Работа над ошибками в диктанте начальная школа

ПАМЯТКА ПО РАБОТЕ НАД ОШИБКАМИ.

1.        Заглавная буква в начале предложения.
Знаки препинания в конце предложения.

Выпиши предложение правильно. Выдели орфограмму.

Делай так:  Птицы улетели.

2.        Гласная после шипящих. Слоги жи-ши, ча-ща, чу-щу.

Выпиши слово. Выдели орфограмму. Запиши еще два слова на это правило.

Делай так: мыши, жизнь, щавель.

3.        Перенос слова.

Раздели слово на слоги для переноса.

Делай так: ру-чеи-ки.

4.        Пропуск, замена, перестановка искажение букв.

Выпиши слово, раздели его на слоги.

Делай так: прилежные, при-леж-ные.

5.        Заглавная буква в именах собственных.

Выпиши слово. Выдели орфограмму. Придумай и запиши еще два слова на это правило.

Делай так:  Маша, Алёша, Миша.

6.        Слова с непроверяемым написанием (словарные).

Напиши слово три раза. Подчеркни букву, в написании которой допущена ошибка.

Делай так: карандаш, карандаш, карандаш.

7.        Ь – показатель мягкости.        

Выпиши слово верно. Выдели орфограмму. Придумай и запиши еще два слова на это правило.

Делай так: огонь, учитель, морковь.

8.        Разделительные ъ и ь знаки.

Выпиши слово. Запиши еще два слова на это правило. Выдели орфограмму.

Делай так: вьёт, лью, семья; подъезд, объяснил .

3апомни! Разделительный ь знак пишется в корне после согласных перед гласными буквами: е, ё, ю, я, и.

Разделительный ъ знак пишется после приставок, которые оканчиваются на согласный перед гласными: е, ё, ю, я.

9.        Правописание приставок.

Напиши слово верно. Выдели орфограмму. Придумай и запиши еще два слова с приставками.

Делай так: приехал, заехал, уехал.

  Запомни! Приставка — часть слова. Она пишется слитно.

10.        Гласные и согласные в приставках.

Выпиши слово правильно. Выдели приставку. Запиши ещё слова с этой же  приставкой.

Делай так: полетели, побежал, потянули.

11.        Правописание предлогов.

Напиши слово вместе с предлогом.

Делай так: у_дома, у (какого?) дома, у_6ольшого дома.

Запомни! Предлог — это отдельное слово.

           Предлог со словом пишется раздельно.

12.        Проверяемый  безударный гласный в корне слова.

Выпиши слово, поставь ударение, выдели корень, подчеркни проверяемую гласную, напиши проверочное слово.

Делай так: гористая — горка.

Вспомни правило проверки безударного гласного в корне слова.

13.        Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Выпиши слово грамотно. Выдели в нём корень. Подчеркни букву, в которой

допущена ошибка. Напиши проверочное слово.

Делай так: берёзка — берёза..

Вспомни правило проверки парных согласных в корне.

14.        Непроизносимые согласные в корне.

Выпиши слово. Выдели корень. Подчеркни непроизносимый согласный.

Напиши проверочное слово.

Делай так: честный — честь.

Вспомни правило проверки непроизносимых согласных.

15.        Удвоенные согласные.

Выпиши слово правильно. Выдели орфограмму. Запиши ещё 2 однокоренных слова.

Делай так: группа, групповой, подгруппа.

16.        Буквосочетания чк, чн, нщ, щн.

Выпиши слово правильно. Подчеркни сочетание. Запиши ещё 2 слова.

Делай так: дочка, речка, мощный.

17.Разбор слова по составу.

Выпиши слово. Разбери его по составу. Делай так:  пришкольный

18.        Разбор предложения по частям речи.

Впиши предложение. Над словами сокращенно обозначь названия частей речи.

пр. сущ.    глаг.   прилаг.    сущ,

Делай так:  С  гор побежали звонкие  ручейки.

19.        Разбор по членам предложения.

Выпиши предложение.

Делай так: С гор побежали  звонкие ручейки.  Выпиши словосочетания: побежали с гор, звонкие ручейки.

Запомни! Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетание. Это нераспространенное предложение

20.        Неверно выполнено какое-нибудь задание.

Выпиши только его и выполни задание.

Приёмы работа над ошибками по русскому
языку

в начальных классах

Работа над ошибками, допущенными
учащимися на письме, является важнейшим звеном в системе обучения русскому
языку . Она имеет огромное значение для выработки умения самостоятельно
излагать свои мысли в устной и письменной речи, а также играет важную роль в
борьбе с неуспеспешностью. Хорошая, добротная работа над ошибками предотвращает
их повторение в последующих работах.

Не секрет, что эта работа имеет ряд трудностей. Во-первых,
количество часов на предмет сокращается при том же объёме учебного материала,
поэтому учителю трудно «выкроить» целый урок на вид этой работы. Во-вторых,
разновидность ошибок- значит, различный уровень подготовки учащихся. В-третьих,
различные темпы работы.

Умеющие трудиться учащиеся выполняют работу быстро, вынужденное
их безделье мешает другим. Ученики, работающие медленно, а к ним относятся и
добросовестные ученики, увидев, что кто-то закончил работу, начинают
торопиться. А это приводит к небрежности, к потере интереса.

Как сделать ту часть урока, отведенную работе над ошибками,
интересной, каким содержанием наполнить, чтобы она давала нужный эффект и чтобы
каждый ученик работал активно, в полную меру своих сил и возможностей? Что
нужно сделать, чтобы эта работа стала не формальной, а необходимой?

Существует множество приёмов и методов работы над ошибками. В
моей практике имеет место такой метод работы: проверяя диктант, составляю на
отдельном листке список слов, в которых были допущены ошибки, и группирую их по
типам орфограмм. Перед уроком на доске выписываю в столбик под порядковыми
номерами по одному слову с каждой орфограммой, оставляя пустой следующую
строчку. После того, как ребята ознакомились со своими ошибками, я даю тем, кто
получил «5», индивидуальные задания, связанные с текстом диктанта(например,
найти слова с непроверяемыми орфограммами, выписать их, а затем составить сними
связный текст на любую тему). Остальные учащиеся находят орфограммы в указанных
на доске словах и устно подробно объясняют их, вспоминают соответствующее
правило и обозначают графически.

После того, как орфограммы разобраны, ученики должны найти в
тексте слова с аналогичными орфограммами и дописать их в соответствующую
строчку.

Таким образом, текст комментируется ещё раз. Причём в работе
участвует весь класс. Иногда в середине урока провожу игру-пятиминутку. Делю
класс на 3 команды, каждой отведено на доске по одному столбику. Дети выходят к
доске поочерёдно из каждой команды одновременно. Затем проверяем, оцениваем,
находим ошибки, исправляем, отмечаем лучшую команду. Домашнее задание тоже
связано с текстом диктанта. Те, кто получил «4», составляют словарный диктант,
но не из тех слов, в котрых они сделали ошибки, а подбирают 2-3 слова с
аналогичными орфограммами и составляют с ними предложения. Ученикам, получившим
«3», предоставляется право выбора: либо они выполняют такое же задание, либо
составляют предложения со словами, где допущены ошибки. Получившие «2» подбирают
материал для диктанта из соответствующих слов и вводят их в словосочетания.

Практикую ещё и такой метод работы над ошибками: при проверке
контрольных работ я пишу на карточках задания и вкладываю в тетради. Задания
составляю индивидуально для каждого учащегося, учитывая и уровень подготовки, и
орфограммы, в которых были допущены ошибки и на которые следует обратить
внимание. Это может быть какой-нибудь небольшой по объёму текст, который ученик
должен выполнить, номер параграфа, который он обязан повторить.

Учащимся, допустившим мало ошибок, даю задание из дидактического
материала. Учащимся, допустившим 1-2 ошибки и не допустивших их, даю творческие
задания. Например, написать рассказ-миниатюру по картинкам, употребляя слова с
приставкой на «з-с», или составить небольшой рассказ, используя слова с
безударными гласными и разделительным ъ. ввести ряд синонимов, передающих
настроение. И здесь соблюдается индивидуальный подход.

В последнее время прижился у меня ещё один метод работы над
ошибками -это работа в парах. Пара-это идеальная форма для сотрудничества и
взаимопомощи. Ученик, написавший диктант без ошибок или допустивший 1-2 ошибки,
помогает делать работу над ошибками учащимся, написавшим диктант плохо.
Ученик-консультант проверяет у слабых учащихся правила, помогает подобрать
проверочные слова, графически обозначить орфограммы.

Мои наблюдения показывают, что работа в парах ребятам очень
нравится. Они стараются помочь друг другу, с удовольствием готовят дома
словарные и графические диктанты.

 И ещё одна форма проведения работы над ошибками,  которой я
пользуясь  с 3 класса  это таблица, на доске чертим таблицу а ребята в тетради

Таблица 
работы над ошибками

№	Выпиши слово	На какое правило сделана ошибка	Как исправлять ошибку	Образец
1.		Словарное слово	Выпиши слово без ошибок 3 раза, подчеркни букву, которую надо запомнить, поставь ударение	язык, язык, язык
2.		Гласные после шипящих: жи-ши, ча-ща, чу-щу. Сочетание чк, чн, чт, нч, рщ, щн, нщ	Выпиши слово без ошибок, подчеркни сочетание, напиши два слова на это правило	удача, туча, чай; ручка, точка, ночка
3.		Заглавная буква в именах собственных	Выпиши слово без ошибок, подчеркни заглавную букву, напиши  два слова на это правило	Москва, Орёл, Киев
4.		Перенос слов, деление слова на слоги	Выпиши слово, раздели слово на слоги и для переноса	уIчеIник – уче-ник
5.		Безударные гласные в корне слова	Выпиши слово без ошибок, подбери и запиши проверочное слово (безударный гласный должен стать ударным)	грибы – гриб, зима — зимушка
6.		Правописание звонких и глухих согласных в корне	Выпиши слово без ошибок, подбери и запиши проверочное слово (после парного согласного должен стоять гласный)	снег – снега, ягодка — ягода
7.		Удвоенные согласные.	Выпиши слово без ошибок, подчеркни удвоенные согласные , напиши  два слова на это правило	класс, аллея, тонна

8.		Слово с разделительным мягким знаком	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова на это правило, обведи в кружок мягкий знак, подчеркни согласную перед  ним  и гласную после него	воробьи, листья, крылья
9.		Слово с разделительным твёрдым знаком	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова на это правило, обведи в кружок твёрдый  знак, выдели приставку, подчеркни согласную на которую заканчивается приставка  и гласную  с которой начинается корень	подъезд, съезд, объехал
10.		Пропуск и замена букв	Выпиши слово правильно, подчеркни букву, в написании которой ошибся, раздели слово на слоги и поставь ударение	вилIка
11.		Ь знак в конце и середине слова (обозначает мягкость предшествующего согласного)	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова на это правило, подчеркни мягкий знак и поставь зелёную точку под согласным перед мягким знаком	лось, пень, тень
12.		Правописание приставок (суффиксов)	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова с этой же приставкой(суффиксом), приставку (суффикс)выдели, букву подчеркни	Добежал, дошёл, доехал
13.		Слитное написание приставок	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова с этой же приставкой, приставку выдели	Уход, забег, доехал
14.		Отдельное написание предлогов	Напиши слово с предлогом правильно, между предлогом и словом вставь какое-нибудь слово (вопрос) по смыслу и запиши	На  столе – на большом столе
15.		Непроизносимый согласный	Выпиши слово без ошибок, запиши проверочное слово	солнце – солнышко; чудесный — чудеса

Работа над ошибками — это необходимая составная часть
дифференцированного обучения. Нам нужно обучать всех, а это единственный метод,
который нам может дать результаты. Мы обязательно должны знать каждого ученика,
знать степень его работоспособности на уроке, его возможности, чтобы эффективно
и продуктивно строить с ним работу.

И в заключении
хочу остановиться над методикой зрительных диктантов , которые помогают учителю
повышать грамотность и технику чтения .

Многие с ней
знакомы . эта методика разработана в 1987 году.

Зрительный диктант
— это система предложений, не связанных по смыслу, но акцентирующих внимание на
количестве слов и букв, которые ребёнок должен запомнить в течение 6–10 секунд
экспозиции и затем записать. Такая работа помогает: развить память; тренировать
внимание; усвоить элементарные правила грамматики; быстрее научиться читать.
Украинский педагог И.Т. Федоренко более 25 лет назад глубоко исследовал
значение именно зрительного восприятия на формирование навыка беглого чтения.
По итогам своей многолетней работы учёный пришёл к выводу, что для скорости
чтения малышам необходимо комплексно развивать:

оперативный вид
памяти;

внимание (как
произвольное, так и непроизвольное);

периферическое
зрение наряду с центральным.

Существенным
преимуществом методики Федоренко является то, что она позволяет работать над
совершенствованием антиципирования — способностью угадывать слова по контурам,
тем самым быстрее усваивать содержание словосочетаний и предложений. Кроме
этого, авторская методика помогает ребёнку справиться с трудностями
произношения, которые связаны с особенностями дикции, артикуляции. Методика
проведения диктантов по Федоренко

Схема работы над
формированием умения быстро воспринимать текст и отрабатывать навыки письма
включает 18 диктантов-наборов. В каждый из комплектов входит 6 простых
предложений. Суть этих текстовых отрывков в том, что их длина увеличивается
пошагово: в первом простом предложении из первого диктанта — 2 слова, всего 8
букв. Во втором — количество слов остаётся тем же, но набор букв увеличивается
на 1. В итоге в 18 наборе уже 7 слов и 46 букв в самой последней синтаксической
конструкции. Малышам нужно запоминать не только те слова, которые даны в рамках
одного предложения, но и сами короткие предложения в рамках всего набора. В результате
ежедневной работы по программе Федоренко дети: легко осмысливают различные
тексты; заинтересовываются чтением; быстрее овладевают навыком аналитического
чтения и грамотного письма; после отработки каждого комплекта предложений
прибавляют в скорости чтения в среднем по 44 слова. Начинать отрабатывать
систему Федоренко рекомендуется со второго класса, когда у ребят появляются
общие представления о письме и чтении. Однако некоторые педагоги вводят
зрительные диктанты уже со второго полугодия первого класса в процессе
автоматизации пословного чтения. Работать со зрительными диктантами нужно
ежедневно, тогда методика даст свои результаты. Это интересно! По результатам
исследований возможностей головного мозга, учёные университета Оксфорд пришли к
выводу, что для развития оперативной памяти в среднем необходимо 2 месяца.
Методика Федоренко рассчитана на 54 дня.

План проведения
занятий по методике Федоренко состоит в следующем: На доске или экране монитора
показываем 6 предложений набора. Закрываем доску или выключаем экран, а затем
открываем первое предложение. Даём детям 5–10 секунд на то, чтобы, читая про
себя, они запомнили предложение. Предлагаем ученикам закрыть глаза и
представить, как записано предложение. Снова закрываем слова и предлагаем
ребятам записать то, что они запомнили. Тематика предложений, предложенная
Федоренко, может быть подкорректирована педагогом под изучаемый предмет
—методика может использоваться в рамках любого курса, так учителю будет легче
спланировать занятие. Учтите, что с 4–5 набора на каждый блок предложений
выделяют по 5–6 дней, но время экспозиции при этом чётко соотносят с
рекомендациями автора методики — 5–10 секунд. Наборы для Чтобы методика
отработки навыка чтения и письма шла по намеченному курсу, при проведении зрительных
диктантов необходимо: Терпимо относиться к тем детям, которые не могут
запомнить целиком весь набор. При этом важно приучить их работать далее,
пропуская то, что не вышло запомнить. Следить за тишиной во время запоминания и
воспроизведения слов, так как любое комментирование переведёт акцент со
зрительного на слуховое восприятие. Писать предложения только на отдельных
листочках. Если позволить записывать слова в тетради, то работа предыдущего дня
будет отвлекать от актуального задания. Записи на листах собирать, но не
корректировать недочёты, чтобы дети не запоминали отдельные буквы, а старались
откладывать в голове цельные слова. Наблюдать за успеваемостью учеников. Если
малыши быстро усваивают все слова в простых предложениях комплекта, трудность
следует наращивать, то есть начинать работу над следующим. Выработать свой
собственный ритм работы над упражнениями, основываясь на успеваемости детей.

Подводя итоги
вышеизложенному, мне хочется обратить внимание на то, постоянно
пересматриваются цели, задачи, программы, учебники. Задача же учителя заботится
о качестве обучения. Первый шаг в усилении качества обучения состоит как раз в 1.обучении
оптимальному чтению, 2.работой над ошибками. Если вы, ваш коллектив поработаете
в течение года над этой проблемой, то результаты обучения заметно улучшатся.

Все гениальное –
просто.

Желаю успехов. Спасибо
за внимание

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

а) развивать орфографическую зоркость

б) развивать, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения (кинестезии).

в) создать условия для наиболее яркого, полного восприятия слова, задействовав максимальное количество способов восприятия

г) обеспечить нахождение ребенка для данного слова ассоциативный образ, позволяющий контролировать написание данного слова

д) введение слова в активный словарь учащихся для закрепления его написания и диагностики качества запоминания.

е) помочь учителю на уроках обучения грамоте и русского языка активнее развивать речемыслительную деятельность

ж) умение находить свои ошибки и применять нужные орфограммы

з) умение пользоваться орфографическим словарем

Объяснительная записка.

У многих учащихся возникают трудности в формировании письменной речи, выражаю-щиеся на письме и в чтении. При умело организованном учебном процессе, а именно при создании стойкой мотивации для освоения письма, осознанном овладении ими навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, четко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются. Если же вовремя не обратить на это внимание, не принять профилактических мер, то специфические ошибки письма станут стойкими и перейдут из разряда трудностей в разряд нарушений письменной речи. А значит, ребенку будет необходима помощь учителя-логопеда и педагога психолога. Данная методика дает результаты только при системном, целенаправленном подходе и когда взаимодействие учителя и ученика имеет партнерский, договорной характер: “учитель рядом, а не сверху”. некоторые учащиеся пишут достаточно грамотно. Не зная никаких правил или не пользуясь ими. Обычно этот факт рассматривается как “феномен “природной” грамотности”. Между тем его анализ позволил изучить природу орфографического навыка. Результатом исследования стал факт, что ничего “природного” в “природной” грамотности нет. Она является результатом стихийного слияния смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. При этом, по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и объясняется безошибочное написание таких слов. анализ феномена “природной” грамотности приводит к ряду выводов: орфографический навык представляет собой автоматизированное письмо по памяти, а не по правилам. В его основе лежит не орфографические действия, а хранящиеся в речи двигательной памяти образцы слов, соответствующие орфографической норме; такой орфографический навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки, включенной в структуру смыслового чтения; темпы овладения практической грамотности оказываются выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями; решающим условием овладения таким навыком является совмещением смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению; такой навык можно сформировать у всех детей, если перед учителем будет поставлена соответствующая задача и правильно, целенаправленно организовано обучение списыванию, которое включено в программу как форма работы с текстом. В рамках которой и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Без серьезной работы над ошибками, без достаточного закрепления изученных орфограмм, без постоянного обращения к ним практически невозможно научить грамотно писать. Подлинная грамотность — это автоматизм в написании слов, когда, как говорят, «рука сама напишет». Достичь этого можно различными способами. Мне знакомы люди, которые пишут более-менее грамотно, не зная при этом ни одного правила. Как правило это те, кто много читает, у кого хорошо развита зрительная память. Настоящий орфографический навык основан на умении быстро обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы. Следовательно, как не крути, а впереди — теория. Сначала выучи правило, внимательно ознакомься с примерами на это правило. И только после этого приступай к практике: выполнение различных упражнений, комментирование, разбор, диктант, списывание с разбором и т. п. В процессе обучения орфографии нужно не забывать о развитии различных типов памяти у учащихся, с одной стороны, и максимально способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти — с другой». Для успешной реализации этой идеи необходимо, в первую очередь, располагать информацией об объеме и главном типе памяти учащихся конкретного класса. Получить такую информацию можно при помощи несложного теста. Выработка навыков правописания процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет.

СОДЕРЖАНИЕ

1.ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

2.ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ.

3. СЛУХОВОЙ ДИКТАНТ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

4. СПИСЫВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

5. СЛУХОВОЙ ДИКТАНТ СЛОВ.

6. ПРОВЕРКА ТЕТРАДЕЙ И РАБОТА НАД ОШИБКАМИ.

7. ОБУЧЕНИЕ СПИСЫВАНИЮ.

8. ПРИМЕНЕНИЕ ПЕРФОКАРТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

9. РАБОТА НАД СЛОВАМИ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ.

10. СЛОВАРНО – ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА.

11. ПРОВЕРОЧНЫЕ РАБОТЫ.

12. ЛИТЕРАТУРА

13. КОНСПЕТЫ УРОКОВ

14. НАГЛЯДНОСТЬ

Учителям начальных классов хорошо известно, что у многих учащихся возникают трудности в формировании письменной речи, выражающиеся на письме и в чтении. При умело организованном учебном процессе, а именно при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном овладении ими навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, четко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются. Если же вовремя не обратить на это внимание, не принять профилактических мер, то специфические ошибки письма станут стойкими и перейдут из разряда трудностей в разряд нарушений письменной речи. А значит, ребенку будет необходима помощь учителя-логопеда и педагога-психолога. Позволю себе кратко напомнить о наиболее часто встречающихся ошибках на первых этапах обучения письму, свидетельствующих о трудностях в формировании письменной речи:

● отсутствие границ предложений;

• слитное написание слов в предложении;

• пропуски гласных;

• пропуски согласных в стечениях;

• ошибки обозначения мягкости согласных на письме;

• смешение букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство;

• нечеткая дифференциация букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляторным признакам звуки, и др.

Цель приведенных далее упражнений – помочь учителю на уроках обучения грамоте и русского языка активнее развивать речемыслительную деятельность

учащихся, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения (кинестезии). И еще одна особенность предлагаемых упражнений: работа ведется на материале слов и предложений – значимых смысловых единицах речи.

Приступая к работе, взрослые должны помнить о том, что каждый ребенок, приходящий в школу, любит и хочет работать в тетради. Надо позволить ему сделать это так, чтобы результаты его радовали. Необходимо хвалить ребенка за самые маленькие достижения, ведь только положительные эмоции будут создавать дальнейшую мотивацию овладения письменной речью.

Слуховой диктант предложений

Начинающему ученику сложно (а при незнании букв и просто невозможно) написать настоящий диктант. А как хочется это сделать!

Найдем компромиссное решение.

• Запишите предложение цифрами.

Наступила осень. (2)
Часто идут дожди. (3)
Птицы улетают. (2)

Итак: 2, 3, 2.

Такой необычный диктант может быть записан яркими фломастерами. А после выполнения задания следует восстановить «зашифрованную» запись, активизировав тем самым память детей.

Сосчитайте количество пробелов (пропусков) между словами.

Зима пришла. (1)
Выпал пушистый снег. (2)
Замерзли реки. (1)
Какая красивая зима. (2)

Итак: 1, 2, 1, 2.

Такие диктанты могут проводиться в 1-м классе почти на каждом уроке по следам интересных событий, прочитанного. Составлять их могут и сами дети. Задания способствуют развитию речевого творчества детей.

Списывание предложений

Учителя часто обращают внимание на то, что детям с трудом дается списывание с образца. Объясняется это тем, что при данном виде деятельности приходится перераспределять внимание между образцом и собственным написанием в тетради, удерживать в памяти отрезки списываемого, постоянно сличать написанное и образец.

Данное упражнение можно сочетать с творческими заданиями. В этом случае появляется дополнительный мотив «усовершенствовать» написанное – возрастает интерес к заданию.

• Списывание предложений без пробелов.

Детииграют.
Мамаготовитобед.
Бабушкавяжет.
Папаработает.

Перед ребенком сразу встанет вопрос, как переписывать: правильно или так, как есть. Появится проблема – возникнет необходимость ее решить.

•  Списывание заведомо неверных по смыслу предложений.

Медведь боится волка.
Папа младше сына.

• Списывание предложения с одновременным заданием изменить в нем одно слово.

Ребята идут в школу.
(Мальчики идут в школу.
Ребята бегут в школу.
Ребята идут из школы.
Ребята идут в библиотеку.)

После выполнения задания дети читают и обсуждают получившиеся варианты.

•  Списывание с сокращениями, где непременным условием является сокращение каждого последующего предложения на одно слово.

Вова ел вкусный суп.
Вова ел суп.
Вова ел.

Выполняя и обсуждая это задание, дети смогут понять значение различных членов предложения, ведь в итоге предложение сокращается до грамматической основы, несущей на себе основную смысловую нагрузку.

• Списывание предложений с добавлениями. (Может быть подключено на последующих этапах работы.)

Ученики решают.
(Ученики решают задачу.
Ученики решат легкую задачу.)

Выполняя эти и подобные им задания, мы решаем пропедевтическую задачу распространения предложения, синтаксического разбора, предупреждаем появление аграмматизмов на письме, а также расширяем объем кратковременной памяти учащихся.

• Списывание предложений с заданием закончить их.

Мышка убегает от…
Яхта плывет по…
Самолет летит над…

Подобные задания исподволь готовят первоклассников к усвоению правила о раздельном написании значимого слова и предлога, подводят к падежным изменениям имен существительных, формируют обобщающую и ситуативную функции слова.

Слуховой диктант слов

Пропуск целого слова – нередкая ошибка в тетрадях учащихся. При овладении слоговым анализом слов может быть использована цифровая запись. Диктант слов разной слоговой структуры станет наиболее продуктивным, количество анализируемых слов увеличится во много раз, если учитель предложит детям цифровую запись, обозначающую:

– количество слогов в слове: мак (1), маки (2), маковка (3);
– номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

Пропуски гласных – одна из наиболее часто встречающихся проблем. Это объясняется тем, что основную смысловую нагрузку в словах русского языка несут на себе согласные.

Предложим детям не совсем обычный слуховой диктант – вместо целых слов записать только гласные. Методически оправданной будет следующая последовательность подобных диктантов.

· Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (соответственно записываются только начальные ударные гласные):

Игры (и), остров (о), отпуск (о), арка (а), астры (а), иглы (и), эхо (э), утка (у), улей (у).

Дети быстро и легко справляются с этим диктантом. Одновременно решаются вопросы дифференциации гласных о и а, о и у, и и э (звуки эти нередко смешиваются учащимися из-за их артикуляционного сходства).

• Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат:

Дом (о), нож (о), рак (а), кит (и), сон (о), сын (ы), сыр (ы), мак (а), дым (ы), бык (ы), лак (а), лось (о), конь (о), сом (о).

• Диктант двусложных слов несколько труднее. Возникает возможность ошибочной записи безударной гласной. Оправданным будет «орфографическое» проговаривание. Одноврменно учим детей проверять безударные гласные.

Сахар (а-а), мука (у-а), кони (о-и), коза (о-а), грибы (и-ы), дома (о-а), сани (а-и), лиса (и-а).

Постепенно в работу включаются слова с гласными второго ряда.

• Диктант трехсложных слов выполняется так же. Во втором полугодии 1-го класса и во 2-м классе такие диктанты быстры и эффективны для проверки усвоения словарных слов.

Корова (о-о-а), сорока (о-о-а), ворона (о-о-а).

Пропуски согласных в стечениях и их перестановки часто встречаются в работах учеников. В этом случае предлагается работа с цифровым рядом.

Для диктанта подбираются слова со стечением согласных. Перед учениками на столе цифровые ряды от 1 до 10. (Цифры можно просто записать в каждой тетради.)

Дается задание найти место звука (буквы) в словах и записать его цифрой в тетрадях. Например, найти в словах место р.

Проверка тетрадей и работа над ошибками.

Данная методика позволяет создать условия для формирования действий самоконтроля и самооценки, действия ребенка становятся осознанными и контролируемыми. Ребенок понимает, что ответственность за качество выполненной работы лежит на нем, и чем качественней он ее сделает, тем меньше работы ему предстоит на этапе работы над ошибками.

Проверяя письменную работу ученика. Я не исправляет в ней ошибки, а ставлю на полях черточку, означающую, что в данной строчке ошибка. Во 2 классе, такие черточки не ставятся, а под работой лишь указывается количество ошибок, и отметка не ставится.

Ученик, получив тетрадь, сразу приступает к работе над ошибками. Как правило, все дети находят свои ошибки и самостоятельно исправляют их. Если ребенок сам находит и исправляет все ошибки, то отметка не снижается. Исключения составляют только контрольные работы. В случае затруднения ученик может обратиться за помощью к товарищу или группе.

Работа считается невыполненной, если в ней не исправлена хотя бы одна ошибка или какое-либо задание не выполнено до конца.

Таким образом, даю возможность ученику самому исправить ошибки, доработать задание и устранить пробелы в знаниях или откорректировать формируемые умения.

Данная методика дает результаты только при системном, целенаправленном подходе и когда взаимодействие учителя и ученика имеет партнерский, договорной характер: “учитель рядом, а не сверху”. некоторые учащиеся пишут достаточно грамотно. Не зная никаких правил или не пользуясь ими. Обычно этот факт рассматривается как “феномен “природной” грамотности”. Между тем его анализ позволил изучить природу орфографического навыка. Результатом исследования стал факт, что ничего “природного” в “природной” грамотности нет. Она является результатом стихийного слияния смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. При этом, по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и объясняется безошибочное написание таких слов.

Для того, чтобы понять, почему у большинства детей такой способ чтения не формируется, следует обратить внимание на механизмы осуществления орфографической ориентировки и на ту форму, в которой ее результаты сохраняются в памяти. Еще в 40-х годах видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или “механической памятью” руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе (обычно не осознавая это). Значит, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по орфоэпическим, а по орфографическим нормам, что и достигается особым “орфографическим” его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма (орфографическое проговаривание).

Орфографическая ориентировка в тексте опирается на орфографическое прочтение, обеспечивающее построение звукового образа слова, отражающего особенности его написания, а понимание смысла слова требует перевода в звуковую форму, построенную по нормам произношения. Именно поэтому ребенок часто “не узнает” хорошо знакомых ему слов. Вскоре ребенок переходит к “понимающему” чтению, т.е. начинает читать текст в соответствии с произносительными нормами. Но так как перед ним никакой другой задачи, кроме понимания текста не стоит, такой переход сопровождается утратой орфографического чтения. И только в редких случаях, когда перед ребенком спонтанно возникает дополнительная задача, связанная с установлением особенностей написания, орфографическое чтение сохраняет свою актуальность. Постепенно оно автоматизируется, уходя на периферию сознания, т.е. включается в структуру смыслового чтения как одну из его операций.

Таким образом, анализ феномена “природной” грамотности приводит к ряду выводов:

1.Орфографический навык представляет собой автоматизированное письмо по памяти, а не по правилам. В его основе лежит не орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образцы слов, соответствующие орфографической норме.

2.Такой орфографический навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки, включенной в структуру смыслового чтения.

3.Темпы овладения практической грамотности оказываются выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

4.Решающим условием овладения таким навыком является совмещением смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

5.Такой навык можно сформировать у всех детей, если перед учителем будет поставлена соответствующая задача и правильно, целенаправленно организовано обучение списыванию, которое включено в программу как форма работы с текстом. В рамках которой и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения.

ОБУЧЕНИЕ СПИСЫВАНИЮ.

1.Формирование умения списывать слово, опираясь на его послоговое проговаривание. Давать задание на списывание до того, пока у ребенка нет способа решения этой задачи нельзя. Без умения записывать слово, проговаривая его орфограммы, все остальные правила списывания теряют всякий смысл. Послоговое проговаривание должно быть организовано при записи текста под диктовку. Все слова и предложения, выделенные в “Букваре” как материал для письма, должны записываться только под диктовку учителя и только в классе. Задача учителя на этом – синхронизировать операции проговаривания и записи слова. Эффективным средством является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп ускоряется и только после того, как учитель убедился в том, что проговаривание и запись совпадают у всех учеников, он предоставляет каждому из них возможность писать в своем темпе.

2.Конструирование способа списывания.

Следует отметить, что начинать обучать детей списыванию надо лишь после конструирования способа. Алгоритм списывания моделируется вместе с детьми в знаковой форме. Каждый его шаг осознается детьми как необходимый и значимый.

Алгоритм списывания.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его (обучение правильному говорению и развитие смысловой памяти).

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

3.Выдели орфограммы в предложении (основано на содержательное представление об орфограмме).

4.Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь диктовать себе во время письма (орфографическое проговаривание).

Повтори предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе орфограммы.

Проверь написанное

прочитай то, что написал, отмечая слоги;

сверь каждую орфограмму с текстом.

К концу букварного периода дети уже умеют списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.

Организация списывания по типу зрительного диктанта как форма работы с текстом, обеспечивающая необходимость орфографической ор Объем упражнений должен быть таким. Чтобы его выполнение требовало не более 10 минут. Тексты для списывания можно брать из учебника или составлять собственные тексты, включая в них слова, которые детям надо запомнить, что обеспечивает непроизвольное их запоминание.

Дифференциация на этапе перехода к самостоятельному списыванию.

Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия СК и СО. Наблюдая за работой учеников во время контрольного списывания, учитель определяет, с какими трудностями сталкивается ученик, и какая помощь ему нужна, чтобы преодолеть эти трудности. Поскольку эта помощь должна быть дифференцированной, ее следует осуществлять в форме индивидуальных или групповых занятий. Без устранения дефектов тренировка в списывании может привести к их закреплению.

Тренировки.

При списывании ученик имеет возможность обратиться к тексту в любой момент, и это снимает объективную необходимость в выполнении орфографической ориентировки. Чтобы этого не произошло на этом этапе обучения списыванию необходимо исключить возможность повторного обращения к тексту. В процессе его записи. Это возможно, если списывание организованно по типу зрительного диктанта, т.е. ученикам предлагается для списывания предложения (от 7 до 9 слов), записанного на доске или из книги, но в таком случае, книги закрываются по требованию учителя. Словарные слова – одна из проблем начальной школы. Младшие школьники должны запомнить множество слов с непроверяемыми написаниями. Но как показывает опыт, обеспечить их качественное запоминание детьми непросто. Ученик в сотый раз пишет слово, в котором снова допускает досадную ошибку, жалуясь потом на свою память – свою единственную помощницу в таком случае

Сущность опыта состоит в том, что применяя данную методику, автору удалось систематизировать работу над таким словами. В основу систему легли следующие составляющие:

Системность работы

Поэтапность работы

Целенаправленность работы на каждом этапе

Создание условий для обеспечения яркого, полного восприятия слова

Включение всех механизмов памяти и ее видов (ассоциативной, механической, логической, зрительной, слуховой, речедвигательной)

Доминирующая роль самостоятельной работы над запоминанием (ведение авторских книжек)

Повторение уже введенных в словарь слов в различных видах упражнений

Осуществление диагностики и коррекции процесса усвоения слов с непроверяемыми написаниями.

Алгоритмичность работы со словарем

Включение “словарных” слов в упражнения которое обеспечивает слияние смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения

Разнообразие приемов и упражнений

Методика работы

а)Этапы и их цели

б) Приемы и виды упражнений

Этап начальный

Цель данного этапа – создать условия для наиболее яркого, полного восприятия слова, задействовав максимальное количество способов восприятия

В начале недели даю сразу несколько (5-7) слов связанных между собой по каким либо признакам

Приемы и виды заданий

Разгадать кроссворд

Собрать слова из слогов

Ма	За	Им	Ка
Ран	На	Вод	Ник
Фель	Даш	Уче	Порт

Узнать слово по его лексическому значению.

Группа музыкантов, совместно исполняющих произведение на различных инструментах…

Разгадывание загадок

Найти среди записанных слов или предложений слова с непроверяемыми написаниями.

Объяснить значение слов

Галерея -?

анаграммы: ОМОРЗ

разгадывание ребусов

установление разницы в написании и произношении слова или выделение орфограммы в слове, записанном на наборном полотне.

Объединение слов по каким – либо признакам (“огород”, “город”)

Знакомство с этимологией слова.

Подбор и выделение пословиц, поговорок, стихотворных строк с данными словами.

Узнай, какие слова сегодня будем изучать, по их синонимам (антонимам)

Медленно – быстро

Здравствуйте – до свидания;

Косой – заяц

Увлекательный – интересный

Работа со словарем (орфографическим, толковым, этимологическим)

II. Этап (ассоциативный)

Цель данного этапа – обеспечить нахождение ребенка для данного слова ассоциативный образ, позволяющий контролировать написание данного слова

Осуществление данного этапа требует соблюдения некоторых требований:

Суть метода: трудная орфограмма связывается с ассоциаитным образом, который вспоминается при написании.

Нахождение орг и выделение её цветом

Б е р е з а

Нахождение ассоциативного образа и запись его

напротив

б е р е з а – б е л а я

ассоциативный образ должен быть связан со словом каким – либо признаком

по цвету

по форму

по звучанию

по назначению

по вкусу

по действию

и т.д.

он должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений, букву которая является сомнительной в словарном слове.

Словарное слово ассоциативный образ

Береза белая

Изображение словарного слова с ассоциативным образом рисунком или пересечением слов через сомнительную букву

Б

Б е л а я

Р

Е

З

А

Четкое воспроизведение в слух (в парах, фронтально, в группах, индивидуально) найденного ассоциативного образа и представления их объединения.

Важно не навязывать своего ассоциативного образа, так как ценность заключается в нахождении у каждого ученика своего ассоциативного образа.

В начале учитель

а)Показывает образец нахождения ассоциативного образа

Б) Совместно производит разбор трех пяти слов

В) Выявляет понимание правильности выбора ассоциативного образа

Г) Дает несколько слов для самостоятельного нахождения с последующим обсуждением результатов.

Д) Дает домашнее задание для самостоятельного нахождения ассоциативного образа и фиксации его в авторской книжке, где ученики работают только самостоятельно ( это не словарик)

Примеры найденных детьми ассоциативных образов

С г к а р м а н з к

Н автор р т р у б а р р

И н е й з ы в д и р е к т о р

Г е д о к т

Т д

А

III.Этап ( закрепление)

Цель данного этапа – введение слова в активный словарь учащихся для закрепления его написания и диагностики качества запоминания.

В течении недели составляем различные упражнения, в которые включают данное слово или дети сами предлагают задания, включающие в себя употребление данного слова.

Виды упражнений:

Записать слова в алфавитном порядке

Записать слова цепочкой. Чтобы последняя буква слова была началом следующего слова: арбуз – завод – деревня…

Придумать родственные слова.

Составить предложение, текст с данными словами

Разобрать слово: по составу, как часть речи, сделать фонетический разбор

Использовать данные слова для зрительных диктантов.

Включение слов в тексты для списывания (орф. поговаривание, механизмы непроизвольной памяти)

Работа с деформированным текстом:

М д в д е е и з л а л е н г в б р и г е о у

Группировка слов по схожесть написания

-сс- -оро- -ете-

касса ворона ветер

Вспомнить как можно больше слов по какой – то теме: “ Школьник”

Выбрать правильный ответ

п – ртрет га – ерея

оа лл л

Составление слов статей о слове:

гербарий – собрание засушенных растений

списывание слов или текстов с пропущенными буквами.

Списывание слов или текстов с пропущенными буквами.

Нахождение “ лишнего слона”

Выборочный диктант

Диктант цепочной (2 –3 слова, пауза, дети записывают, что запомним)

Словарные диктанты

Творческие диктанты

Подбор загадок, пословиц, поговорок, поговорок, фразеологических оборотов.

Подбор синонимов, антонимов.

IV Этап Контрольно-оценочный

2. Результаты.

Использование данной методики обеспечивает качественное запоминание слов с непроверяемыми написаньями, список которых выходит за рамки того списка который предусмотрен программой для начальной школы. Кроме того развивается внимание, восприятие память мышление, речь и творческие способности учащихся.

Без серьезной работы над ошибками, без достаточного закрепления изученных орфограмм, без постоянного обращения к ним практически невозможно научить грамотно писать.

Подлинная грамотность — это автоматизм в написании слов, когда, как говорят, «рука сама напишет». Достичь этого можно различными способами. Мне знакомы люди, которые пишут более-менее грамотно, не зная при этом ни одного правила. Как правило это те, кто много читает, у кого хорошо развита зрительная память.

И все же настоящий орфографический навык основан на умении быстро обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы. Следовательно, как не крути, а впереди — теория. Сначала выучи правило, внимательно ознакомься с примерами на это правило. И только после этого приступай к практике: выполнение различных упражнений, комментирование, разбор, диктант, списывание с разбором и т. п.

У тебя проблемы с правописанием? Не отчаивайся. Для начала запомни одну истину: абсолютно грамотных людей практически не существует.

Давайте обратим внимание этот на эпиграф?
Как уст румяных без улыбки,
Без грамматической ошибки
Я русской речи не люблю.
А на ироническую улыбку автопортрета Пушкина? То-то и оно… В каждой шутке — доля шутки. При изучении проверяемых и непроверяемых безударных гласных необходимо учитывать особенности фонетического слуха, внимания и памяти учащихся. Он пишет: «Нам известно, что память учащихся начальной школы находится в стадии формирования, степень ее развития даже у учащихся одного и того же возраста не одинаковая. Типы памяти тоже не у всех детей одинаковы… Поэтому в процессе обучения орфографии нужно не забывать о развитии различных типов памяти у учащихся, с одной стороны, и максимально способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти — с другой». Для успешной реализации этой идеи необходимо, в первую очередь, располагать информацией об объеме и главном типе памяти учащихся конкретного класса. Получить такую информацию можно при помощи несложного теста. Учащимся предлагается запомнить постепенно увеличивающиеся ряды цифр (минимальное количество цифр в ряду 4, максимальное —12), используя различные типы запоминания: зрительный (без проговаривания), моторный (с обязательным негромким проговариванием), слуховой (без проговаривания и зрительного восприятия). Одновременно можно обследовать половину класса, так как учащиеся должны сидеть по одному за партой. Наборы цифр для проверки зрительной и моторной памяти могут быть написаны на доске , но учащиеся должны видеть только тот ряд, который запоминают в данный момент (остальные ряды нужно закрыть). Примерные наборы цифр Время предъявления каждого ряда цифр — от 4-х до 12-ти секунд (по одной секунде на цифру). Школьники записывают те цифры, которые удалось запомнить. Для учащихся предлагается инструкция:

— Сегодня мы узнаем, как вам лучше, удобнее запоминать информацию: глазами (зрительно), с помощью проговаривания или на слух, то есть какой у каждого из вас главный тип памяти. Вы будете запоминать ряды цифр, которые написаны на доске. Я буду объяснять вам, как нужно запоминать, и давать время на запоминание. Начинать писать можно только по моей команде. Если вы не можете вспомнить цифры в каком-либо ряду, то должны подождать, пока закончат писать все остальные. Первый набор цифр вы должны запоминать только глазами. Проговаривать цифры даже шепотом (шевелить губами) нельзя! Запоминаем первый ряд (открывается первый ряд цифр, пауза — примерно 4 секунды).Пишите!

— Чтобы запомнить цифры из второго набора, вы должны читать их глазами и

обязательно негромко проговаривать. Я буду напоминать вам об этом. (Далее — то же самое)

— Третий набор цифр вы будете запоминать на слух. Я буду медленно читать по

одному ряду цифр, а вы будете писать по моей команде. Первый ряд: 0…4…2…6. Пишите! (И так далее)

Обработка результатов.

Результаты данного тестирования содержат информацию об объеме кратковременной памяти и преобладающем типе запоминания (главном типе памяти) каждого ребенка.

По мнению психологов, объем кратковременной памяти человека колеблется

вокруг числа 7 + 2.5 Для определения объема кратковременной памяти и главного типа памяти за основу берется последний ряд цифр, который воспроизведен учащимся полностью и безошибочно. Например, ученик запомнил зрительно 2 ряда (в последнем ряду — 5 цифр), с помощью проговаривания запомнил 4 ряда (в последнем ряду — 7 цифр), а на слух — только 1-й ряд (4 цифры). Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1) орфоэпическое чтение вслух слов, записанных на доске;

2) краткий орфографический разбор;

3) запоминание с опорой на главный тип памяти;

4) запись под диктовку (при закрытых словах);

5) орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

В начале каждого последующего урока в течение одной или двух учебных недель

обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы слов. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, то есть в процессе решения других задач: фонетических, лексических, речевых и т.д. Так организуется закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами. Длительность работы (1–2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период. Если в течение одной учебной недели часть уроков должна быть посвящена каким-либо письменным работам (изложениям, сочинениям, диктантам) или работе над ошибками, то изучение одной группы слов с непроверяемыми написаниями может продолжаться в общей сложности 1,5–2 недели, чтобы обеспечить необходимое количество повторных встреч. При отборе приемов для этапа закрепления должна учитываться их специфика. На первых уроках данного этапа целесообразно использовать приемы 1-й группы (направленные на запоминание правописания слов), затем — приемы 3-й группы (направленные и на запоминание написания, и на развитие речи учащихся). Только в конце этапа закрепления следует применять приемы 2-й группы (направленные в большей мере на развитие речи учащихся).

В качестве примера можно привести упражнения для закрепления одной из групп

слов во втором классе четырехлетней начальной школы: машина, фамилия, ученик, дежурный, ребята. На первом уроке закрепления урок № 2) используется прием из 1-й группы (группировка слов по орфографическому признаку: учащимся предлагается распределить слова на группы в зависимости от буквы, которую нужно запомнить), на втором уроке (урок № 3) — прием из 3-й группы (подбор однокоренных слов), на третьем уроке (урок № 4) — прием из 2-й группы (составление предложения).

Рассказ об истории слова, который целесообразно предлагать вниманию школьников на уроке № 3 (втором уроке закрепления), содержит сведения либо о происхождении слова (этимологическую справку), либо о его образовании.

После прослушивания рассказа можно попросить учащихся кратко записать историю слова, например: кара (черный) + даш (камень) = карандаш.

Изучение одной группы слов обычно осуществляется в течение 5 уроков. На каждом уроке на это может быть потрачено примерно 3–5 минут. На уроке №1 происходит первичное восприятие группы слов, на уроке №5 — проверка усвоения правописания данных слов. Проведение упражнений по закреплению предполагается на уроках № 2, 3,4.

Для более эффективной организации работы на этапе закрепления (на уроках № 2, 3, 4) можно применять тетради на печатной основе «Я учу слова» для II, III и IV классов. Известно, что пособия на печатной основе способствуют рационализации труда учителя и учащихся: учитель может не заботиться о размножении дидактического материала и способах его предъявления, а учащиеся могут не списывать языковой материал, так как все задания выполняются прямо в пособии в краткой письменной или графической форме. Таким образом, рабочая тетрадь позволяет сэкономить учебное время, выделяемое на каждом уроке для работы со словами из программных списков.

Большая часть заданий в тетрадях предназначена для самостоятельного выполнения.

Имеются специальные задания для работы в паре или группе учащихся, поэтому данные пособия могут являться средством организации совместной познавательной деятельности и учебного диалога. Для выполнения в паре предлагаются взаимодиктанты, задания на обнаружение орфограмм, сопоставление слов, составление предложений и текстов. На страницах тетрадей размещены словарные уголки, которые должны способствовать формированию операции самоконтроля. Подобный приближенный к ученику словарный уголок, который содержит изучаемую в данный момент группу слов, создает условия, во-первых, для их многократного зрительного восприятия; во-вторых,

для участия школьников в управлении процессом запоминания, так как слова в уголке можно закрывать и открывать по мере необходимости.

Развитие орфографической зоркости учащихся Грамотный ученик тот, кто читает и пишет без ошибок. Учителя и родители часто задают вопрос: «Как добиться прочных и глубоких знаний учащихся по русскому языку?» Одним из эффективных приемов в усвоении орфограмм учащимися является использование раздаточного материала.

Уже в I классе я использую раздаточный материал на уроках русского языка.

Для сознательного усвоения орфограмм «Парные согласные», «Непроизносимые согласные » большое внимание уделяю звукобуквенному, слого-звуковому анализу слов. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий. Эти задания я предлагаю учащимся на индивидуальных карточках. Задания дети выполняют в тетради. Раздаточный материал — это карточки из плотной бумаги, на которых от руки написаны тренировочно-творческие тексты, столбики слов, схемы слов, предложений, образцы выполнения заданий. Каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой. Карточки раздаются группе детей одного ряда или варианта (от 5 до 15 карточек). Дети работают в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока: закрепление орфограммы или отработка ее. Работа с карточками дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей экономит время. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании, когда другие дети выполнят задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, еще раз повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении разноуровнего задания, проявить упорство и аккуратность.

Дети быстро привыкают к требованиям работы с индивидуальной карточкой, совместной деятельности с соседом по одной карточке, когда материал нужно усвоить с помощью более сильного ученика. Не удивительно, что в тетрадях отдельных детей можно увидеть по 2–3 оценки. Накопляемость оценок за письменные работы очень высокая. Во время урока ученик по желанию учителя может выйти к доске и получить оценку за правильную работу или получить помощь от учителя для дальнейшего выполнения задания.

Каждый ученик может получить карточку на любом этапе урока: в начале урока, по

ходу урока, в конце урока. Учитель проверяет выполненную работу учащихся по данному образцу в начале задания на карточке. Характерно, что дети не стремятся подсмотреть у соседа, так как карточки с заданиями по содержанию разные.

Один раз написанная карточка используется и в начале года, и на повторительнообобщающих занятиях в конце года. Учащиеся заготавливают перфокарты на уроках трудового обучения, а наполняет их содержанием учитель, используя познавательный и занимательный материал.

Примерное содержание карточек по теме«Предложение».

На карточке

1. Распространи предложение.

Девочка чистит.

2. Допиши родственные слова.

Сад, _____, _____________.

3. Разбери по составу.

Подкладка, домовой.

В тетради

1. Маленькая девочка чистит школьную

форму.

2. Сад, садовник, садовый.

3. Подкладк а , домов ой .

Карточка 2

1. Составь предложение по схеме.

На, дует, тёплый, ветерок, улице.

|_____ _______ ________ ________.

2. Раздели слова на слоги.

Деньки, собака, кусты, играй, пойте,

мастер, стол.

1. На улице дует тёплый ветерок.

2. День-ки, со-ба-ка, кус-ты, поё-те, мастер,

стол.

Карточка 3

1. Выпиши пары слов.

Голодные птицы кружили около кормушки.

птицы кружили

птицы (какие?) _____

кружили (гд е ?) (у ч е г о ?) ______

2. Раздели слова для переноса.

Ольга, коньки, кормушка, лейка, этажи,

бельё.

1. Голодные птицы кружили около кормушки.

птицы кружили

птицы (какие?) голодные

кружили (гд е ?) (у ч е г о ?) у кормушки

2. Оль-га, конь-ки, кор-муш-ка, лей-ка,

эта-жи, бельё.

Карточка 4

1. Выпиши пары слов.

Лесные жители укрываются на зиму в

тёплые норки.

______ (какие?) _______

______ (когда?) _______

______ (куда?) _______

______ (какие?) ______

1. Лесные жители укрываются на зиму

в тёплые норки.

жители укрываются

жители (какие?) лесные

укрываются (ко гд а ?) на зиму

укрываются (к уд а ?) в норки

норки (какие?) тёплые

Сол ь , полез , рассказ ы , берёзк а .

Карточка 5

1. Составь предложения, укажи пары.

На, треснул, речке, лёд, грязный.

На, ребята, делают, уроке, поделки,

красивые.

2. Придумай предложение.

|____ ___ ____ _____ кормушку.

3. Ребята на дерево повесили кормушку.

Карточка 6

1. Составь предложение, выпиши пары.

|____ лебеди плавали в озере.

лебеди (?) _____

лебеди (?) _____

плавали (?) ____

в озере (?) _____

1. Белые лебеди плавали в лесном озере.

лебеди (что делали?) плавали

лебеди (какие?) белые

плавали (в чём?) в озере

в озере (к а ком?) в лесном

Карточка 7

1. Ответь на вопросы, запиши предложения,

найди орфограммы.

Куда улетают птицы осенью?

О ____ п ______ у _____ ____ ю ____.

Куда спешит мальчик утром с ранцем за

спиной?

У ____ м _______ с р ______ ____ с ____

с _____ ___ ш ____.

Что делают ребята перед едой?

Р ____ п ____ е ____ м _____ р ____ .

1. Осенью птицы улетают на юг.

Утром мальчик с ранцем за спиной спешит в школу.

Карточка 8

1. Доскажи фразу. Слово начинается с

буквы м (однородные члены предложения).

Медведь любит

Я собираю коллекцию

Мои новые игрушки —

2. Нужен ли ь?

Ил.я, кон.ки, доч., короч.ка, меч., дич.,

ноч.ка, руч.ка, молодёж., кач.нуло, душ..

1. Медведь любит малину, мёд.

Я собираю коллекцию марок, монет.

Мои новые игрушки — машина, мячик.

2. Илья, коньки, дочь, корочка, меч, дичь,

ночка, ручка, молодёжь, качнуло, душ.

Карточка 9

1. Ответь на вопросы, поставь ударение.

Что толще, нитка или паутина?

Что тверже, алмаз или сталь?

Что шире, калитка или ворота?

Что теплее, шаль или косынка?

Применение перфокарт на уроках русского языка

Для усвоения безударных гласных в корне слова, проверяемых и не проверяемых ударением, звонких и глухих согласных на конце и в середине слова, безударных падежных окончаний (-е, -и) имен существительных я использую абак . Он состоит из экрана с окошечком и полоски. На одной стороне полоски красным цветом написаны безударные гласные — орфограммы: о — а, и — е, я, на другой стороне зеленым цветом написаны звонкие и глухие парные согласные. Полоска легко переставляется. Работа проводится устно, фронтально, может чередоваться с устной работой, записью слов в тетради. Сначала дети проговаривают правило о том, как проверяется, например, безударная гласная в корне слова. Я называю существительные, прилагательные, глаголы, наречия по заранее подготовленному словнику, дети показывают букву, которую надо писать в этом слове, в окошечке. У учителя сигнальная карточка — светофор. Если есть ошибка — горит красный цвет, который «останавливает» работу. Учащиеся подбирают проверочное слово, записывают его в тетрадь, а затем через черточку записывают то слово, в котором допущена ошибка. Орфограмму выделяют зеленой пастой. При необходимости составляют предложение с этим словом. Все происходит очень быстро. Главное, осуществляется обратная связь: моментальная информация об ошибках.

Дети всегда трудно усваивают морфологические признаки имени существительного и глагола. Цель работы по следующему абаку —усвоение детьми морфологических признаков имени существительного, вооружение их способами определения рода, типа склонения и падежа имен существительных. Абак представляет собой экран с тремя окошками: род, склонение, падеж и трех полосок с обозначениями рода, склонения и падежей. Абак позволяет осуществить моментальную обратную связь, установить уровень усвоения материала и сразу же исправить ошибки, если это необходимо, еще раз объяснить материал. Работа проводится следующим образом:

учитель называет слова в начальной форме, дети определяют род и склонение имен существительных. Затем работа усложняется. Учитель называет слова в различных падежах: на улице, в доме, у дороги, под окном, около речки, под сосной и т.д., а дети ставят слово в начальную форму и определяют род и тип склонения, ставят вопрос и определяют падеж. Такая работа позволяет эффективно использовать время на уроке. Абак — подвижная игрушка, вызывает интерес к изучаемому, соответствует возрастным особенностям детей. Желание играть вызывает у них непроизвольное внимание, а значит, помогает прочному усвоению материала.

Третий абак связан с изучением глагола. Он состоит из экрана и 3-мя окошечками и 3-мя полосками: лицо, время, спряжение. Работа с абаком проводится аналогично.

Работа над словами с непроверяемыми написаниями

Работу по изучению слов с непроверяемыми написаниями я начала три года назад,

На первом — подготовительном — этапе провела следующую работу:

1) систематизировала слова (программа 1–4, 1–3); записала их по возрастным классам обучения в алфавитном порядке;

2) систематизировала карточки и дописала новые слова в двух экземплярах;

3) спланировала ознакомление со словами по классам на все учебные годы в алфавитном порядке, понедельно;

4) приготовила словарики.

Поставила цели:

• раскрыть смысл, значение каждого изучаемого слова;

• добиваться от детей правильного произношения и написания таких слов;

• развивать навыки работы со словом и умение употреблять их в устной и письменной речи.

Слова с непроверяемыми написаниями мною используются при объяснении нового и закреплении старого материала, при проведении минуток чистописания, особенно при написании строчных букв, в творческих и контрольных работах.

Никогда не оставляю без внимания ни одного непонятного слова с непроверяемым написанием, встречающегося на страницах учебников в начальной школе. Учу видеть такие слова в стихах, рассказах, упражнениях и находить им объяснения.

Мои ученики имеют индивидуальный словарик. С ним они начинают работу со

второго полугодия I класса. Слова дети пишут с одной стороны листа, а обратную

сторону оставляют свободной, на ней они записывают словарные диктанты. В основном работа со словарем проходит коллективная, а со второго полугодия II класса и далее коллективная форма сочетается с индивидуальной.

За словариками я постоянно слежу, т.е. проверяю их, делаю выписку слов.

Второй этап — ознакомительный. На нем знакомлю детей со словом или группой слов — иначе, предъявляю слова.

Работу по предъявлению слов провожу следующим образом:

1) рассматривание карточки изучаемого предмета или через загадку; установление значения этого предмета;

2) проговаривание слова с детьми хором или индивидуально с целью определения места ударения, количества слогов, произнесение по порядку всех звуков;

3) чтение напечатанного слова с карточки орфографически и орфоэпически; установление разницы в произношении и написании;

4) решение орфографических задач, например: какую букву надо проверить при

письме и почему? Как эту букву проверить? Можно ли проверить эту букву?

Запись слов в словарях с постановкой ударения с выделением букв, которые надо

при письме запомнить;

5) подбор ознакомительных слов (указывается на единообразное написание в корнях), составление словосочетаний и предложений;

6) подбор синонимов, антонимов, многозначность слова, где это возможно. Кроме того, надо помнить, что в начальной школе изучаются слова такие, как быстро, весело, вдруг …

Коллективный разбор — доказательство сильной и слабой позиции. Предъявление слов провожу через карточки-картинки, иллюстрации; пословицы, поговорки; загадки; тексты, описательные тексты; предложения. На этом этапе обращаю внимание детей на осмысление значения слова — предмета, иначе — на признак, который присущ только этому предмету, а затем связываю с орфограммой. Например, изучаем слово берёза. Говорим о березе, выделяем признак, который отличает ее от других деревьев. Дети сразу называют его: Ствол у берёзы белый. Белая берёста у берёзки нашей, Нет на свете деревца милей и краше

— Помните дети, что все березы белые, после б пишите е.

На этом этапе привлекаются слуховая память, потом зрительная и моторная.

Работа на этом этапе дает детям возможность понять слова, правильно произносить

и писать их, умело употреблять в устной речи. В одной из своих статей Н.С. Рождественский писал: «Чем богаче словарь ребенка, тем точнее употребляет он слова в своей речи, чем больше родственных связей он видит между словами, тем выше уровень его орфографической грамотности».

Третий этап — тренировочно-закрепительный.

Цель его: правильность и осознанность написания слова. На него уходит 3–4 дня и более. На этом этапе приходится использовать многократное, кратковременное

повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения должны опираться на различные восприятия слов, быть достаточно разнообразными, т.е. обязательно должны способствовать активному запоминанию содержащихся в слове трудностей.

Уроки русского языка начинаю с чтения слов по словарику (или из карточек) или орфографической разминки. Для этого даю слово, которое изучили, но в более загадочной форме, через любой дополнительный и разнообразный материал.

Например, в I классе — письмо через кальку по трафарету, списывание с доски с

пропуском букв, работа в паре с последующей взаимопроверкой, использование ребусов или кроссвордов, игр типа «Подскажи словечко», например:

На жарком солнышке подсох,

И рвётся из стручков… (горох)

Прошу вас все слова назвать,

Где -оро- надо написать.

Можно также использовать шуточные вопросы и загадки.

В каких словах спрятались ноты?

Помидор, ребята, дорога…

В каких словах ель «растет»?

Понедельник, учитель …

На этом этапе существует много способов по запоминанию слов с трудными написаниями. Вот некоторые из них: списывание (различные задания); диктанты (зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, предупредительные, картинные, по памяти, творческие); ребусы; иллюстрации; творческие работы (по развитию связной речи) — письмо текста по памяти,

свободный диктант, изложения, сочинения, ответы на вопросы; таблицы (вводятся

в IV четверти в III классе).

Четвертый этап — учетно-контрольный.

Цель его: проверить умения учащихся правильно писать изученные слова в письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные диктанты (в словариках, в рабочих или контрольных тетрадях; I класс — 8–10 слов; II класс — 10–12 слов; III класс — 12–15 слов); проверочные и контрольные диктанты по темам русского языка, куда обязательно

включаю слова с непроверяемыми написаниями, и творческие работы.

Анализируя допущенные ошибки в словах, определяю степень усвоения навыков

письма слов, включаю их снова в различные тренировочные упражнения, а затем и в последующие диктанты.

Итак, работая над словами с непроверяемыми написаниями, основной упор делаю на запоминание, но не механическое. Карточки построены на контрасте цветов, так как младшие школьники любую информацию запоминают зрительно намного лучше, чем на слух. Такая работа над словом развивает скорочтение, память, логическое мышление и, конечно же, увеличивает словарный и лексический запас слов и грамотность письма.

Пятый этап — итогово-аналитический, в результате которого я вывожу траекторию продвижения классов по усвоению и написанию слов с непроверяемыми написаниями.

В качестве иллюстрации приведу фрагменты трех уроков (I, II, III классы).

I класс

Выпиши из словаря слова на тему: «Школа», «Домашние животные», «Дикие

животные», «Птицы» и т.д.

Выпиши 4–5 слов на определенную букву: п, с, к и т.д.

Выпиши слова с ь в середине.

Выпиши 3–5 слов с безударной гласной: а, о или е.

Выборочный диктант. (Дети из текста записывают только словарные слова.)

Ответы на вопросы. (Вопросы детям читаются или пишутся на доске.)

Например: Кто готовит уроки? Кто живет в лесу?

Составление небольших рассказов на темы:

«Школа», «Учебные вещи», «Наш огород», «Наш класс», «Мои друзья» и т.д.

Загадывание загадок на темы: «Одежда», «Растения», «Посуда», «Учебные вещи», «Животные» и т.д.

Допиши предложения:

В класс вошла … .

Весело чирикает … .

В берлоге спит … .

Группировка слов по месту ударения.

Игры. 1. Первый слог «потерялся».

…радь (тетрадь)

…нал (пенал)

…бака (собака)

…хар (сахар)

2. Собери слоги.

де, ный, жур (дежурный)

воч, де, ка (девочка)

ки, ва, лен (валенки)

3. Угадай слово.

мо…

са…

во…

ко…

4. Из каких слов «выпали» гласные?

м…ш..н… (машина)

з…в…д… (завод)

л…с…ц… (лисица)

д…р…г… (дорога)

II класс

Выпиши слова, отвечающие на вопрос к т о? или ч т о?

Выпиши слова, обозначающие предметы или признаки предметов.

Выпиши слова, обозначающие овощи, орудия труда и т.д.

Задания на классификацию:

а) запиши дни недели в нужном порядке;

б) запиши названия месяцев в нужном порядке;

в) запиши названия птиц, деревьев, овощей, одежды.

Задания на группировку слов по общим признакам (по частям речи, по родам существительных, по числам, по различным признакам и т.д.).

Ответь на вопросы (предложениями или односложно).

Чем рубят дрова?

Какой день недели первый?

Комментированное письмо или выборочный диктант. (Для этого вида работы часто использую пословицы.)

Например: Корми корову сытнее, молоко будет жирнее.

Москва — всем городам мать.

Нет в мире краше Родины нашей.

Допиши пропущенные слова.

Береги нос в большой … (мороз).

Январь год начинает, а … заканчивает (декабрь).

Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

Игры. 1. Кто какой голос подает?

с…бака стрекочет

с…рока поёт

п…тух мычит

к…рова лает

2. Где начало слова?

…на

…род

…вод

…фель

3. «Догадайся». (В пропущенные клеточки дети вставляют пропущенные буквы.)

м о

м о

м о

Развитие устной речи.

1. Составь предложения с данными словами.

Огород, овощи, помидор, огурец.

2. Составь предложения с данными словосочетаниями.

Дружные ребята, берёзовый сок, новая машина, красивые ботинки.

3. Подбери однокоренные слова к данным словам.

дорога — …

желтый — …

завтрак — …

III класс

При изучении нового слова предлагаю учащимся:

• указать, какой частью речи оно является;

• разобрать данное слово по составу;

• от имени существительного образовать прилагательное (и наоборот);

• просклонять новое слово по падежам.

Напиши названия месяцев в алфавитном порядке.

Напиши 5–6 слов, начинающихся с букв: п (с, т, д, к и т.д.), которые являются именами существительными и прилагательными.

Выпиши 5 имен существительных 1-го или 2-го склонения.

Напиши 5–6 слов с безударной гласной е (а,о) и образуй новые слова с суффиксами

-к-, -н-. Например: беседа — беседка.

Напиши 5 имен существительных с ь на конце слова и укажи склонение.

Подбери однокоренные слова к данным словам.

Поставь словосочетание в нужном падеже.

Например: весенняя погода (винительный, творительный падеж).

Творческие работы по опорным словам.

Например: на тему «В библиотеке» со словами портрет, библиотека, автор, плакат и т.д.

Опиши свою комнату или квартиру, используя для этого слова: ванна, комната, квартира, коридор, телевизор, диван, кровать.

Подбери однокоренные слова (другой части речи). Например: металл — металли-

ческий; группа — групповой, группировать.

Подбери и запиши синонимы и антонимы к данным словам. Например: граница —

межа, рубеж, край, предел.

Замени описательные обороты словами синонимами.

Ящик для ручек, карандашей. — Пенал.

Коллективная поездка

— Экскурсия.

Игра-диктант «Кто больше запомнит?».

Игра «Самый внимательный».

Ребята любят светлый класс, где учатся, читают …

Игра «Присмотрись к слову». (К слову подбирают слова, обозначающие признаки

предметов.)

Он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это… Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить. Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка. И вот я стала искать… Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел орфограммы? Выработка навыков правописания процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить. Ученик должен удивляться тому что: — он видит орфограммы, — он может написать их правильно, — всё это дает хорошие результаты, — ему нравится работать, — на уроках русского языка интересно! Ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок. Не переставайте удивлять своих учеников — удивлять нестандартностью! Начиная урок, некоторые учителя (особенно те, кто плохо владеет классом) каждый раз теряют 1-2 минуты на то, что отмечают отсутствующих в классе, делают замечания опоздавшим, выясняют причины опоздания или отсутствие кого-то в классе. Некоторые ученики не могут успокоиться: кто-то подрался во время перерыва и ему не до урока, кто-то получил на предыдущем уроке «2» и переживает это, а кто-то получил «5», он возбужден и его переполняет радость и т.д. Поэтому, когда вы вошли в класс, поздоровались с ребятами, скажите: «Разминка две минуты. Работаем». В классе наступает полная тишина. Каждый занят своим делом: один просматривает блокнот с работами над ошибками, другие повторяют забытые правила (вдруг ему дадут индивидуальную работу), третьи читают или учат, если не выучили правило, которое надо было выучить дома. Найдутся и такие, кто просто смотрит в учебник, делая вид, что читает правило. Но и они тоже психологически готовятся к уроку. Все успокоились, вы (пока ребята готовятся к уроку) отмечаете отсутствующих в классе. Две минуты прошли, можно начинать урок. Такую «разминку» надо проводить перед каждым уроком (даже если у вас уроки сдвоенные). Не жалейте этих двух минут. Постепенно ученики привыкнут к «разминке» и будут использовать ее для дела. Зачем такую работу надо выполнять всем учащимся? Зачем, например, Иванову, который за диктат получил «4», работать над ошибками, которые сделали Петров, Сидоров и другие ученики? Как-то после такой работы (когда работали над общими ошибками) я подошла к ученице, которая получила «3», и спросила, какие ошибки она допустила в диктанте. Она назвала мне те ошибки, над которыми работал весь класс, которые были записаны на доске, свои вспомнила кое-какие, а те, которые допустила в прошлых работах, совсем забыла, даже не могла вспомнить, на какое правило они были. Надо было срочно искать выход. И я его нашла. Это оказалось очень просто и эффективно. На родительском собрании попросила родителей купить своим детям альбом для рисования (никакие блокноты не подходят, листы должны быть из ватмана, так как альбом рассчитан на 5 лет), объяснила, для чего они нужны. Учащимся было дано задание: 1. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой (карандаш быстро стирается), как в тетради, с интервалом 1 см. 2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам и прошить посередине. Получился толстый блокнот , у всех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали: «Работа над ошибками Иванова Сергея». На следующий день в классе я показала , как расчертить и расписать первую страницу, а остальные они должны были сделать дома. После первого же контрольного диктанта я раздала проверенные тетради для работы над ошибками. Ученики открыли свои блокноты и каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, на следующей вид работы (диктант, изложение, сочинение) и дату, количество ошибок, допущенных в работе, оценку. Затем каждый записал слова, в которых он сделал ошибки. Орфограммы только подчеркнул (никаких объяснений или примеров писать не надо); если есть пунктуационные ошибки, то записывается их вид. Учащиеся, которые получили за диктант оценку «5», пишут только вид работы, число и оценку. Они свободны и могут заняться повторением, подготовкой к уроку, могут помочь соседу по парте разобраться в его ошибках. Все! Работа над ошибками закончена! 3 класс Кол-во ошибок Оценка Диктант. При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли. Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся. Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка. При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий. Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов). Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов. Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии «накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв. Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения. Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена «на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений л навыков, как безошибочное письмо». Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил. Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен: обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа). Задача первого этапа опознать орфограмму, задача второго этапа выбрать нужное правило, задача третьего этапа применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил. На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап). Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или «По следам ошибок», когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть). В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс работал. Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены. Если ученики получают за словарный диктант «2», то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижается. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, подключая его к работе «По следам ошибок». Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно дли при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и под. Оживленно проходит работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы, слово с пометкой разобрать по составу, а первое предложение — по членам. Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают положительные.

Вот примерные наборы слов для карточек-картинок. 1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка. 2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок. 3. Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка. 4. Солнце, собака, заяц, петух, щетка. Вот пример такой карточки: Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова? Наряду с традиционными карточками, содержащими тексты и задания, я пользуюсь и карточками, которые содержат только задание (его можно записать и на доске — если работает весь класс). В качестве текста в таком случае выступает указанная учителем страница учебника.

. В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например: 1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными. 2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста. 3. Как пишется не с глаголами? Найдя ошибку в тексте. Это задание можно дать ученику на уроке, а можно — для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность. Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бородин С.М., Бородина В.А. Учим… читать. — Л., 1985.

2. Ераткина В.В. Методика обучения непроверяемым написаниям в начальной школе. — Рязань,

1989.

3. Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных в начальной и средней школе. —

М., 1955.

4. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. — М., 1991.

5. Канакина В.П. Учусь работать самостоятельно. — М., 1996.

6. К и т а е в Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами.

— М., 1959.

7. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

8. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. — М., 1960.

9. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания.

— М., 1960.

10. Савельева Л.В. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых

написаний // Русский язык в школе. — 1989, № 3.

11. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе. — СПб, 2001.

Правописание непроизносимых и парных согласных 2-й класс

Тема. «Правописание непроизносимых и парных согласных» (обобщение).

Цели. Закреплять знания детей по теме «Правописание непроизносимых и парных согласных; правописание звонких и глухих согласных в словах»; развивать мышление, творческие способности учащихся; воспитывать честность в игре, прививать интерес к урокам русского языка.

Оборудование. Карточки с цифрами, таблица «Звездный час».

ХОД УРОКА

I. Организационный момент II. Сообщение темы

Учитель. У нас необычный урок. А чем он необычен – догадайтесь сами.

Посреди деревьев
Кузнец кует.
Кто это?

Дети. Дятел.

У. Дятел передает телеграмму.

Учитель читает слова, дети записывают первую букву каждого слова.

Зима, Ветка, Ёж, Заяц, Дом, Нос, Ы, Йод, Чулок, Антенна, Сом.

Прочитайте, что получилось.

Д. Звездный час.

У. Чем же необычен наш урок?

Д. Мы будем играть в игру «Звездный час».

У. Кто это?

Маленький, беленький
По лесочку прыг, прыг,
По снежочку тык, тык.

Д. Заяц.

У. Заяц бьет в барабан, передает вам послание. Отгадайте тему игры.

Учитель читает слова, дети записывают первые буквы каждого слова.

1. Петух, Рама, Альбом, Волк, Окно, Пистолет, Игла, Сани, Арка, Небо, Ирис, Ель.

2. Нитки, Ель, Поп, Рама, Ослик, Ирис, Зонт, Ноябрь, Овца, Сон, Имя, Мак, Ы, Хлеб.

3. Иволга.

4. Поле, Август, Рука, Нос, Ы, Хобот.

5. Сено, Овес, Глаз, Лак, Арбуз, Сено, Носки, Ы, Хворост.

– Назовите тему урока.

Д. Правописание непроизносимых и парных сог-ласных.

У. Как проверить непроизносимые согласные?

Д. Если в сочетании согласных при изменении слова согласный слышится, то мы пишем его в нашем слове. Если согласный не слышится, то в проверяемом слове мы его не пишем.

III. Игра

В этой игре могут участвовать 4–5 человек, которые должны быть отобраны заранее, так как охватить весь класс вниманием очень сложно. Надо видеть правильные ответы детей, фиксировать и оценивать.

Возможны варианты:

1. разбить класс на команды, каждая команда выбирает своего представителя для игры;
   2) каждый ряд выбирает одного учащегося для игры;
   3) заранее проводится тест, отбираются 4–5 учащихся.

2. Предпочтительней два первых варианта, так как представителей команд поддерживают свои болельщики, то есть команды тоже участвуют в игре.
   Кроме того, этих болельщиков (команды) можно использовать для помощи игроку в VI туре – для составления слов.

Тур I

У. Какое слово «лишнее»?

сердце
поздно
радостный
свистнуть
честный
опасный («лишнее» слово)

Дети поднимают карточку с цифрой 6.
За каждый правильный ответ – 3 балла.

Тур II

У. Сорока-воровка растеряла слова. Помогите ей собрать их и составить предложение.

Ветра, сухой, шумит, от, тростник.

– Разберите по членам предложения.

У. Каким членами предложения являются слова:

[2] [1] [3] [4]

сухой, тростник, шумит, ветра.

Сделайте звуко-буквенный анализ слова тростник.

Дети выполняют задание.

– Скажите и покажите карточками количество букв, звуков.

Д. Букв – 8, звуков – 7.

У. Разберите слово ветра по составу.

Дети карточкой показывают ответ 4.

Тур III

У. Вставьте пропущенные буквы.

Дети поднимают карточки с ответами

Тур IV

У. Миша летом жил в деревне. В письме своему другу Толику он однажды писал:

У нас в деревне есть прут. Мы с братом сделали плод и спустили его в прут.

Толик прочитал письмо и удивился. Сколько ошибок он нашел? Где?

Д. Плод – часть растения, в которой содержатся семена.
– Плот – скрепленные бревна или доски для переправы на них по воде.
– Прут – сломанная ветка без листьев.
– Пруд – водоем, вырытый людьми.

Дети показывают ответы с помощью карточек.
Первое предложение – карточка 2.
Второе предложение – карточка 4 и карточка 2.

Тур V

У. Неизвестно, как случилось,
Только буква заблудилась:
Заскочила в чей-то дом
И хозяйничает в нем!
Но едва туда вошла буква-озорница,
Очень странные дела начали твориться.

У. В каждом стихотворении вы должны найти букву-озорницу.

Жучка будку не доела:
Неохота. Надоело.

Д. Карточка 2.

У. Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села.

Д. Карточка 6.

У. Забодал меня котел,
На него я очень зол.

Д. Карточка 1.

У. На волке – сметана, творог, молоко,
И рад бы поесть, да достать нелегко.

Д. Карточка 3.

У. Миша дров не напилил,
Печку кепками топил.

Д. Карточка 4.

У. На болоте нет дорог,
Я по кошкам – скок да скок!

Д. Карточка 5.

Тур VI

У. Начинается последний тур. У команд есть последняя возможность заработать баллы. Вам предлагается слово радостный. Кто больше составит из него слов?

Д. Сон, нос, сад, стон, наст, рост, рот, народ, рай, рой, дно, тон, нота, стадо, соты, сорт, нора…

IV. Подведение итога игры

Учащиеся подсчитывают очки. У кого больше очков – тот выигрывает.

ПАМЯТКА ПО РАБОТЕ НАД ОШИБКАМИ.

1.        Заглавная буква в начале предложения.
Знаки препинания в конце предложения.

Выпиши предложение правильно. Выдели орфограмму.

Делай так:  Птицы улетели.

2.        Гласная после шипящих. Слоги жи-ши, ча-ща, чу-щу.

Выпиши слово. Выдели орфограмму. Запиши еще два слова на это правило.

Делай так: мыши, жизнь, щавель.

3.        Перенос слова.

Раздели слово на слоги для переноса.

Делай так: ру-чеи-ки.

4.        Пропуск, замена, перестановка искажение букв.

Выпиши слово, раздели его на слоги.

Делай так: прилежные, при-леж-ные.

5.        Заглавная буква в именах собственных.

Выпиши слово. Выдели орфограмму. Придумай и запиши еще два слова на это правило.

Делай так:  Маша, Алёша, Миша.

6.        Слова с непроверяемым написанием (словарные).

Напиши слово три раза. Подчеркни букву, в написании которой допущена ошибка.

Делай так: карандаш, карандаш, карандаш.

7.        Ь – показатель мягкости.        

Выпиши слово верно. Выдели орфограмму. Придумай и запиши еще два слова на это правило.

Делай так: огонь, учитель, морковь.

8.        Разделительные ъ и ь знаки.

Выпиши слово. Запиши еще два слова на это правило. Выдели орфограмму.

Делай так: вьёт, лью, семья; подъезд, объяснил .

3апомни! Разделительный ь знак пишется в корне после согласных перед гласными буквами: е, ё, ю, я, и.

Разделительный ъ знак пишется после приставок, которые оканчиваются на согласный перед гласными: е, ё, ю, я.

9.        Правописание приставок.

Напиши слово верно. Выдели орфограмму. Придумай и запиши еще два слова с приставками.

Делай так: приехал, заехал, уехал.

  Запомни! Приставка — часть слова. Она пишется слитно.

10.        Гласные и согласные в приставках.

Выпиши слово правильно. Выдели приставку. Запиши ещё слова с этой же  приставкой.

Делай так: полетели, побежал, потянули.

11.        Правописание предлогов.

Напиши слово вместе с предлогом.

Делай так: у_дома, у (какого?) дома, у_6ольшого дома.

Запомни! Предлог — это отдельное слово.

           Предлог со словом пишется раздельно.

12.        Проверяемый  безударный гласный в корне слова.

Выпиши слово, поставь ударение, выдели корень, подчеркни проверяемую гласную, напиши проверочное слово.

Делай так: гористая — горка.

Вспомни правило проверки безударного гласного в корне слова.

13.        Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Выпиши слово грамотно. Выдели в нём корень. Подчеркни букву, в которой

допущена ошибка. Напиши проверочное слово.

Делай так: берёзка — берёза..

Вспомни правило проверки парных согласных в корне.

14.        Непроизносимые согласные в корне.

Выпиши слово. Выдели корень. Подчеркни непроизносимый согласный.

Напиши проверочное слово.

Делай так: честный — честь.

Вспомни правило проверки непроизносимых согласных.

15.        Удвоенные согласные.

Выпиши слово правильно. Выдели орфограмму. Запиши ещё 2 однокоренных слова.

Делай так: группа, групповой, подгруппа.

16.        Буквосочетания чк, чн, нщ, щн.

Выпиши слово правильно. Подчеркни сочетание. Запиши ещё 2 слова.

Делай так: дочка, речка, мощный.

17.Разбор слова по составу.

Выпиши слово. Разбери его по составу. Делай так:  пришкольный

18.        Разбор предложения по частям речи.

Впиши предложение. Над словами сокращенно обозначь названия частей речи.

пр. сущ.    глаг.   прилаг.    сущ,

Делай так:  С  гор побежали звонкие  ручейки.

19.        Разбор по членам предложения.

Выпиши предложение.

Делай так: С гор побежали  звонкие ручейки.  Выпиши словосочетания: побежали с гор, звонкие ручейки.

Запомни! Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетание. Это нераспространенное предложение

20.        Неверно выполнено какое-нибудь задание.

Выпиши только его и выполни задание.

В этой статье я бы хотела поделиться своими наблюдениями и выводами. К ним пришла, проверяя работы детей (2 – 8 классы), которые у нас в Домашней онлайн-школе проходят диагностику уровня грамотности. Больше всего среди них сейчас пятиклассников и шестиклассников.

Если суммировать все наблюдения и кратко сформулировать выводы, вот что получается.

1. Ситуация с грамотностью катастрофическая. Среднее количество орфографических ошибок у одного ребёнка 8 – 9, пунктуационных 4 – 5, и это при том, что однотипные ошибки мы считаем за одну.
2. Примерно у 80% детей (5 – 8 классы) подавляющее большинство ошибок – из начальной школы.

«Азы» из программы 1 класса:

— не различают приставки и предлоги («без численные», «у в хода», «полесу» и т.п.);

— не умеют переносить слово с одной строки на другую.

Другие «любимые» ошибки из начальной школы:

— безударные гласные в корне слова (в большинстве случаев написания проверяемые!);

— безударные гласные в окончаниях прилагательных («пунцовами», «синию» и т.п.);

— тся – ться в глаголах и безударные личные окончания глаголов – это уж, как водится…

Очень настораживают вот такие «экзотические» ошибки:

— удвоенные буквы согласных в корне (пишут, например, «липовая алея» вместо «аллея», не видя разницы в лексическом значении слова при таком написании) и особенно – на стыке приставки и корня («рассполагается», «растилается» и даже такой вот уродец: «крассками»);

— смешение наречий и прилагательных («лаского светит солнце» — и эта ошибка встречается не у одного ребёнка, у многих!);

— несогласование слов в числе («родовое имения», «чувства возникает» — это не иностранцы пишут, а носители языка).

3. Дети не умеют проверять написанное, а если проверяют, часто исправляют верное написание на неверное.

4. «Экзотические» ошибки, которые я выше привела, говорят о том, что у детей (речь об учениках основной школы!) очень слабо развито или совсем не развито чувство языка. А оно связано прежде всего с вниманием к смыслу и составу слова, к словообразованию и словоизменению: если ребёнок видит, из каких частей (морфем) состоит слово, может легко выделить приставку, видит корень и подбирает однокоренные слова не формально, а вдумываясь в смысл, легко отделяет окончание, он пишет значительно грамотнее тех, кто всё это делать не умеет и не понимает, зачем уметь.

5. Многие ошибки допущены из-за того, что у детей очень бедный словарный запас: они искажают написание, потому что не понимают значения некоторых слов и не способны догадаться о нём по контексту.

6. Дети-носители языка, изучающие русский язык в школе и с детства на нём говорящие, не воспринимают родной язык как систему, не умеют анализировать, не видят внутренних связей и закономерностей, поэтому, например, путают части речи, неправильно образуют формы слова.

Ну хорошо, я все это вижу, понимаю причины, истоки этой безграмотности. И что же дальше?

Пытаюсь объяснить родителям, откуда идут ошибки и в чём причина, составляю для детей индивидуальные программы коррекции, многим рекомендую пройти основной курс русского языка в нашей Домашней онлайн-школе грамотности «Всё правильно» или отдельные экспресс-курсы по темам.

А дальше – учиться, нет другого пути.

На своих онлайн-уроках я именно и занимаюсь с детьми расширением их словарного запаса, развитием чувства языка, умения анализировать, делать выводы, устанавливать закономерности и видеть язык в целом как стройную и гармоничную систему. Без этого нельзя научиться говорить и писать грамотно, нельзя качественно изучать иностранный язык – всё очень взаимосвязано.

И, конечно же, постоянно делаю упор на то, что без усилий и со стороны родителей, и со стороны ребёнка, без мотивации ничего не получится. Да, это трудно – учиться грамотно писать, но зато интересно, получаешь интеллектуальное удовольствие от занятий. А результат будет – не сразу, у каждого в своё время, но будет обязательно!

© Е. В. Бунеева, 2019

Анализ
 контрольной работы

2016-2017
учебный год

Дата ___3___класс,      предмет  ____русский язык______

Тема работы:  Контрольный диктант по теме «Правописание имён
прилагательных»

Планируемые результаты  (указать предметные и
метапредметные планируемые результаты):

1.      Учащиеся
должны уметь соблюдать изученные нормы орфографии и пунктуации.

Количество заданий: Повышенный уровень___4____,
базовый уровень____6____

Количество заданий:

1.      Комплексное
задание (баз.уров+пов.ур.в одном задании) ___баз.уров+пов.ур.в одном

Итоги
предметных результатов:

класс	Кол-во уч-ся по списку	Кол-во уч-ся, писавших работу	Количество учащихся, получивших оценку
% успеваемости	% успешности	Средний балл
«5»	«4»	«3»	«2»
3	19	18	4	6	7	1	96	52,4	67
Итого

Работу выполняли _______% обучающихся (кол-во писавших разделить
на кол-во в классе)

Написали контрольную работу без ошибок: ______4___обучающихся.

класс	Выполнили все задания базового уровня	НЕ справились с заданиями базового уровня	Выполнили задания повышенного уровня
3	13	1	4
Итого

НЕ справились с заданиями базового уровня (написали
контрольную работу на «2») следующие обучающиеся:        ____Магдеев Никита_

Хорошо усвоены следующие темы:

1.     Изменение имён прилагательных по родам (в
единственном числе).

2.     Правописание родовых окончаний имён
прилагательных.

3.     Правописание родовых окончаний имён
прилагательных.

4.     Число имён прилагательных. Изменение имён
прилагательных по числам.

5.     Падеж имён прилагательных.

6.     Начальная форма имени прилагательного.

Наиболее типичные ошибки и
причины этих ошибок

1) Замена, пропуск, искажение букв-34%.Эти учащиеся плохо читают,
при чтении допускают ошибки, чётко не читают окончания., пропускают буквы.

2) Правописание безударных гласных, проверяемые ударением-23%.У
этих учащихся речь развита плохо, они не могут подобрать проверочные слова,
затрудняются с постановкой ударения в словах.

3) Мягкий знак разделительный-10%..Не сформировано умение отличать
, когда мягкий знак разделительный знак, а когда показывает мягкость согласного
звука, стоящего перед ним.

4)Правописание парных звонких и глухих согласных-15%. Недостаточно
сформировано умение подбирать проверочные слова, не все могут применить
правило.

5) Правописание ча, ща. Невнимательность ученика.

6) правописание падежных окончаний имен существительных- 2 ученика
(8%), имен прилагательных- 2 человека.

Владеют УУД (кол-во учащихся):

Познавательными___18_____, регулятивными___18__,
коммуникативными__19____

Не владеют УУД (кол-во учащихся):

Познавательными___1_____, регулятивными___1__,
коммуникативными______

Частично владеют УУД (кол-во учащихся):

Познавательными________, регулятивными_____, коммуникативными______

Итоги
метапредметных  результатов:

	% учащихся, продемонстрировавщих данный уровень овладения метапредметными действиями
класс	Высокий	повышенный	базовый	пониженный	Общий % выполнения	средний балл
3	4	2	12	1	96	67
Итого

Вывод

  Наметить меры по устранению выявленных пробелов в
процессе повторения материала в течение учебного года. Включать систематически
упражнения на отработку навык правописания гласных после шипящих.
Систематически включить  в работу на уроке  упражнения на совершенствования
навыка правописания безударной гласной в корне, формировать навык проверки слов
с безударной гласной в корне  слова.  Включить  в уроки комментированное
упражнение  на формирование умения  проговаривать слова при написании слов, что
исключить случаи пропуска, замены искажения букв, слогов в словах.

Учитель  ___________________ /Нартайлакова О.Ю./

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах.

Данный урок входит в обязательный перечень
уроков школьной практики. Работа над ошибками
предполагает их объяснение, исправление и
закрепление правильного написания слов. В
зависимости от видов работ различают три
методики организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы:

— организация работы над орфографическими
ошибками в обучающих упражнениях;

— организация работы над орфографическими
ошибками в контрольных диктантах;

— организация работы над орфографическими
ошибками в письменных работах по развитию речи.

Рассмотрим вторую методику.

Учитель сообщает тему, цель урока, даёт общую
характеристику и оценку качества выполненной
работы, называет учащихся, отлично и хорошо
справившихся с работой, указывает, на что
обратить внимание тем, кто допустил ошибки. Не
следует в этом случае по этическим причинам
называть фамилии учеников, не справившихся с
работой. Следует также отметить продвижение
учащихся в овладении орфографией.

Практика показывает, что невозможно работать
над всеми видами ошибок, допущенными в работе.
Готовясь к такому уроку, учителю следует
классифицировать ошибки учеников <Приложение 1>, затем выбрать
наиболее частотные орфограммы. Среди них должны
быть:

— орфограммы, проверяемые в связи с изучением
грамматической темы;

— орфограммы, ранее пройденные в других
грамматических темах.

Учитывая разные уровни познавательной
активности учеников, следует на таком уроке
использовать дифференцированное обучение, чтобы
урок был интересным и высокоэффективным. В связи
с этим наиболее действенной представляется
точка зрения Е.В.Коротаевой. [2].

Не секрет, что для различных учащихся
характерна разная степень в активном познании.
Учителю нужно работать и с тем школьником,
который пассивно принимает знания, и с таким,
который включается в учебный процесс время от
времени в зависимости от учебной ситуации, и с
тем, для кого активная позиция в учебном процессе
стала привычной. Существуют объективные
показатели уровня познавательной активности:
стабильность, прилежание, осознанность учения,
творческие проявления, поведение в
нестандартных учебных ситуациях. Всё это даёт
возможность выделить следующие уровни
проявления активности:

1. нулевой;
2. относительно-активный;
3. исполнительно-активный;
4. творческий.

Предлагаю следующую модель данного урока:

I. Оргмомент. Объявление темы, целей урока.
Общая оценка результатов контрольной работы.

II. Работа над отобранными видами орфограмм при
помощи:

1) Объяснительного диктанта.

Объяснительный диктант – объяснение
орфограммы проводится после записи предложения
и текста.

2) Предупредительного диктанта.

Предупредительный диктант – перед записью
отдельного предложения или текста устно
проводится объяснение определённых орфограмм.
Чтобы учащиеся более внимательно относились к
устному орфографическому разбору, учитель
предлагает перед написанием слов письменно
объяснить соответствующие орфограммы.

3) Выборочно – распределительного диктанта.

Выборочно – распределительный диктант – вид
слухового или зрительного диктанта. В отличие от
других видов диктанта предполагает запись не
всего диктуемого, а лишь тех слов, в которых есть
орфограммы на изучаемое правило.

4) Безошибочного диктанта.

Используется в практике школы как форма
предупредительного диктанта с целью повышения
активности учащихся. Прослушав текст, ученики
ставят вопросы в отношении написания тех или
иных словоформ. На эти вопросы отвечают желающие.
При такой организации работы активность
учеников предельно высока.

5) Творческого диктанта.

Творческий диктант состоит в расширении
пишущим диктуемого за счёт включения отдельных
слов, словосочетаний. Работа по орфографии
происходит в первую очередь над орфограммами во
вставляемых словах. Тем самым у школьников
вырабатывается навык применять орфографические
правила в условиях, когда приходится думать о
содержании и грамматическом оформлении
предложения.

Использовать дифференцированные задания.

III. Самостоятельная работа учащихся по
закреплению данных орфограмм.

Учащиеся нулевого уровня познавательной
активности работают с деформированным текстом
диктанта. Учащиеся творческого уровня
познавательной активности выполняют
индивидуальные задания. Для заданий желательно
использовать:

— сочинения «малых» форм (с опорой на орфограммы
диктанта);

— «бином фантазии»;

— лингвистические задачи;

IV. Итоговый контроль.

Составляется из словоформ, над которыми велась
работа на уроке.

V. Выводы по уроку.

VI. Обсуждение оценок за урок.

VII. Дифференцированное домашнее задание.

Тема: Урок работы над ошибками
диктанта.

6 класс.<Приложение
2>

Цели:

1. Используя принцип дифференциации, организовать
   исправление ошибок, допущенных в диктанте, и
   закрепить орфографическую норму.
2. Развить умение правильно писать слова с данными
   орфограммами.
3. Воспитывать самостоятельность и творческую
   инициативу.

Ход урока.

I. Оргмомент. Объявление темы, целей урока.
Общая оценка результатов контрольной работы.

II. Работа над отобранными видами орфограмм.

Следует включить в работу над ошибками четыре
вида орфограмм:

1. правописание безударной гласной в корне слова;
2. буквы з и с на конце приставок;
3. правописание гласных и согласных в приставках;
4. гласные в приставках пре- и при-.

1 – 3 – ранее пройденные орфограммы;

4 — орфограмма, проверяемая в связи с изучением
грамматической темы.

Правописание безударной гласной в
корне слова.

Предупредительный диктант.

Находиться недалеко, удивительная панорама,
выйти на террасу, военная кампания, покормить
собаку, короткая магистраль, сторожить ревниво.

(Желательно использовать 60% – 70% слов из текста
диктанта).

Буквы з и с на конце приставок.

Диктант на замену.

Образец: малыш без защиты – беззащитный малыш.

Ночь без шума, даль без предела, рыцарь без
страха, труд без пользы, жидкость без цвета,
пропасть без дна, зима без снега, человек без
жалости, небо без звёзд, гласный без ударения.

(После записи делается обязательный вывод о
правописании букв з и с на конце
приставок).

Правописание гласных и согласных в
приставках.

Безошибочный диктант.

Н..ступили первые осе..ие з..морозки. С
ни..корослых ² кустов н..чинает и..чезать
б..гряная листва. С д..ревьев бе..к..нечным д..ждём
ра..сыпаются листья. Ра..щедрилась кр..савица
осень на краски! Реже стали ра..п..вать в..сёлые
песни птицы. Они г..товятся к ..тлёту на юг. Птицам
ст..новится и хол..дно и гол..дно. Не жалуются на
бе..кормицу только др..зды. С б..льшим ап..титом
н..брасываются они на гроздья р..бины.

(Деформированный текст написан на доске).

Гласные в приставках пре- и при-.

Выборочно-распределительный диктант.

Заполните таблицу:

пре-	при-	приставка не выделяется

(Используются словоформы с данной орфограммой
из текста диктанта).

Приехавшие, привыкли, привилегия, присмотрелся,
приносились, примитивный, преобразовать мир,
привычки, преласково, прибрежный, претензия,
приоритет, преступление, приласкают,
прикоснулась, прелюдия, притворить дверь,
претворить в дело.

Творческий диктант.

Замените в диктуемых предложениях выражения
словами с пре- или при-.

В нашей стране ветераны войны и труда
пользуются особыми льготами (привилегиями).
Бабушка рассказала мне удивительную легенду
(предание). Мы попали на первое представление
пьесы (премьеру). Он был продолжателем рода
(преемником). Завтра начинаем ремонт (приступаем).
Глава государства (президент) выступил с
обращением к народу.

III. Самостоятельная работа учащихся по
закреплению данных орфограмм.

Ученики с нулевым уровнем познавательной
активности получают для работы деформированный
текст диктанта.

Кусака пр..см..трелась к лицам людей и усвоила их
пр..вычки: за полчаса до обеда уже ст..яла в кустах
и пр..ласково п..маргивала, не зная, ударят ее или
пр..л..скают. Её пр..л..скали.

Маленькая теплая рука пр..к..снулась
нерешительно к ш..ршавой г..л..ве и смело з..бегала
по всему ш..рстистому телу.

Всею св..ей душой ра..цвела Кусака. У нее было
имя, на которое она стр..мглав н..слась из з..леной
глубины сада. Она пр..надлежала людям и м..гла им
служить. Разве не достаточно этого для счастья
с..баки?

Ученики с творческим уровнем познавательной
активности получают следующие задания:

— «бином фантазии» — напишите мини-сочинение
«Пришла приставка при- в гости к…»;

— заполните таблицу:

Приставки, написание которых:
единообразно (всегда пишутся одинаково, независимо от произношения)	меняется перед глухими согласными (написание можно проверить произношением)	Зависит от значения приставки (написание гласных определяется по значению приставки)

— решите лингвистическую задачу.

Пример.

Почему возникает орфографическая задача при
написании следующих слов: пр..бывает,
пр..творяется, пр..ступает? Составьте
словосочетания или предложения для
подтверждения правильного ответа.

(Предложенные задания выполняются учащимися на
выбор).

Ученики с исполнительно-активным и
относительно-активным уровнями познавательной
активности получают следующие задания:

1) Какое слово в каждой группе лишнее? Исключите
его, а оставшиеся слова запишите и разберите по
составу. Какому правилу подчиняется написание
приставок в этих словах?

а) Беззаботный, легкомысленный, ветреный,
беспечный, беспокойный.

б) Бесчувственный, бездушный,
бессодержательный, жестокий, бессердечный.

в) Безграничный, бесконечный, бесперебойный,
беспредельный, безбрежный.

2) Заменив приставки, образуйте от данных
глаголов слова с противоположным значением.
Запишите их, обозначьте орфограммы. Какие из
полученных слов пишутся с разделительным ъ?

Раздвигать, выезжать, разжать, соединить.

3) Подберите к каждому глаголу подходящие по
смыслу слова (из заключенных в скобки) и запишите
словосочетания. Объясните различия в написании
приставок.

Прибывать – пребывать (поездом, в Москве);
придать – предать (значение, товарищей);
приступить – преступить (закон, к к учению);
призирать – презирать (сироту, предателю).

4) Составьте словосочетания, подбирая к словам
из первой группы зависимые слова из второй.
Обозначьте приставки.

Пр..взойти	Норму выработки
пр..высить	свою вину
пр..клоняться	все рекорды
пр..уменьшить	в учёбе
пр..успевать	перед мужеством

IV. Итоговый контроль.

V. Выводы по уроку.

VI. Обсуждение оценок за урок.

VII. Организация дифференцированного домашнего
задания.

Ученики нулевого, относительно-активного и
исполнительно-активного уровней получают
следующее задание. Выполните индивидуальную
работу над ошибками по образцу:

Пишу правильно	Объясняю	Привожу пример
Ревни?во	Ре?вность	Улегла?сь

Выпишите слова, в которых были допущены ошибки,
в индивидуальные тетради «Мои ошибки». Выучите
написание слов.

Ученики творческого уровня получают задание.
Подберите материал для обратного диктанта.
Используйте справочную литературу.

Использованная литература.

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических
   навыков. – М.,1987.
2. Коротаева Е.В. Уровни познавательной
   активности.//РЯШ, 1996, № 4.
3. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по
   русскому языку. – М.,1991.
4. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений:
   учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учеб. завед./
   Сост. А.Ю. Купалова; Науч. Ред. В.В. Бабайцева. –
   М.,1992.
5. Костяева Т.А. Ориентировочное планирование по
   русскому языку для VI класса на 2003/2004 учебный
   год.//РЯШ, 2003, № 4.