в слитно-раздельных написаниях;

— ошибки в переносе слов с одной строки на другую;

— ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

— пунктуационные ошибки;

— каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

— ошибки, не относящиеся к правописанию речевые и пр.

2. По причинам допускаемой ошибки:

— ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста; — ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем); — ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных; — ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например, пунктуационные; — диалектные ошибки;

• 4.По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

• — ошибки частотные, характерные для многих учащихся;
• — ошибки индивидуальные.

• 5. Грубые и негрубые.

• 3.Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации – следствия несоблюдения:

• — морфологического и фонематического принципов ;
• — традиционно-исторического принципа;
• — принципа дифференцирующих написаний;
• — структурно-синтаксического принципа пунктуации;
• — смыслового (логического) или интонационного принципа.

Рождественский Н.С. положил в основу первую классификацию ошибок как более привычную:

2. Ошибки в приставках:

а) В соответствии с произношением: (« праходил», «здал», б ) Вопреки произношению : « пренес», «запасла».

в) По аналогии : «розбил» (ср. роздал ).

3. Ошибки в суффиксах :

а) В соответствии с произношением : «бабачка», «плюшички»,

б) Вопреки произношению : «избавелся», «повесели».

4. Ошибки в окончаниях:

— имен существительных : «на лодки» (е),

-имен прилагательных : «утреннее роса»,

-глаголов : «солнце выглянула»

1. Ошибки в корне слов:

а) в соответствии с произношением:

« ражок» (рожок), «раса» (роса). «одияло», «зацыпил»»;

б) Вопреки произношению:

«трова», «вроги», «мохнула»;

в) Ошибки по аналогии:

«постух» (пастух), «начанала» (начинала),

В целях коррекционной работы по предупреждению орфографических ошибок целесообразно использовать в работе такие методы работы:

• — алгоритмы – именно они приучают учащихся к самоконтролю, умению решать задачу определенного типа; — орфографическое комментирование;
• — списывание с выделением орфограмм;
• — списывание со вставкой пропущенных букв;
• — диктанты (слуховые, зрительные, «самодиктанты», творческие);
• — игровые, занимательные материалы – им отводится особое место, т.к. они способствуют снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих неуверенность в своих силах и создают положительный эмоциональный настрой.

Упражнения по отработке навыков письма слов с ъ и ь знаками.

1.Использование алгоритмов написания в словах разделительных ъ и ь знаков.

2. Использование зрительных опор. Правописание разделительного ь:

С. ь Е, Е, И, Ю,

Правописание разделительного ъ:

С. ъ Е, Е, Ю, Я

3. Рифмованные упражнения . Рифма привлекает детей забавной игрой слов и созвучий.

4. Упражнения для пятиминуток . Например:

1) Измени слова так, чтобы они обозначали много предметов: перо, друг, крыло, дерево, стул, лист, прут, брат, звено.

2) Вставь в предложения слова по смыслу:

и т.д.

5. Сопоставление разделительных ъ и ь знаков.

Упражнения по устранению ошибок в правописании парных звонких и глухих согласных .

• 1) Наблюдение за случаями оглушения звонких согласных.
• Сделать это можно таким образом:
• Учащимся дается задание рассмотреть и назвать предметные картинки (попарно):
• а) чашка – ложка;
• б) ветка – лодка.
• В каждой паре слов выделяется третий звук:
• а) в обоих словах слышится (произносится) ш;
• б) в обоих словах слышится (произносится) т. 2. Рифмовки – запоминалки

Упражнения по развитию фонематического восприятия.

1). «Телевизор»

• На экране телевизора прячется слово. На наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Дети должны по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если дети правильно назвали слово, экран телевизора открывается. Например, месяц – спрятанное слово. Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

Система упражнений, направленных на развитие навыка слогоделения.

• Упр.1.Звуковой анализ прямого (ма) и обратного (ам) слогов, составление их схем, где гласные и согласные обозначены разным цветом:
• Упр.2. Запись под диктовку в соответствии со схемой (в два столбца):
• он, лу, вы,ел, як, ры, ют, ус, мы, их, ши, ох, ре, ли, ха, ты…

Упражнения на развитие орфографической зоркости: 1.Использование принципа какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками. 2.Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке. 3.Объяснительные или предупредительные диктанты. 4.Выборочные списывания и диктанты. 5.Показ нужной орфограммы на карточках – сигналах. 6.Письмо по памяти. 7.Использование этимологического анализа слов. 8. Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха.

Упражнения на проверяемую и непроверяемую гласную.

Работа над словами с непроверяемыми написаниями

-проговаривание хором;

-чтение слова;

-рассматривание карточки;

-подбор синонимов, антонимов;

Упражнения на правописание существительных с шипящим на конце.

-Кодирование правила.

-Выбор примеров слов на изучаемую орфограмму.

-Работа с сигнальными карточками.

Упражнения по развитие устойчивости внимания, устранение импульсивности: . «Слушаем тишину ;

• Упражнения по развитию объема памяти: «Что изменилось», «Слова невидимки».
• Упражнения по развитию переключения внимания.

«Корректурная проба», «Запретное движение»

Работа по развитию внимания и памяти должна вестись систематически на уроках во время динамических пауз, во внеклассной работе. Итак, систематическая и целенаправленная работа над ошибками, использование вышеперечисленных методов и упражнений, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, предупреждению ошибок выработке орфографической зоркости, умению быстро распознавать нужную орфограмму, в конечном счете не допускать ошибок при письме.

Спасибо за внимание!

Для предупреждения ошибок используют
следующие виды упражнений:

• соотнесение орфограммы с определенным
  правилом;

• звуковой анализ слова;

• четкое проговаривание слов;

• условно-графическая запись слова;

• составление слов из разрезной азбуки;

• запись слов на плакате с выделением
  изучаемой орфограммы;

• использование другого цвета для
  выделения изучаемой орфограммы при
  записи слов на доске и в тетради;

• применение правил с обязательным
  объяснением;

• написание предупредительных диктантов
  (слуховой, зрительный, письмо по памяти,
  комментированное письмо);

• соблюдение орфографического режима
  (порядок ведения тетради, регулярная
  проверка тетрадей, работа над ошибками,
  соответствующие требования к наглядности,
  грамотная речь педагогов) и гигиенического
  режима (организация рабочего места,
  посадка, расположение тетради,
  определенный объем работы, чередование
  труда и отдыха);

• повторение диктуемых слов и предложений
  учителем;

• четкое или распевное проговаривание
  слов учителем;

• осуществление индивидуально –
  дифференцированного подхода к учащимся.

Работа над ошибками

Эффективностьработы над ошибками
зависит от:

• систематичности ее проведения;

• от разнообразия видов упражнений

• от активности учащихся в процессе
  самостоятельной деятельности

• от наличия индивидуального подхода к
  каждому ученику.

Работанад ошибками предусматриваетследующие этапы:

1. исправление ошибок с учетом способности
   школьников к самостоятельной деятельности
   и уровня усвоения правила;

2. анализ ошибочных написаний, выделение
   группы ошибок, типичных для класса и
   каждого ученика;

3. организация специального урока работы
   над ошибками.

План урока работы над ошибками:

1. Сообщение о результатах письменной
   работы.

2. Коллективный анализ типичных ошибок
   класса.

3. Выполнение упражнений на закрепление
   слабо усвоенных правил.

4. Самостоятельная работа над ошибками.

5. Задание на дом.

6. Подведение итогов урока.

23. Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Одним из эффективных средств развития
интереса к учебному предмету является
использование на уроках дидактических
игр и занимательного материала, что
способствует созданию у учеников
эмоционального настроя, вызывает
положительное отношение к выполняемой
работе, улучшает общую работоспособность,
дает возможность повторить один и тот
же материал разными способами.
Дидактические игры способствуют развитию
мышления, памяти, внимания, наблюдательности.
В процессе игры у детей вырабатывается
привычка мыслить самостоятельно,
сосредотачиваться, проявлять инициативу.
Дидактическая игра имеет две цели: одна
из них обучающая, которую преследует
взрослый, а другая игровая, ради которой
действует ребенок. Важно, чтобы эти две
цели дополняли друг друга и обеспечивали
усвоение программного материала.

Используя игру по правилам, количество
условий игры должно ограничено двумя
– тремя, т.к. умственно отсталым детям
трудно усвоить большое количество
правил игры. Учителю следует помогать
во время игры тем детям, которым трудно
запомнить принцип игры. По окончании
игры следует выявить победителя и
поощрить его. Дидактическая игра может
быть использована на различных этапах
урока, особенно она целесообразна на
этапах повторения и закрепления
материала.

В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда
может быть дана тема урока. Например:
«Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы
узнаете, что мы будем изучать на уроке»,
«Здесь зашифрована тема нашего урока»
или «Решив занимательный пример, вы
узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения
нового материала. Например: игра
«Собери слово» при изучении темы
«Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при
проверке пройденного материала.
Например: игра «Орфографическое лото»,
«Синонимы (антонимы)», «Кто больше
напишет слов», «Не перепутай», «Третий
лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами–
использование муляжей, природного
материала. Например: игра «Овощи –
фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется
цвет форма, вкус, запах назначение,
размер предмета. Упражнения в определении
предмета по какому–либо одному качеству
(признаку), предметы сравниваются, идет
классификация предметов.

Настольные(настольно – печатные)
игры могут использоваться для групповой
и индивидуальной работы. Например: игра
«Четвертый лишний», «Парные картинки»,
«Почта», «Узнай силуэт», «Собери
картинку», «Где ошибся художник»,
«Домино», «Лото» и т.д.

Словесные(вербальные) игры. Например:
самостоятельное составление загадок,
игра «Узнай по описанию», «Назови одним
словом», «Найди ошибку», различные
загадки, шарады, метаграммы, анаграммы,
ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки
и т.д.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #