Работа над ошибками как средство формирования орфографической зоркости

 Работа н

Работа над ошибками, как метод развития орфографической зоркости.

В  современной школе нагрузки достаточно большие, много задают на дом. Приходится активно работать как на уроках, так  и после них. Безусловно, зачастую можно слышать, что освоить программу нелегко, а некоторые задания вызывают отрицательное отношение школьников. Работа над ошибками  в русском языке многим кажется ненужной, что в ней уже нет смысла. Действительно, вы будете разбираться в тексте, за который уже получили оценку, тратить на его изучение время, вместо того чтобы готовиться к следующим урокам. И видеть свои ошибки, подчёркнутые красным, тоже не очень приятно, даже с психологической точки зрения. Однако делать работу над ошибками необходимо – это поможет заметно улучшить ваши результаты, отлично закрепить материал, сократить возможность появления подобных ошибок в будущем. Именно так вы сумеете обучаться максимально эффективно, подходить к процессу индивидуально, буквально – учиться на собственных ошибках.

 Превратите это занятие в увлекательное и динамичное, привыкните к нему, оцените его пользу и работайте над ошибками самостоятельно. Проводите анализ ваших ошибок даже тогда, когда от вас этого не требует педагог: вы очень быстро начнёте видеть реальные результаты. Воспользуйтесь полезными рекомендациями и повышайте вашу грамотность, работая над ошибками, это не будет лишним. На контрольных работах, диктантах, экзаменах вы окончательно убедитесь в необходимости ваших занятий.Делаем работу над ошибками: регулярно, последовательно и эффективно.

Полезные советы.
Запомните ряд несложных советов, они вам очень помогут проводить работу над ошибками с пользой.

1. В первую очередь обратите внимание на ваш настрой на работу. Наверняка вам известны ситуации, когда и задание выполнено, и время потрачено, но в памяти не остаётся необходимая информация. Ученики спешат, хотят скорее всё сделать, а в итоге никакого эффекта от работы нет, хотя она и занимает определённое время. Трудитесь для себя, а не для оценки учителя, формального выполнения задания. Самое главное – результат, качество вашей работы, а не заполненные листочки тетрадки. Сразу оцените, в чём конкретно заключается суть работы над ошибками:
   

• вы тщательно изучите свой текст, который уже прошёл проверку учителя, – это поможет вам взглянуть на него по-новому, объективно;
• вы будете точно знать, где допустили ошибки;
• вы сможете проанализировать каждую ошибку, исправить её, самостоятельно вспомнить правила, найти соответствующую информацию в справочниках и учебниках;
• вы аккуратно выпишете слова с ошибками, правила, примеры: таким образом вы прекрасно закрепите материал, он хорошо запомнится;
• проведя такую работу, вы сумеете в дальнейшем стараться не допускать подобные ошибки.
  Обратите внимание на важный момент: делать работу над ошибками нужно всегда. Именно так вы узнаёте свои слабые стороны, постепенно избавляетесь от всех недочётов.
  

1. Выполняйте работу над ошибками тщательно, ни на что не отвлекайтесь. Не следует «выхватывать» подчёркнутые места из текста, игнорируя его в целом. Читайте текст целиком, а разбирайте ошибки. Вполне возможно, что в некоторых случаях будет важен и контекст. Вдумывайтесь в каждое слово, никогда не делайте работу над ошибками механически. Старайтесь сразу запоминать правила, разъясняйте все непонятные моменты.
   
2. Работайте над ошибками вне зависимости от полученной оценки. Если вы огорчены слишком низким баллом – это только дополнительный стимул сделать работу максимально качественно, разобрать каждую ошибку. Перед вами уже находится ваш текст с выделенными учителем недочётами, а вам остаётся над ним потрудиться, чтобы в будущем уже не допускать таких ошибок, обратить внимание на правила, которые оказались для вас наиболее сложными.
   
3. Заведите специальную тетрадь для работ над ошибками. Даже если ваш учитель не давал таких рекомендаций – сделайте это для себя. Вам очень пригодятся записи, причём вы сможете следить за закономерностями появлений ошибок в ваших текстах, своими успехами, повторять именно те правила, с которыми возникают сложности. Когда ваша тетрадь закончится, не выбрасывайте её. Храните все записи и регулярно просматривайте их. Хотя бы раз в полугодие листайте все тетрадки с работами над ошибками, а последние просматривайте примерно раз в неделю.
   
4. Изучая последние работы над ошибками, сразу намечайте план дальнейших действий:
   

• какие правила вызывают наибольшие затруднения;
  
• что именно нужно повторить в ближайшее время;
  
• с чем уже удалось справиться, хорошо закрепить и запомнить.
  

Отмечайте не только неудачи, но и ваши успехи. Со временем их станет больше: вы увидите, что ошибаетесь меньше, а основная масса правил вам уже хорошо знакомы.

1. Чтобы правильно делать работу над ошибками по русскому языку, вам понадобится чётко систематизировать всю информацию в вашей тетрадке. Разделите листочек на четыре столбца. В первый вы будете заносить слово, словосочетание или предложение, в котором была допущена ошибка. Во втором нужно записать саму орфограмму, конкретный фрагмент текста и т.п. В третьем столбце запишите соответствующее правило. Обязательно придумайте несколько своих примеров и заполните ими четвёртый столбик. После этого можно провести горизонтальную черту, отделив данную ошибку от других, чтобы не возникло путаницы. Рисуйте чёткие линии, нумеруйте ошибки: так вам будет значительно легче просматривать материалы, повторять правила.
   

Регулярно используйте ваши тетрадки с работами над ошибками для повторения русского языка. Так вы хорошо повысите ваш уровень грамотности.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

СРЕДНЯЯ общеобразовательная школа №24

городского округа Павловский Посад Московской области

Выступление на ШМО

Тема: «Решение орфографических задач

как средство развития грамотной личности.

Работа над ошибками.»

Шеварнова Т.Н.

учитель начальных классов

2019г.

Аннотация: в статье рассматриваются современные подходы обучения школьников. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, на основной ступени образования учитель имеет возможность применять на уроках разнообразные методы работы, которые позволяют обучающимся раскрывать свой потенциал и воспитывать самостоятельность.

«Любая ошибка превращается

из маленького «снежка» в большой

«снежный ком» неуспеваемости,

если на эту ошибку сразу же

не реагировал учитель при непременном

привлечении самого учащегося к её

осознанию и последующему труду,

направленному на её полное преодоление».

(чешский педагог Ян Амос Коменский)

Воспитание ученика, который может учиться самостоятельно является важнейшей целью современного образования. Когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться — это особенно важно в XXI веке. Усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться — главное направление новых стандартов. И здесь за ученические успехи лежит на учителе особая ответственность.

Федеральные стандарты второго поколения делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе: способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.

Сегодня необычайно высока роль русского языка в школах Российской Федерации. Язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам.

Основная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребёнка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки.

Методика преподавания русского языка имеет традиционные приемы работы со словом на уроке.

Моя методическая тема, над которой я работаю не один год «Решение орфографических задач как средство развития грамотной личности. Работа над ошибками».

Актуальность этой темы заключается в том, что на пути познания родного языка всегда самые сложные первые шаги. Во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплины от того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения и взаимопонимания, которая закладывается в младших классах.

Представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма прочно утвердилось в современной методике. Действительно, образование навыков путём автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно. Однако этого не происходит.

В чем же дело? Есть немало учащихся, допускающие ошибки при свободной записи мыслей, но хорошо знающие правила, умеющие их применять при выполнении орфографических упражнений. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.

Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности.

Прежде всего следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой.

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «опасных» мест. Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил?

Умение обнаруживать «опасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших обучащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной ещё одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв к проверке подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной.

Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. При формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным путь «от умения, опирающегося на правило, — к навыку».

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

— гласные — а, о, и, е;

— пары звонких и глухих согласных;

— сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

— сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

— согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

— повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

— мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;

— «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица -ся (-сь). Сочетание морфем — две приставки, 2-3 суффикса.

Причины орфографических ошибок.

1. Причины, связанные с организацией работы над ошибками, вернее сказать её отсутствие. Недостаточный уровень учёта индивидуальных знаний при работе над ошибками и не использование разнообразных методов работы над ошибками.

2. Причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений и навыков из разных разделов программы по русскому языку. Например, если ученик не умеет находить корень или выделять окончание, следовательно, не может подобрать способ проверки и, как итог, ошибка. Здесь и недостаточное развитие фонематического слуха, орфографической зоркости, а так же бедный словарный запас.

3. Причины, связанные с усвоением правописания. Здесь ошибки возникают при одностороннем увлечении заучиванием правил без соотнесения с языковым материалом. Иначе возникает непонимание целей действия.

Все эти ошибки от учителя!

Ошибки ученика – это дефекты речи, медленное письмо, быстрая утомляемость, расстройство нервной системы. То есть медицинские показатели.

Психологические особенности развития орфографической зоркости младшего школьника.

Орфографическое правило является главным в обучении правописанию, его применение, то есть решение орфографической задачи. Если ученик видит объект применения правила – орфограмму, то решение орфографической задачи возможно. Значит, базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма выступает умение обнаруживать орфограммы. Одной из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка является неумение выделять орфограммы при письме. При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Основу развития не только устной, но и письменной речи составляют слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков. Решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа оказывается развитие фонематического слуха.

Чувственную базу орфографического навыка младших школьников составляет зрительное, слуховое, кинестезическое (проговоривание) и рукодвигательное (моторные компоненты) восприятие. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Никакое усвоение знаний вообще невозможно без опоры на понимание. Требуются многократные повторения, если понимание поверхностно, неполно, не складывается в систему, запоминание слабо и нестойко. У обучающегося образуются сильные и стойкие следы памяти, если в процессе усвоения он выделяет в материале главное смысловое содержание.

Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок?

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме. Обнаружение орфограмм и определения их типа предполагает орфографическая зоркость.

Необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил – это способность видеть орфограммы. «Орфографической зоркостью» называется «выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)».

Главным средством развития орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – это ставить орфографические задачи. Этот период рассматривается как первоначальный и специальный в обучении правописанию.

Выделяют шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые применяются на уроках русского языка:

— увидеть орфограмму в слове;

— определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;

— определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи;

— решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

— написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Общеизвестно, что в начальном обучении русскому языку велико значение упражнений. На их роль указывал ещё К.Д. Ушинский, считавший, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное… Систематичность упражнений – есть первая и главная основа их успеха, и недостаток этой систематичности главная причина, почему многочисленные долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты».

Постоянное повторение занимает важнейшее место в трудном процессе усвоения русской орфографии, в формировании умений и навыков грамотного письма.

И снова возвращаемся к работе над ошибками.

Существует множество приемов и методов работы над ошибками. В моей практике превалирует следующий метод работы.

Работа над ошибками вызывала интерес ещё у методистов прошлого века. Так Н.К. Кульман писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их (Кульман Н.К. Методика русского языка. – СПб. – 1912. – с.181). Такой же точки зрения придерживался В.А. Флеров: «…Ни под каким видом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно». И далее: «Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки». (Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. – СПб. – 1912. – с.32). Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого. Стремление оградить учащихся от зрительного и руководительного восприятия ошибочных написаний, конечно, имеет известный смысл. В то же время сводить проблему работы над ошибками только к ограждению детей от запоминания орфографически искажённых слов нельзя.

В современной методике вопрос о работе над ошибками полностью не разработан, хотя методисты сделали очень много в этом направлении. Большое внимание работе над ошибками и их предупреждению уделено в трудах Н.С. Рождественского, Д.Н.Богоявленского, Н.Н. Алгазиной и других.

В работе «Обучение орфографии в начальной школе» Н.С. Рождественский отмечает, что важными условиями работы над ошибками являются учёт ошибок, их предупреждение и преодоление.

Орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно воспитывает у детей систематическая и целенаправленная работа над ошибками.

Технология опыта

Правильно организованная работа над ошибками имеет важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Условия эффективности работы над ошибками

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

• систематичности её проведения;

• разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;

• от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;

• от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Создание и использование в учебной деятельности «Памятки для работы над ошибками»

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками целесообразно начать со 2 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Опасные места», в которой последовательность орфограмм соответствует порядку их изучения по программе. С этой памяткой необходимо познакомить родителей на классном собрании, рассказать алгоритм работы по ней.

Данные приёмы работы над ошибками, активизируют самостоятельную внеурочную деятельность школьников, формируют у них языковые умения, повышают мотивация и самооценку.

Самое важное в организации самостоятельной работы над ошибками – добиться того, чтобы школьники стремились избавиться от них. Не будет успеха в повышении грамотности при отсутствии у обучающихся такого стремления.

Орфографическое правило является главным в обучении правописанию, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение данной задачи возможно только при соблюдении некоторых условий:

• во-первых, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании, только сумев обнаружить орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их;

• во-вторых, к началу изучения собственно орфографических тем ученики должны владеть необходимым для усвоения орфографии фонетическим, словообразовательным, лексическим и морфологическим минимумом, так как орфография тесно связана со всеми уровнями языка.

• в-третьих, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

орфографическая зоркость развивается постепенно,

• в-четвёртых, чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности.

• в-пятых, работу по развитию орфографических навыков нужно проводить систематически. Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип способствует развитию орфографической зоркости младших школьников.

Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся. При этом главную роль должны сыграть группы ошибок, которые объединены общими причинами их появления, общей методикой работы над ними. Такая систематизация ошибок позволяет наметить пути их исправления и предупреждения в дальнейшем.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что работа над ошибками – одна из основных форм преодоления пробелов в знаниях и умениях учащихся. Эта работа приносит пользу только тогда, когда она находится постоянно в центре внимания учителя.

Самые главные условия успеха работы над ошибками заключаются в регулярном её проведении и требовательности учителя к качеству её выполнения. Важным моментом здесь является мобилизация учащихся на преодоление пробелов в знаниях. И здесь многое зависит от разнообразия видов и форм работы, предлагаемых школьникам. Анализ и исправление ошибок в зависимости от содержания урока можно проводить как в устной, так и в письменной форме. Кроме того, различают фронтальную, индивидуальную, групповую работу над ошибками. Несколько слов о тех, что уже проверены в нашей практике.

1. Фронтальная работа над ошибками выполняется после проведения контрольного диктанта. Считаю целесообразным проводить её каждый раз после проверки ученических тетрадей. Целью этой работы является восполнение самых серьёзных и частотных пробелов, обнаруженных в знаниях учащихся при проверке диктанта, самостоятельной или домашней работы. Во время подготовки к фронтальной работе над ошибками учитель должен придерживаться следующих правил:

1. Из числа допущенных ошибок надо выделить 3-4 их типа для анализа в классе. Следует помнить, что нельзя перебрасываться от одного правила к другому и ограничиваться лишь поверхностным перечислением правил, бессистемным и малоэффективным их повторением.

2. При определении того, какие типы ошибок следует взять для разбора на данном уроке (или на данном этапе урока), надо руководствоваться:

а) степенью значительности ошибки;

б) её распространенностью;

в) устойчивостью;

г) степенью трудности соответствующего правила для понимания и усвоения его учащимися.

3. Для успешного проведения работы над ошибками нужно:

а) подобрать материал (примеры) для упражнений на соответствующие правила;

б) наметить кого из учащихся следует вызвать (вызываются в первую очередь ученики, допустившие ошибки);

в) наметить домашнее задание (упражнения, которые следует дать учащимся с целью предупреждения проработанных ошибок в дальнейшем).

2. Индивидуальная работа над ошибками имеет несколько разновидностей. После отработки необходимых навыков в классе можно предложить учащимся анализ и исправление их ошибок в качестве домашней работы.

Целью индивидуальной работы над ошибками является развитие у учащихся умения анализировать собственную деятельность, научиться исправлять и предупреждать ошибки, оформлять и защищать самостоятельную творческую деятельность.

Ученик готовит устный ответ к определённому сроку, выписывая и классифицируя собственные ошибки. Защита работы над ошибками может проходить и в нетрадиционной форме, например, в виде игры, викторины, ребуса, кроссворда, если она готовится учеником в домашних условиях. Отрабатывается определённая группа ошибок, вызывавшая затруднение на протяжении нескольких письменных работ.

Часто совмещаются выше названные виды и формы работы над ошибками. Например, на уроке анализа ошибок, допущенных в контрольном диктанте, чаще всего присутствуют как фронтальный, так и индивидуальный виды деятельности. К фронтально-индивидуальным, на мой взгляд, можно отнести и работу над ошибками, допущенными в словарных словах (в том числе и научных терминах). Например, на своих уроках часто провожу орфографические диктовки, составленные из изученных словарных слов. Они могут проходить таким образом: на обратной стороне доски записываются слова, правописанию которым хотелось бы уделить особое внимание. В том же порядке эти слова обучающиеся записывают в своих тетрадях под диктовку. После того, как учащиеся запишут все слова, предлагается им самостоятельно проверить правильность выполнения работы и выставить себе оценку, открыв обратную сторону доски. Затем слова, в которых допущены ошибки, выписываются учениками ниже в столбик и каждое слово записывается несколько раз во всю длину строки с подчёркиванием тех мест, где можно допустить ошибку. Это способствует механическому запоминанию трудных слов. Данный вид работы над ошибками может применяться не только на уроках русского языка, но и других уроках школьных предметов.

3. Отработка ошибок в группах.

Цель работы – развитие умения составлять сообщение на грамматическую тему, классифицировать допущенные ошибки, воспитывать чувство коллективизма.

Формируются случайные (или по определённому принципу) группы по 2, 3, 4 человека. Существуют ролевые алгоритмы деятельности каждого участника этой группы.

Групповая работа над ошибками отличается от фронтальной тем, что она позволяет учащимся работать более самостоятельно и восполнять именно пробелы в знаниях каждого ученика, а не разбирать всем классом (что особенно неприемлемо для «сильных» ребят) ошибки на наиболее простые орфографические правила.

Наиболее интересные методы и приёмы обучения, на мой взгляд, связаны с вопросом применения на уроках проблемного обучения и создания проблемных ситуаций. Именно поэтому применяются какографические (неверные) написания на своих уроках. Термин «какография» является антонимом к слову «орфография»; отсюда и название «какографические», то есть умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

Какография позволяет изменить, в определённой степени, манеру общения учителя и детей – общение становится более живым.

«Какография,- утверждал К. Д. Ушинский, — употребляемая вовремя и с уменьем …, занятие весьма полезное; но её должно употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретённых учеником». Он также предостерегал учителей от несвоевременного и частого употребления какографии, «ибо неправильно написанное слово затверживается в памяти зрения».

Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможность делать меньше ошибок или не допускать их вовсе.

Итак, мною перечислены наиболее распространённые формы, методы, средства работы над ошибками. Конечно, всё выше изложенное не является новым. Но напомнить об этом нелишне, так как в последнее время внимание к работе над ошибками усиливается. И тем более каждый педагог должен помнить, что эта сфера деятельности также является интересной, творческой, необходимой.

Невозможно перечислить все приёмы работы над ошибками. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается высокой грамотностью.

Нельзя сказать, что раньше я не занималась решением орфографических задач, просто не было системы в работе.

Работа над темой началась с анализа практических и контрольных работ учащихся, который показал, что многие дети не видят орфограмму или не могут подобрать проверочное слово.

Работу начала с двух важнейших орфографических понятий — «орфограмма», «правило» и двух главных орфографических умений — ставить и решать орфографические задачи. Со временем ученики (за исключением 3 — 5 человек) овладели умением находить и выделять наиболее распространённые орфограммы, подтверждать верное написание слов правилами и подбирать на данную орфограмму примеры.

Межпредметная связь в работе над ошибками

Добиться грамотного письма и правильной русской речи только за счет уроков русского языка практически невозможно. Поэтому очень важна межпредметная связь. Со значением, правописанием слов учащиеся знакомятся на уроках литературного чтения, математики, окружающего мира, ИЗО, технологии.

Контроль над усвоением материала работ над ошибками

Работа над ошибками не самоцель. Она не заканчивается исправлением ошибок и повторением правил. На материале слов, в которых были допущены ошибки, пишутся диктанты «По следам моих ошибок», работают с заданиями типа: раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы, обозначить, в какой части слова пропущена буква, обозначить орфограмму.

Рекомендуются также другие виды заданий:

— картинный диктант (учащиеся записывают название картинки, произносят слово по слогам, указывают орфограмму);

— самодиктант (учащиеся самостоятельно выполняют и записывают последнее слово – рифму в двустишии);

— отгадывание загадок и отгадок к ним;

— диктант «Проверяем себя» (учащиеся подбирают слова на правило, записывают под диктовку одного из учеников);

— творческие виды работы: придумывание и запись предложений, составление предложений из данных или опорных слов).

Интересны все виды работ над ошибками. Но у них один существенный недостаток: они рассчитаны на запоминание отдельных слов. Отсюда достаточно низкий уровень эффективности, а значит, грамотности. Ведь запомнить правописание всех слов практически невозможно. Что же делать? Не прятаться же за общие формулы («они мало читают»), не рассуждать о «врожденной грамотности», не ругать министерство («опять количество часов сократили»!).

Может показаться, что работа с орфограммами очень сложна, требует точных знаний и умений в области грамматики. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но единственно надежный путь – это обучение правописанию через орфограмму, через применение правил правописания, через систематическую индивидуальную работу над ошибками.

Результативность опыта

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую зоркость. Результаты контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система работы оправдывает себя, даёт неплохие результаты.

Результаты проделанной работы показывает диагностика контрольных работ. Постепенно снижается количество орфографических ошибок.

Успеваемость учащихся по предмету:

Предмет	2013-2014	2014-2015	2015-2016
Русский язык	100%	100%	100%

И качества знаний учащихся по предмету:

Предмет	2013-2014	2014-2015	2015-2016
Русский язык	61 %	63 %	65 %

Проделанная работа даёт положительный результат. Результативность выражается также в совершенствовании методической деятельности учителя, более эффективном сочетании видов, форм деятельности.

В заключении хочется отметить, что самое важное в работе над ошибками — добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

Современный мир стремительно меняется, в жизнь людей постоянно врываются новые технологии, людям приходится ежедневно делать выбор. Чтобы преуспеть в этом мире, нужно стать «новым» человеком, широко образованным и компетентным в своей сфере, владеющим новыми технологиями, языками, умеющим решать научные и бытовые проблемы, владеющим критическим мышлением и функциональным чтением. Подготовка такого «нового» творческого современного человека должна начаться в младших классах, также и сами педагоги должны измениться, стать более творческими и современными, активно осваивающими новые системы знаний и современные педагогические технологии.

Использованная литература.

1. Агафонов В. В. Неправильные правила. Как запоминать словарные слова. М.: «Ювента», 2004г.

2. Ахраменкова Л. А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. Русский язык. М.: Просвещение, 1999 .

3. Беседы с учителем 2 класс 4-х летней начальной школы /Под ред. Л.Е. Журова.- М.: Вентана – Граф, 2002. – 320с.

4. Блюз С.М. Работа над ошибками / С.М. Блюз. // Начальная школа. 2004. № 8. С. 40–45.

5. Волина В. В. Веселая грамматика. М.: Знание, 1995.

6. Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки./ Т.В.Варова // Вестник. – 2003. -№11.- С.27-30.

7. Дмитриева О. И. Словарик русского языка. // Начальная школа. 2007. №5. с.60-62

8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.

9. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

10. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: академия, 2002. – 306с.

11. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 2013.

12. Николаева Л.П., Иванова И. В. 5000 заданий по русскому языку. М: «Экзамен», 2007.

13. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык. Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., Просвещение, 1989. – с. 159.

14. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992.

15. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Просвещение, 1960.

16. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.

17. http://school20eysk.ucoz.ru/index/0-27 – Методика работы со словарными словами в начальной школе (Киримлиди Галина Ивановна)

18. Сайт http://festival.1september.ru/articles/ Виды работ над словами с непроверяемыми орфограммами.

19. Сайт http://school12szn.ucoz.ru/publ/6 Выработка орфографической зоркости на уроках русского языка.

Приложение

Работа по памятке

Для организации самостоятельной работы, домашней работы над ошибками необходимо использовать памятку, которая подсказывает, на какое правило допущена ошибка, и в которой дан образец как исправить эту ошибку. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в памятке нужную ему орфограмму. Памятка заполняется по мере изучения правила.

К традиционной палочке на полях, обозначающей орфографическую ошибку, приписывается номер орфограммы, помещенной в памятке.

После проверенной работы пропускается две строчки и пишется «Работа над ошибками».

Как надо работать над ошибками (памятка для ученика)

33. Мягкий знак (ь) в глаголах неопределённой формы. Поставь вопрос к глаголу и запиши глагол правильно. (что делать?) улыбаться ЗАПОМНИ! Глаголы неопределённой формы отвечают на вопросы ЧТО ДЕЛАТЬ? ЧТО СДЕЛАТЬ? и пишутся с мягким знаком (ь). 34. Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно. Поставь глагол в неопределённую форму. Посмотри на гласную перед ть. Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончании глагола ед. и мн. числа. Запиши свой пример. Делай так: пишет – писать, гл. 1 спр.,(е, ут, ют) ставит – ставить, гл. 2 спр.,(и, ат, ят) 35. Правописание наречий. Выпиши слово, в котором допущена ошибка, 3 раза. Обрати внимание на гласную в конце слова. Например: справа, справа, справа. ЗАПОМНИ! Наречия пишутся в одно слово. Перед ними не бывает предлогов. Наречия часто оканчиваются на буквы о, а. 36. Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Подчеркни однородные члены и слово, от которого они зависят. Вспомни о знаках между однородными членами. Например: Сильный ветер сорвал листья с деревьев, разметал их по дороге. 37. Звукобуквенный разбор. Выполни правильно, без ошибок.

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение. 2. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится ошибка. Для этого разбери слово по составу. 3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение. 4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень. 5. Если ошибка в суффиксе, узнай как он пишется, и напиши еще два слова с этим же суффиксом. Выдели суффикс. 6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже. 7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже. 8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

28. Ошибки на замену, пропуски, перестановку букв, слогов. Выпиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни гласные. Прилепили – при-ле-пи-ли. 29. Правописание безударных падежных окончаний имён существительных. Выпиши существительное. Поставь его в начальную форму. Определи склонение. Выдели окончание. Запиши свой пример на это правило. Например: На опушке- опушка, сущ.,1 скл., П.п. 30. Правописание безударных окончаний имён прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится, поставь к прилагательному вопрос от существительного. Обрати внимание на окончание вопроса и вспомни парное окончание. Определи род, число, падеж прилагательного по существительному. Например: К лесу (какому?) дальнему — м.р., ед.ч., П.п. 31. Предлог перед местоимением. Выпиши из предложения местоимение с предлогом. Запиши ещё 2-3 местоимения на это правило. Например: у нас, ко мне, с тобой, к нему. ЗАПОМНИ! Предлоги с местоимениями пишутся отдельно. 32. Мягкий знак (ь) на конце глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени. Выпиши глаголы правильно. Запиши ещё 2-3 глагола на это правило. Например: пишешь, ругаешь, сидишь, читаешь. ЗАПОМНИ! На конце глаголов 2-го лица, ед. числа пишется мягкий знак (ь).

Липовый — дубовый, кленовый, осиновый. 23. Правописание предлога со словом. Из предложения, в котором допущена ошибка, выпиши предлог и слово, к которому относится этот предлог, и между предлогом и словом поставь ещё слово. к (какому?) берегу; к (крутому) берегу ЗАПОМНИ! Предлог – это отдельное слово, оно пишется отдельно от слова. Между предлогом и словом можно вставить ещё слово. 24. Разделительный твёрдый знак (ъ). Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило. Делай так: съезд, объём, объявление ЗАПОМНИ! Разделительный твёрдый знак (ъ) пишется только после приставок, которые оканчиваются на согласную перед буквами е, ё, я, ю. 25. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих. Выпиши слово правильно. Определи род. Запиши ещё 2 слова на это правило. Луч, товарищ, шалаш (муж. род) Ночь, речь, печь (жен. род) 26. НЕ с глаголами. Выпиши глагол с не. Запиши ещё 2 раза слово на это правило. не был, не выучил, не знал ЗАПОМНИ! НЕ с глаголами пишется отдельно. 27. Разбор предложения по частям речи. Выпиши предложение. Обозначь, какой частью речи является каждое слово. предл. сущ. глаг. прил. сущ. По овражкам заиграли весенние ручейки.

12. Большая буква в именах, отчествах и фамилиях. Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило. Например: Таня, Саша, Андрей. ЗАПОМНИ! Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы. 13. Большая буква в кличках животных. Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило. Например: Мурка, Зорька, Пушок. ЗАПОМНИ! Клички животных пишутся с большой буквы. 14. Большая буква в названиях стран, городов, деревень, улиц, рек. Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило. Например: река Угра, Австралия, Куликовская улица, деревня Простоквашино. ЗАПОМНИ! Названия стран, городов, улиц, рек пишутся с большой буквы. 15. Разделительный мягкий знак (ь). Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило. Например: вьюга, обезьяна, деревья, воробьи. ЗАПОМНИ! Разделительный мягкий знак (ь) пишется в корне после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и. 16. Двойные согласные в слове. Выпиши слово правильно. Запиши ещё 2 слова на это правило. Раздели все слова для переноса: группа, рассказ, коллектив груп-па, рас-сказ, кол-лектив ЗАПОМНИ! При переносе слов с двойными согласными одна буква остаётся на строке, другая переносится.

17. Разбор предложения по членам. Выпиши предложение. Подчеркни главные члены. Выпиши словосочетания с вопросами. Делай так: Утренняя роса покрывала траву. роса (какая?) утренняя покрывала (что?) траву ЗАПОМНИ! Слова в предложении связаны парами по смыслу. Связь слов устанавливается при помощи вопросов от слова к слову. 18. Состав слова. Выпиши слово. Разбери его по составу, придумай и запиши слово такой же конструкции. Делай так: поездка, походка 19. Правописание непроизносимых согласных. Выпиши слово. Подбери к нему родственные слова. Выдели корень. Подчеркни проверочные слова. звёздный (звезда, звёздочка) 20. Гласные и согласные в приставках. Выпиши слово правильно и выдели в нём приставку. Запиши ещё 2-3 слова с этой же приставкой. Например: полетели, побежали, подержали. 21. Правописание приставки со словом. Выпиши слово. Выдели приставку. Образуй от этого слова родственные слова с разными приставками. Например: заехал, уехал, приехал, переехал. ЗАПОМНИ! Приставка – это часть слова, она пишется слитно со словом. 22. Правописание суффиксов. Выпиши правильно, выдели суффикс, запиши ещё три слова с этим суффиксом.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ  ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……..…………………………………………………………………………………………………
7

1.1. Сущность и содержание понятия
«орфографическая зоркость»…………………………………………………………………………7

1.2. Особенности и факторы формирования
орфографической зоркости младших школьников……………………………………………………………12

1.3. Работа с текстом на уроках
русского языка как средство развития орфографической зоркости младших
школьников………………………..…..18

Выводы по первой главе……………………………………………………………24

ГЛАВА 2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА…………………………………………………………………………..26

2.1. Диагностика исходного уровня
развития орфографической зоркости у младших школьников……………………………………………………………26

2.2. Использование упражнений по
работе с текстом на уроках русского языка для развития орфографической зоркости
у младших школьников………………………………………………………………..……31

2.3. Анализ результатов экспериментальной
работы по развитию орфографической зоркости младших школьников……………………………43

Выводы по второй главе…………………………………………………………47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….51

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………56 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.  В
современной школе одна из главнейших задач обучения русскому языку младших
школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из
составных частей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и
взаимопонимания в письменном общении.

Проблема
обучения детей грамоте, развитии орфографической зоркости всегда стояла
чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни. Под
грамотностью понимается степень владения человеком навыками письма и чтения на
родном языке, а также способность писать согласно установленным нормам
грамматики и правописания.  Орфографическая зоркость характеризуется как способность
(или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы.
Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные
пишущим (собственные ошибки или чужие). При таком представлении орфографической
зоркости в ее содержание входит и обнаружение орфограмм, и их распознавание,
сопоставление с определенными орфографическими правилами.

Над
решением проблемы развития орфографической зоркости у обучающихся работали
известные русские педагоги, психологи, методисты (М.Р. Львов, П.С. Жедек, М.Т.
Баранов, В.П. Шереметьевский, А.Д. Алферов, М.С. Соловейчик, Н.С.
Рождественский, М.М. Разумовская, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Алгазина, О.С. Арямова, А.Р.
Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.).

Планируемые
результаты освоения основных общеобразовательных программ начального общего
образования сформулированы в основных образовательных программах. Выпускник
начальной школы в результате обучения должен освоить основное содержание
изученных учебных предметов и овладеть способами учебно-познавательной
деятельности. Планируемые предметные результаты освоения учебной программы по
предмету «Русский язык» к концу четвёртого года обучения в области орфографии и
пунктуации следующие: осознавать место возможного возникновения орфографической
ошибки; подбирать примеры с определённой орфограммой; при составлении
собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать
орфографических и пунктуационных ошибок; при работе над ошибками осознавать
причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих
предотвратить её в последующих письменных работах.

Чтобы
сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию
орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.

Главной
причиной плохой орфографической зоркости в начальном звене являются
несформированные орфографические навыки. Орфографический навык является
сложнейшим навыком. Он формируется в результате длительных упражнений и
основывается на навыках письма, умении распознавать морфемный состав слов, на
анализе слов с фонетической стороны, а также умении пользоваться соответствующим
ей правилам.

Общепризнанным
является то, что грамотное письмо, хорошо развитые речевые
навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения,
воспринимают как признак воспитанности и образованности личности.

Из
практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая зоркость
учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Это вызывает тревогу у
учителей, родителей и, наконец, у общественности.

На
основе вышесказанного формируется противоречие между необходимостью развития орфографической
зоркости младших школьников и недостаточным формированием у них определенных
умений и навыков.

Проблема
исследования заключается в поиске эффективных средств развития орфографической
зоркости младших школьников.

Тему исследования
мы сформулировали как «Развитие орфографической зоркости младших школьников в
процессе работы с текстом».

Объект
исследования: процесс развития орфографической зоркости
у младших школьников.

Предмет
исследования: развитие орфографической зоркости у
младших школьников в процессе работы с текстом на уроках русского языка.

Цель
исследования: определить и исследовать наиболее
эффективные приемы работы с текстом для развития орфографической зоркости
младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза:
развитие орфографической зоркости младших школьников будет успешнее, если
систематически применять упражнения орфографического характера, работать с
текстами (списывание текстов, диктант, письмо по памяти и др.), применять раздаточный
индивидуальный материал, то можно достичь ожидаемого результата.

В
соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами
сформулированы следующие задачи:

—
рассмотреть сущность и содержание понятия «орфографическая зоркость»;

—
выявить особенности и факторы формирования орфографической зоркости у младших
школьников;

—
рассмотреть работу с текстом как средство развития орфографической зоркости
младших школьников на уроках русского языка;

—
подобрать и использовать комплекс упражнений по работе с текстом на уроках
русского языка для развития орфографической зоркости у младших школьников и
провести анализ результатов педагогического эксперимента.

Методологической
базой исследования стали труды по психологии усвоения
орфографии (Д.Н. Богоявленский и др.), труды по русской орфографии (А.М. Гвоздев
и др.), исследования по методике преподавания русского языка (М.Р. Львов, П. С.
Жедек, Н.С. Рождественский,                      Н.Н. Алгазина и др.).

Для
решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы:
анализ методической и педагогической литературы по теме исследования; наблюдение
за учебным процессом; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; математическая
обработка результатов, полученных в ходе исследования.

Исследование
проводилось в несколько этапов:

— 
      первый этап (теоретический) — был посвящен теоретическому исследованию
вопросов — изучали и анализировали литературу по теме, сформулировали основную
цель, задачи и методы исследования, определили его гипотезу;

—
       второй этап (эмпирический) — включал констатирующий  эксперимент, который
позволил выявить уровень развития орфографической зоркости у младших школьников
и формирующий эксперимент;

—
       третий этап (аналитический) — был осуществлен анализ результатов исследования,
сделаны выводы.

Экспериментальная
база исследования. Базой нашего исследования стало МБОУ г.
Астрахани «СОШ № 29». В исследовании приняли участие учащиеся 4 класса «А». Количество
учащихся составило 30 человек.

Структура
работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.
Сущность и содержание  понятия «орфографическая зоркость»

Орфографическая грамотность в начальной
школе играет важную роль в обучении и  воспитании младших школьников.
Этот факт подтверждает Примерная основная образовательная программа НОО, где упор
делается на освоение орфографической стороны письма, способствующей познанию
родного языка в письменной форме: «Выпускник на ступени начального
образования сможет применять орфографические правила при записи собственных
и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное» [49].
В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности
в обучении русскому языку отводится первостепенная роль. Грамотное письмо предусматривает
освоение орфографии. Основной единицей орфографии, в соответствии с требованиями
ФГОС, является орфограмма. С введением этого понятия встала необходимость развития
орфографической зоркости учащихся.

Для того чтобы раскрыть определение понятия
«орфографическая зоркость», необходимо рассмотреть понятие «орфограмма». Например,
М.Р. Львов дает такое определение: «Орфограмма — это та буква, та часть слова
или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки»
[29]. П.С. Жедек пишет: «Орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и
другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» [17].

Важно
рассмотреть и такое понятие, как орфографическая грамотность. Существует два
уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная
грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность — это умение использовать
все действующие в настоящее время правила, а также умение безошибочно писать
все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая
грамотность — это умение писать слова в соответствии с изученными в школе
орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными
по определенному списку [10].

В
школах первостепенно устанавливается задача сформировать относительную
орфографическую грамотность обучающихся. Для этого необходимо реализовать
следующие учебные цели:

—
ознакомить школьников с основополагающими орфографическими понятиями;

—
сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

—
научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

—
обучить детей пользоваться орфографическим словарем;

—
создать все необходимые условия, чтобы обучить школьников орфографии.

Самой
частой причиной слабой орфографической грамотности учащихся является
несформированность орфографических умений. Орфографические умения — это
интеллектуально-моторные действия учащихся. В работе по орфографии они
проявляются в выборе детьми орфограмм и в фиксировании их в письменном виде [37].

М.Т.
Баранов выделил четыре вида правописных орфографических умений, формируемых на
уроках русского языка [33]:

1)
поиск в словах орфограмм;

2)
написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми
написаниями;

3)
обоснование орфограмм;

4)
нахождение и исправление орфографических ошибок.

М.Т.
Баранов, Н.А. Ипполитова отмечали, что выбор правильных написаний в словах
начинается с нахождения в них орфограмм, или, по-другому, «точек» применения
орфографических правил [33].

Ключевыми
орфографическими умениями, которые обеспечивают  осмысленное отношение к
правописанию, служат умения находить орфограммы при письме и определять, что
это за орфограмма. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание
букв, морфема, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор
строчной или прописной буквы. Когда ученики могут найти орфограмму в слове, они
смогут решить вопрос о его конкретном написании. Умение видеть орфограммы является
приоритетным орфографическим умением, начальным этапом при обучении правописанию,
основой грамотного письма. Так вот, это умение ученые называют орфографической
зоркостью.

Впервые
термин «орфографическая зоркость» был представлен в трудах методиста и педагога
В.П. Шереметьевского. Под орфографической зоркостью он понимал пристальное
внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение
замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего. Призывал
развивать орфографическую зоркость, в большей степени, как запоминание
графических, зрительных образцов целых слов [50].

 
А.Д. Алферов вкладывал в понятие «орфографическая зоркость» практически такой
же смысл. Он считал источником орфографической слабости учащихся недостаточно
воспитанную зоркость к форме слова [4].

Орфографическая
зоркость характеризуется М. Р. Львовым как способность (или умение) быстро
обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость
предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки
или чужие) [28]. При таком представлении орфографической зоркости в ее
содержание входит и обнаружение орфограмм, и их распознавание, сопоставление с
определенными орфографическими правилами. Со временем такая зоркость из-за
многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной,
переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика
появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма и после его
завершения. М.Р. Львов пишет, что целенаправленное обучение обнаружению
орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе
звукобуквенного анализа слов [28]. Он отмечает, что отсутствие орфографической
зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин
допускаемых ошибок.

М.Р.
Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения
орфографической задачи:

1)
увидеть орфограмму в слове;

2)
определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой
грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3)
определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4)
составить алгоритм решения задачи;

5)
решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6)
написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить ее решение [29].

Такие
авторы как М.С. Соловейчик, О.О. Харченко определяли орфографическую зоркость
как умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином
произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам
это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме
звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте) [45].

М.
С. Соловейчик считает, что главным в обучении правописанию является
орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи [45].
Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект
применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить её, ученик сможет
решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограммы,
именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением,
первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение
выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие
орфографических навыков.

По
мнению П.С. Жедека и В.В. Репкина, главным условием развития орфографической
зоркости выступает правильное и своевременное формирование понятия об
орфограмме в определенной системе [18]. Они
определяют орфографическую зоркость как выработанную способность обнаруживать
те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку
большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения
фонематической концепции русского правописания,  орфографическую зоркость можно
определить, как умение фонологически оценивать каждый звук слова, то есть
различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой
однозначно указывает на букву, а какой — может быть обозначен разными буквами
при том же звучании. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции,
прежде всего и состоит орфографическая зоркость [18].

Психологи
А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко выделили в структуре орфографической
зоркости следующие компоненты [23]:

1.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной
речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и
постановки орфографической задачи.

2.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее
признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на
первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает
активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе
проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное
восприятие.

3.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в
результате сравнения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.
Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают
большое влияние следующие психические процессы:

а)
активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный
анализ;

б)
логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в)
зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных
образов орфограмм;

г)
непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и
самопроверки.

Развитие
орфографической зоркости, орфографической грамотности
в современной школе в условиях ФГОС одни из главнейших задач обучения русскому языку младших
школьников.

Из
практики обучения в начальных
классах известно, что орфографическая грамотность
учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Такое качество грамотности
вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности.

1.2.
Особенности и факторы формирования орфографической зоркости младших школьников

Анализ
методической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как
способность учащихся обнаруживать и классифицировать орфограммы. В таком
понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения
вывод о том, что необходимо на первоначальном этапе знакомить детей со всеми
опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в
практической деятельности.

На
основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы
орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм
— это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие
языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой опознавательных
признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у
детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.
Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся
подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм,
т.е. в решении орфографических задач [13].

Первоклассник
должен различать гласные и согласные звуки на слух и соотносить их со схемами.
Важно развить фонематический слух, так как он является основой для формирования
орфографической зоркости и только тогда, когда будет достаточно развито умение
слышать звучащее слово, возможно оперирование признаками орфограмм. Сначала на
слух – звуками, а затем зрительно – буквами, применяя схемы нужно учить
различать безударные гласные, звонкие и глухие согласные в корне слова. Это «ключ»
для выработки орфографической зоркости.

Обучение
орфографии в период обучения грамоте носит преимущественно пропедевтический
характер. Учащиеся с практических действий усваивают необходимые сведения о
звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких,
звонких/глухих).

Особенность
орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что она должна
заключаться не в сообщении каких-то упрощённых, неточных правил, а в том, чтобы
систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной
речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил
и других сведений [48].

Школьные
программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения
орфографического правила у учеников был минимум знаний, умений и навыков для
правильного понимания и применения данного правила.

В
современных программах и учебниках содержится богатый материал для
пропедевтической работы, направленной на развитие орфографической зоркости
младших школьников. Таким образом, еще в букварном периоде нужно заложить
основы для развития орфографической зоркости учащихся.

Развитие
орфографической зоркости в этот период связано с развитием фонетического слуха,
наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве
и наоборот) и обучению двум видам чтения — орфографическому и орфоэпическому [8].

Во
2 классе идет дальнейшее формирование умения находить орфограммы. Учащиеся
узнают способы решения орфографических задач, знакомятся с общими признаками
орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.
Также можно сделать вывод, что, первый и второй класс — это период активного
становления орфографической зоркости.

В
3-4 классах характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в
которой она находится: орфограмма корня, приставки, суффикса и др.
Конкретизация понятия орфограммы происходит в связи с накоплением знаний по
морфемике и грамматике, а также по мере изучения орфографических правил.

Анализ
понятия «орфограмма» при обучении языку в начальных классах позволяет и в
дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся, формировать
орфографическую зоркость. Навык нахождения орфограмм, т.е. орфографическую
зоркость, необходимо специально развивать.

При
развитии орфографической зоркости у учащихся необходимо учитывать факторы ее формирования
[2]:

1.Зрительный
фактор срабатывает в большинстве случаев при запоминании непроверяемых
написаний. Стоит ребенку всего раз написать неправильно какое-либо слово, как
он запомнит его неверный графический образ и в последующем будет очень трудно
избавиться от данной ошибки, отложившейся в памяти.

2.
Слуховой фактор. Ученики при письме должны хорошо слушать и слышать то, что
говорит учитель или, что они сами себе проговаривают. Поэтому учителю
необходимо развивать фонематический слух.

Фонематический
слух — это способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции,
проверять ее на основе аналогии в родственных словах. Такой слух возникает в
процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений, таких как: выразительное
чтение, специальные упражнения в проговаривании, образование морфологических
форм, построение синтаксических конструкций, артикулирование звуков. Пишущий
всегда отправляется от слышимого слова и его произношения. Если ученик хорошо
слышит слово, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно произносит их,
то это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова.

3.
Рукодвигательный фактор. Достичь любого орфографического навыка можно только
при помощи упражнений, при ритмичном движении пишущей руки. Поэтому на уроках
очень важно давать как можно больше письменных заданий. Рука ученика, двигаясь
по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и в
последующем пишет его уже автоматически.

4.
Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет
орфографическое проговаривание. Такие упражнения развивают важный для формирования
орфографической зоркости фонематический слух.

Деятельность
мышления обеспечивает устойчивую и сознательную грамотность. Такая грамотность
приобретается только при условии, если пишущий осознаёт смысл, строение и форму
слов. Деятельность мышления предполагает знание основ грамматического строя
языка и умение подвести отдельное языковое явление под общую закономерность,
применить к нему общее правило.

Важное
значение в развитии орфографической зоркости играет память. Исследуя причины
трудностей в запоминании слов, которые не поддаются обобщению, по которым сложно
или нельзя составить алгоритм (к ним относятся непроверяемые гласные и
согласные, различные исключения из правил), мы обратились к наблюдению
психологов, считающих, что решение данной задачи тесно связанно с целым рядом
причин, в частности, с учетом специфики памяти учащихся.

Быстрому
и прочному запоминанию способствуют следующие условия:

1.                
интерес
к тому, что необходимо запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и
воспроизведения материала;

2.                
эмоциональный
импульс, вызванный изучаемым материалом (как правило, лучше запоминается та
информация, усвоение которой сопровождается чувством радости, печали, гнева,
тревоги и т.д., хуже — та, что не вызывает эмоций);

3.                
понимание
того, что заучивается (непонятное усваивается механически, зазубривается, что
не способствует умственному развитию);

4.                
соединение
процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (такой
процесс становится сознательным и протекает успешно, если учащиеся сравнивают,
обобщают, формулируют выводы, проводят эксперименты);

5.                
учет
и использование знаний, усвоенных ранее, т.е. использование базы, необходимой
для овладения новым материалом (в этом случае устанавливаются внутренние связи
с ранее изученным, реализуется дидактический принцип преемственности и
перспективности);

6.                
настойчивость,
упорство в работе, стремление добиться полного и прочного запоминания (без этих
волевых качеств невозможна умственная деятельность человека) [20]. 

Сформировать
грамотное письмо учащихся — задача не из легких. Довольно часто школьники
хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать. Как считает
Д.Н Богоявленский, орфографический навык, как и любой другой,  это автоматизированные
компоненты сознательной деятельности. Сознательная деятельность осуществляется
на основе знания правил и правильного их применения [9].

Орфографическая
зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных
упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное
восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное
восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма
по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа
заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое
восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов,
при использовании сигнальных карточек.

Для
речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает
орфографическое проговаривание. Рукодвигательное восприятие имеет место при
письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным
является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической
зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в
процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предлагаемые
упражнения должны обеспечивать сочетание фронтального, группового и индивидуального
способов организации обучения. Кроме того, упражнения должны отбираться в
соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического
действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в
процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов
обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного,
выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе
звукобуквенного анализа и разбора слов по составу.

1.3.
Работа с текстом на уроках русского языка как средство развития орфографической
зоркости младших школьников

По
мнению педагогов-методистов работа с текстом на уроках русского языка является
эффективным средством развития орфографической зоркости  младших школьников,
пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи [41].

Текст
— это основа создания на уроках русского языка развивающей среды. Именно через
текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная,
образовательная, развивающая, воспитательная.

Наиболее
результативными являются следующие формы и методы организации работы с текстом:
комплексная работа с текстом, сочинение-рассуждение, различные виды диктантов,
интеллектуально-лингвистические упражнения, работа с текстами-миниатюрами, анализ
текста и т.д. [16].

Рассмотрим
варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 1-4 классах.
Проследим тенденцию их постепенного усложнения:

1.
восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием
справочного материала;

2.
восстановление текста по первым буквам первого слова каждого предложения,
идущего по алфавиту;

3.
восстановление текста через нахождения предложения, выражающего обобщенную
мысль, и частных подтверждений;

4.
восстановление текста по таблице;

5.
восстановление текста по смыслу при наличии выделенного первого предложения;

6.
восстановление текста по смыслу без дополнительных ориентиров;

7.
восстановление слов текста по имеющимся в них орфограммам;

8.
исключение предложений из текста по указанному учителем признаку;

9.
восстановление стихотворного текста по смыслу и рифме;

10.
деление текста на части по нескольким признакам одновременно;

11.
восстановление частей текста — рассуждения по смыслу;

12.
восстановление двух текстов по одному признаку;

13.
восстановление текста по определенным фразам;

14.
восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов;

15.
восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него
предложений и установлению последовательности происходящих в них действий [16].

Орфографическая
зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и
букв, морфем при чтении, при письме диктатов, при списывании, если оно
осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке
зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка,
обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы. Орфографическая зоркость
создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е.
способности видеть допущенные ошибки.  Сознательный подход к усвоению
орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае
под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл
отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и
фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также
грамматическое значение слов, словоформ и морфем.  Точное и ясное понимание
значения слова необходимо для выделения в нем корня и других морфем, для
подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова,
для ясного понимания его связей в предложении. А понимание значения
словосочетаний и предложений нужно для более точного уяснения значения слов и
для характеристики форм частей речи.

Очень
эффективным упражнением для развития орфографической зоркости является поиск
орфограмм в «чистом» тексте. Детям дается текст, в котором нужно устно или при
списывании выделить орфограммы и объяснить их.

Для
того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая
ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на
механизмы ее осуществления. Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия
установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической»
памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек
как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого [23]. Но если письмо
опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы
письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по
произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым,
«орфографическим» прочтением.  Такую орфографическую ориентировку относительно
несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром
Семеновичем Тоцким.  Многолетняя практическая деятельность позволила П.С.
Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы,
развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором
разработана система тренировки орфографической зоркости [46].

Немаловажным
является и комментированное письмо с указанием орфограмм. Этот вид работы
выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников
к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного
письма. Комментирование включает в себя объясняющее рассуждение в процессе
записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень
самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.
Ученик должен, прежде всего, найти орфограмму, поэтому комментированное письмо
развивает орфографическую зоркость учащихся.

Вначале
проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и
средние, и слабые учащиеся. Проговаривание — это предупреждение ошибок. И если
ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя исправят,
не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Важно
рассмотреть и такое упражнение, как списывание текстов.  Списывание, проводимое
по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида
упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого
упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только
орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование
умения проверять написанное [19].

Для
результативности данного вида работы необходимо соблюдать следующие требования
к её организации: во-первых, она должна проводиться ежедневно, во-вторых,
должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет
определённую смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только
полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

Выборочное
списывание является подготовительной работой к обучению  написанию выборочным
диктантам. При объяснении задания детям даётся установка: всё списывать не требуется,
нужно списать только предложения, выражающие основную мысль текста, или слова с
определённой орфограммой, или необходимо распределить слова из текста по
группам, в зависимости от вида орфограмм и т.п.

Считаю
весьма эффективным средством повышения орфографической зоркости учащихся
диктант, видов которого существует много. Например, зрительный диктант. На
доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно
читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова,
объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести
орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается как бы
«сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть
глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на
вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается
снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную
память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он
все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Предупредительный
диктант — это такой вид работы, когда объяснение орфограмм и пунктограмм
проводится до записи в тетрадях. Он может проводиться в двух вариантах: с
показом текста (зрительный) и без показа текста (слуховой). Зрительный описан
ранее. При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся
устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант.
Трудные случаи написания из предстоящего диктанта разбираются вместе с
учителем. Затем следует запись под диктовку.

Предупредительный
диктант позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски
диктант вместе с классом пишут два ученика. После диктанта проверяется их
работа по очереди, потом учащиеся сверяют ее со своей записью в тетрадях. Таким
образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно.

Объяснительный
диктант — диктант, когда учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся
записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и
объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные следят по своим тетрадям и
исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность
учащихся и развивает у них фонематический слух.

 «Диктант
с обоснованием», когда учитель диктует слова, например, с безударной гласной в
корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово и
только потом то, что диктует учитель, так как должны обосновать орфограмму. Это
будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать выбор её написания до
записи слова.

Выборочный
диктант — учитель диктует слова или предложения, а учащиеся записывают только
те, из них, которые соответствуют правилу, заданному перед диктантом.
Выборочный диктант ценен тем, что он исключает возможность механической записи,
позволяет давать насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует
лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Есть
еще интересный вид диктанта — диктант с постукиванием. Во время диктанта
учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с
орфограммой. Это постукивание заставляет учеников задумываться над написанием
слова.

Самодиктант,
или письмо по памяти — вид диктанта, когда перед записью текст зрительно
воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики
самостоятельно объясняют написание слов с заданной орфограммой, по окончании
подобной работы ученики «диктуют» себе текст, то есть записывают его по памяти,
а затем сверяют свою запись с образцом. От списывания с предварительной
подготовкой этот вид диктанта отличается отсутствием фронтальной работы перед
записью текста.

Взаимодиктант
— этот вид диктанта может проводиться как после подготовки, описанной для
самодиктанта, так и после домашней подготовки. В первом случае диктант проходит
в парах с взаимопроверкой при использовании образца (учебник, карточка и т.п.);
во втором — один из учащихся диктует классу подобранные им дома из книги для
чтения или учебника слова, после записи происходит комментирование записанного
несколькими учениками, далее работы сдаются на проверку учителю.

Диктант
«Проверяю себя» (письмо с «окошками»). В конце 60-х годов в журнале «Русский
язык в школе», адресованном учителям-словесникам, появилась статья методистов
А.И. Кобызева и Е.М. Заморзаевой «Диктант «Проверяю себя» как средство развития
орфографической зоркости». По технологии такого диктанта разрешалось пропускать
те буквы, в написании которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были
задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После
выяснения вопроса пропуски заполняли [25].

Все
перечисленные методические приемы работы  текстом позволяют предупредить
ошибки, развивают у учащихся орфографическую зоркость, навык звукобуквенного
анализа, самоконтроль.

Формирование
орфографически и пунктуационно грамотного письма, пожалуй, одна из наиболее
трудных задач, решаемых в школе.

Поэтому
для наиболее эффективного обучения начинать работу над орфографической зоркостью
нужно с первых дней. Еще в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках,
учим детей распознавать их, обозначать определённой буквой, появляются первые
орфограммы, а значит, и необходимость формировать орфографическую зоркость и
самоконтроль.

Выводы
по первой главе

Итак,
мы выяснили, что орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро
обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. А способность видеть
орфограммы — это необходимое условие для овладения орфографическими нормами,
для успешного применения правил. Умение видеть орфограммы является приоритетным
орфографическим умением, начальным этапом при обучении правописанию, основой
грамотного письма.

Работу
по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте —
очень ответственный этап для развития орфографической зоркости. Орфографическая
зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных
упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное
восприятие и запоминание орфографического материала.

Работа
с текстом на уроках русского языка является главной и эффективной формой
развития орфографической зоркости младших школьников, пополнения их словарного
запаса, улучшения качества речи. Поэтому необходимо на каждом уроке русского
языка применять разные упражнения по работе с текстом для развития
орфографической зоркости. Таких упражнений существует много. Это и диктанты,
сочинения, изложения, списывание и т.д.

ГЛАВА
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1.
Диагностика исходного уровня развития орфографической зоркости у младших
школьников

Экспериментальная
работа по развитию орфографической зоркости  младших школьников была проведена
на базе МБОУ г. Астрахани               «СОШ № 29». В эксперименте принимали
участие учащиеся четвертого класса «А». В классе 30 учащихся.

Экспериментальная
работа предусматривала три этапа:

1
этап — констатирующий эксперимент, который  предполагал выявление исходного
уровня сформированности орфографической зоркости у младших школьников.

2
этап — формирующий эксперимент. На данном этапе разрабатывалась и
апробировалась серия упражнений по работе с текстом для развития  орфографической
зоркости младших школьников на уроках русского языка.

3
этап — контрольный эксперимент, который представлял собой обработку и
интерпретацию экспериментальных данных, проведение сравнительного анализа
результатов констатирующего и контрольного экспериментов, оформление текста
исследования.

С
целью изучения исходного состояния развития орфографической зоркости младших
школьников, необходимо определить критерии.

Критериями развития
орфографической зоркости младших школьников могут выступать следующие:

1.
Умение находить орфограмму.

2.
Умение определять тип орфограммы.

3. 
Умение осуществлять орфографический контроль.

 Данные
критерии опираются на следующие показатели. Умение находить орфограмму:
умение определять орфографическое поле; умение ставить орфографическую задачу.
Умение определять тип орфограммы: умение соотнести орфограмму и конкретное
правило; умение решать орфографическую задачу. Умение осуществлять
орфографический контроль: умение осуществлять самоконтроль; умение осуществлять
взаимоконтроль.

Уровни
развития орфографических навыков у младших школьников следующие:

1.
Уровень орфографической грамотности (составная часть общей языковой культуры,
залог точности выражения мысли и взаимопонимания).

2.
Уровень орфографической зоркости (способность обнаруживать в словах,
предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы).

3.
Уровень орфографического самоконтроля (умение контролировать ход
орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения
задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки
зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии).

В
качестве заданий мы использовали диктант, задания на отыскание ошибок в тексте,
а также ученикам был предложен тест.  В заданиях были представлены следующие
орфограммы: правописание безударных гласных в корне слова, мягкий знак в конце
и середине слова, сочетания ЧК, ЧН, ЧТ и т.д.

Первое
задание было представлено в виде теста и направлено на выявление уровня
орфографической грамотности (Приложение 1). По окончанию анализа результатов
работ детей нами было определено три уровня орфографической грамотности: высокий,
средний и низкий.

К
высокому уровню развития орфографической зоркости мы отнесли детей, которые не
допустили ни одной ошибки или допустили одну ошибку. Средний уровень
предусматривает наличие не более трех ошибок в тесте, низкий уровень – наличие
5 и более ошибок.

В
классе высокий уровень орфографической зоркости  был выявлен у 10 человек
(33%), средний уровень у 15 человек (50%), и низкий уровень у 5 человек (17%).
Преобладающим уровнем является средний, представленный половиной класса — 50%,
на втором месте высокий, зафиксированный у 33%, на последнем уровне низкий,
отмеченный у 17%.

Данные
по результатам проведенного теста, направленного на выявление уровня
сформированности орфографической грамотности младших школьников, представлены в
таблице 1.

Таблица 1

Уровень сформированности
орфографической грамотности у младших школьников на констатирующем этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	10	33
Средний	15	50
Низкий	5	17
Итого	30	100

По
результатам качественного анализа написания теста мы выявили те орфограммы,
которые вызывали наибольшее затруднение у школьников. Можно отметить, что
наибольшее количество ошибок было допущено учениками в следующих орфограммах:
написание безударных гласных в корне слова (лесник, моряк, пятнистый),
определение слов с Ь знаком, обозначающим мягкость, и Ь, Ъ знаками
разделительными (обращение, объединение, поднебесье). Многие ученики
затруднялись в определении непроизносимых согласных (солнце, пастбище,
чувство).

Вторым
заданием для выявления исходного уровня орфографической зоркости у учеников был
диктант (Приложение 1).

Критерии
оценивания диктанта:

Высокий
уровень — ученики, получившие оценку «5».

Средний
уровень — ученики, получившие оценку «4» и «3».

Низкий
уровень — ученики, получившие оценку «2». Результаты данного диктанта занесены
в таблицу 2.

Таблица
2

Уровень
орфографической зоркости младших школьников на констатирующем этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	9	30
Средний	16	53
Низкий	5	17
Итого	30	100

Самыми
распространенными ошибками были:

—
безударная гласная в корне слова — 22 ошибки;

—
пропуск буквы, слога — 6 ошибок;

—
написание словарных слов — 12 ошибок;

—
ь в конце и середине слова – 7 ошибок;

—
другие ошибки – 10 ошибок.

Высокий
уровень орфографической зоркости показали 9 человек (30%), средний уровень у 16
человек (53%), и низкий уровень у 5 человек (17%). И снова преобладающим
уровнем является средний — 53%, на втором месте высокий, зафиксированный у 30%,
на последнем уровне низкий, отмеченный у 17%.

Для
проверки уровня сформированности орфографического самоконтроля нами был выбран
текст с ошибками (Приложение 1).

Результаты
данной работы нацелены на то, чтобы понять, насколько удачно дети контролируют
написание орфограмм, а также на какие орфограммы нам следует обратить особое
внимание, какие орфограммы детьми усвоены недостаточно.

Как
показатель сформированности орфографического самоконтроля мы учитывали
количество неисправленных детьми ошибок в тексте.

На
основе полученных данных мы определили следующие уровни автоматизма в
орфографических действиях детей:

Высокий
уровень — не исправлено менее 2 ошибок.

Средний
уровень — не исправлено менее 5 ошибок.

Низкий
уровень — не исправлено более 6 ошибок.

Результаты
были следующие: высокий уровень орфографического самоконтроля выявлен у 9 (30%)
детей. Средний уровень орфографического самоконтроля выявлен у 15 (50%)
учеников. Низкий уровень орфографического самоконтроля — у 6 (20%) учащихся. Данные
представлены в таблице 3.

Таблица
3

Уровень
орфографического самоконтроля младших школьников на констатирующем этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	9	30
Средний	15	50
Низкий	6	20
Итого	30	100

Обобщенные
данные по результатам проведенного исследования, направленного на выявление
исходного уровня развития орфографической зоркости младших школьников,
представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Уровень
развития орфографической зоркости у младших школьников

Мы
предположили, что причинами недостаточного владения орфографией являются
следующие: низкая мотивация к учению, рассеянность внимания, незнание правил,
неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны
родителей.

Нами
сделан вывод о том, что некоторые учащиеся слабо владеют орфографическими
навыками, их уровень знаний не совсем высокий. Следовательно, необходима помощь
педагога в деле успешного формирования данного качества. Эта помощь должна быть
направлена на заинтересованность детей и разнообразие методических приемов в
подаче знаний на уроках русского языка. Ребят необходимо вовлечь в активную
работу по формированию орфографических навыков.

2.2.
Использование упражнений по работе с текстом на уроках русского языка для
развития орфографической зоркости у младших школьников

Формирующий
эксперимент включал в себя работу по развитию  орфографической зоркости младших
школьников в процессе работы с текстом на уроках русского языка.

Цель
настоящего этапа исследования заключалась в разработке и реализации
орфографических упражнений в процессе работы с текстом на уроках русского языка.
Предложенные нами упражнения, по нашему мнению, будут способствовать развитию
орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.

Главные
задачи, которые стояли на этапе формирующего эксперимента:

1.
Провести работу по использованию орфографических упражнений в процессе работы с
текстом.

2.
Научить находить и распознавать орфограммы в слове.

3.
Приобщать детей к самостоятельной работе над ошибками.

4.
Развивать у детей память, внимание.

5.
Расширять словарный запас.

6.
Развивать положительные мотивации к занятиям по орфографии на уроках русского
языка.

Итак,
в предыдущей главе мы выяснили, что орфографическая зоркость характеризуется
как способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и
определять их типы.

Орфографическая
зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных
упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное
восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное
восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма
по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа
заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое
восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов,
при использовании сигнальных карточек.

Для
речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает
орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное
восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Орфографическая
зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных
упражнений. Но все упражнения нужно проводить целенаправленно, систематически,
только тогда может быть положительный результат.

Для
выработки орфографической зоркости упражнения лучше  расположить в определенной
последовательности в зависимости от сложности и самостоятельности: письмо с
проговариванием, списывание, комментированное письмо, письмо под диктовку с
предварительной подготовкой, письмо под диктовку, письмо по памяти, творческие
работы и др. Кроме того, упражнения мы отбирали в соответствии со структурой
орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует
анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения,
использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм
осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов,
при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора
слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного,
в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Если
проанализировать задания в учебниках по русскому языку, то можно увидеть, что
самый распространенный вид упражнения «Вставьте пропущенную букву». На мой
взгляд, если работать только по учебнику, то это не даст хороших результатов в
плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного
письма. Основная работа здесь уже выполнена, «зоркость» кем-то уже проявлена,
т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и «подсказано». При такой
работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне
непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А
ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать —
и есть орфографическая зоркость.

В
последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного
обучения. Одним из элементов такого обучения является алгоритмизация учебного
процесса. В работе по орфографии это особенно важно: почти все правила
правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять,
отсюда — разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться. Облегчить
учащимся применение правил при письме можно с помощью использования алгоритма.

Алгоритм
— это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности
нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило. Например, алгоритм
объяснения безударного гласного представлен в Таблице 4 (для решения орфографической
задачи в данном случае берётся слово «зеленеть»).

Таблица
4

Алгоритм
объяснения безударного гласного

(на примере слова
«зеленеть»)

Алгоритм	Решение орфографической задачи
1. Выяснить значение слова.	Становиться зеленым, приобретать зеленую окраску
2. Поставить в слове ударение и выделить безударный гласный.	зеленеть — ударение на слог -неть, безударные «е», «е».
3. Разобрать слово по морфологическому составу, выделить корень.	зеленеть: -зелен- – корень, е- , ть — – суффиксы.
4. Подобрать больше однокоренных слов, поставить ударение.	Зеленый, зелень, зеленеет, зелено, озеленение
5.Выбрать из однокоренных слов проверочные, т. е. те, в которых проверяемый гласный стоит под ударением.	Проверочные слова Зеленый зелень
6. Объяснить написание безударного гласного.	В корне ЗЕЛЕН- 2 безударные гласные, которые проверяются однокоренными словами, в которых данные гласные звучат отчетливо: зЕлень, зелЁный.

Таким
образом, обучение орфографии строится, прежде всего, на алгоритме, а алгоритм —
на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило
организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному письму:
написание должно быть закреплено путем длительных упражнений — так чтобы оно
стало навыком.

С
этой целью в своей работе мы использовали так называемые специальные орфографические
упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых у
учащихся вырабатывается навык применения правила на практике, относятся упражнения
типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, 
диктанты различных видов, поиск орфограмм в тексте, словарные слова и другие.

Упражнения
типа списывания — это списывание текста без пропуска букв и списывание текста,
в котором пропущены буквы (пример текста для списывания представлен в
Приложении 3).

Специально
организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, — эффективный прием
формирования орфографической зоркости.

Мною
опробован и алгоритм списывания. Операции, которые входят в списывание,
направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью
формирования навыков безошибочного письма, следующие:

1.
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для
того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Чтение предложения
на этом этапе осуществляется по принципу «Читаем так, как говорим».

2.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты
его. Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать
осмысленно.

3.
Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов
этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.

4.
Прочитай предложение так, как оно написано – так, как будешь себе диктовать во
время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач.
Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто
практически — путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового
образа слова. «Побуквенно» проговаривая слово, ученик запоминает его написание,
а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание
становится не механическим, а осмысленным.

5.
Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана,
ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе слова во время письма.
Повторное проговаривание по памяти закрепляет в памяти буквенный образ слова,
воссозданный в его «орфографическом» произнесении.

6.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7.
Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая слоги; б)
подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным
текстом.

Чтобы
ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е.
отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой можно осуществить
проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном им тексте, мы
даем ему ориентиры относительно того, что именно нужно сравнить в написанном
исходном тексте.

Что
касается диктантов, то наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты,
при проведении которых: учащиеся записывают текст полностью, без изменений
(предупредительный, объяснительный диктант),  учащиеся записывают текст выборочно
(выборочный диктант), учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям
(творческий и свободный диктанты) и другие.

В
целях закрепления того или иного орфографического правила, упражнения типа списывания
и диктанты различного вида ученики выполняли параллельно: дома работали с
упражнениями типа списывания, в классе мы писали диктанты различного характера.

Причем
я заметила, что диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения:
грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда
эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но, по вполне понятным
причинам диктанты возможны только в условиях класса.

Отмечу,
что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят через
этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и
соблюдать при этом орфографические нормы. В этом их ценность.

При
проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или
целого текста я обычно организовывала устную работу: ученики объясняли правила
написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктую предложение:
«По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке».

Считаем,
сколько орфограмм в данном предложении?

—
Более десяти, большая буква в начале предложения;

—
предлог «по» пишется отдельно, проверяем — по (какой?) узкой;

—
в корне пишем «з», проверить – узенькая;

—
безударное окончание «ой», проверить вопросом — по какой?

—
в слове «лесной» в корне пишем букву «е», проверить — лес;

—
в слове «тропинке» в корне пишем букву «о», проверить — тропы;

—
в слове «тропинке» безударное окончание «е» — 1 скл., дательный падеж;

—
в слове «ребята» пишем букву «е», непроверяемую ударением;

—
в глаголе «вышли» приставка «вы» пишется слитно;

—
предлог «к» пишется отдельно, проверить — к (какой?);

—
в слове «маленькой» суффикс «еньк», нет суффикса «иньк»;

—
окончание «ой», проверить вопросом — «какой?»;

—
в слове «избушке» парный согласный «ш», проверить – избушечка, окончание «е» –
1 скл., предложный падеж

Только
после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку. Такие
виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять
орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие
орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При
проведении объяснительного диктанта (пример текста в Приложении 4) объяснение
орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе,
осуществляется после записи текста.

Чтобы
все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов
с нужной орфограммой, я предлагала письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний)
объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это
следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное
восприятие текста.

Предупредительный
и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что
учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом,
слово — с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности
учащихся.

Выборочный
диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на
нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся
объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации
слов «на правило», например: в один столбик учащиеся записывают существительные
3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т. д.), в другой – существительные
2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

Так,
например, при изучении темы «Непроизносимые согласные в корне слова» ученикам
предложила выборочный диктант.

Задание:
Выписать слова с непроизносимыми согласными в корне слова, объяснить их правописание,
выделить корень:

1.
Была тихая-тихая звёздная ночь. 2. В поздний вечер буря за окном шумела. 3. Мальчишек
радостный народ коньками звучно режет лёд. 4. Гром — первый вестник весны.

Дети
выписывают слова, объясняют правописание орфограммы: «Звёздная – звезда, поздний
– опоздать, радостный – радость, вестник – весть».

Хочу
отметить одно немаловажное условие, которое способствует успешности учащихся в
поисках проверочных слов — это начитанность детей, их богатый словарный запас.

Выборочный
диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии.
Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро
схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения
учителя отбирать на слух нужное.

Также
проводились диктанты с изменением текста: творческий диктант (Приложение 4),
свободный диктант (Приложение 5).  При написании творческого
диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или
изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют
соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения
орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и
грамматическом оформлении предложения.

Например,
на уроке по теме «Правописание безударных падежных окончаний имён
существительных» учащиеся выполняли следующее задание: Творческий диктант.
Употребить данные имена существительные в нужном падеже.

 «По
(площадь) маршировал отряд музыкантов. Дети весело бегали по (площадка). Конюх
принёс (лошадь) охапку сена. Ваню подвели к маленькой (лошадка)».

Ребята
записывали данные предложения, самостоятельно ставя имена существительные в
нужный падеж, вставляя нужное окончание.

При
свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом
оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся
письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же,
как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях,
приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Очень
эффективным было такое упражнение, как поиск орфограмм в обычном тексте, где не
пропущены никакие орфограммы. Предлагала детям карточки с заданиями (Приложение
5), которые позволяли развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов
с орфограммами, самостоятельно проверить результат работы, видеть пробелы своих
знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия.

Следующим
видом упражнений, которое нами использовалось, комментированное письмо
(Приложение 5). Этот вид диктанта строится на основе проговаривания по слогам.
Учащиеся не просто проговаривали слова и предложения, но и обосновывали
правописание правилами и подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы
все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд.
Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала я предлагала
комментировать письмо сильным учащимся, постепенно включались в эту работу и
все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению,
сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Применялось
и письмо по памяти. Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание.
Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Особое
внимание уделяла работе над словарными словами. Большой интерес
у учащихся вызвал прием «усиления» орфограммы. «Усилить» орфограмму — значит
сделать более ярким то место в слове, которое трудно запоминается и легко
забывается. Усиление требует большой творческой активности учащихся, так как
дети сами придумывают истории про запоминаемые буквы, ищут другие способы усиления
(Приложение 6 и Приложение 7).

Здесь
же применялись и такие упражнения – «запоминалки» на правописание слов с
непроверяемым написанием:

1.
В каких словах живет рак? (ЗавтРАК, РАКета).

2.
В каких словах спрятались ноты? (ПоМИдор, РЕбята, Дорога).

3.Назовите
слова, в которых спрятались числа?(Родина(1), сорока(4О)).

4.
Все слова хороши, но где-то спрятались «еж» и «уж»(дЕЖурный, УЖин).

5.
Какие слова любит ворона?(КАРандаш, КАРтина, КАРтофель). А лягушка? (КВАртира,
МосКВА).

6.
В каких словах ель растет? (КартофЕЛЬ, учитЕЛЬ, понедЕЛЬник).

Формированию
орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное
значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем
в момент проверки тетрадей.

Ход
индивидуальной работы над ошибками:

1-й
этап — поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если
дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется
и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу по парте
разрешается помочь это сделать.

2-й
этап — написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести
работу по исправлению ошибки.

Ход
коллективной работы над ошибками:

На
доске я выписывала слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными
словами на ту же орфограмму. Предлагалось найти орфограммы в ошибочно
написанных словах, объяснить, как их правильно написать. Только после такой
коллективной работы мы  приступали к самостоятельной, индивидуальной работе (Приложение
8 памятка для ученика «Как надо работать над ошибками» и Приложение 9 «Названия
орфограмм и работа над ошибками»).

На
каждом уроке русского языка я использовала и орфографические пятиминутки,
различные игры (Приложение 10). Это может быть устная работа с сигнальными карточками
или письменная на листочках. Это может быть коллективная работа или самостоятельная.
Приведу примеры:

«Работа
в парах». Ученики в парах самостоятельно работают по одной карточке, где слова
с пропущенной орфограммой даны по вариантам; правильные орфограммы записаны на
правой стороне и закрыты линейкой или узкой полоской бумаги. Эти орфограммы
определяет и постепенно открывает сначала один ученик, а второй в это время его
проверяет, затем орфограммы открывает второй ученик, а первый его проверяет (образец
карточки представлен Приложении 11).

 «Вставь
пропущенную букву»: на ветк.., у дорог.., о друг.., к лошад...

«Раздели
на два столбика» (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это время
можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно, каждому только
одну группу). Например, когда мы повторяли 1-е и 2-е спряжение глаголов, я
диктовала слова: наступает, гоните, носит, думаешь, плавает, водишь,
выгоняет, покормим, засветит, одеваешь. Все ребята писали в тетрадях по
столбикам, а двое у доски, каждый – «своё» спряжение. Такую работу можно
проводить с разными орфограммами.

 «Найди
лишнее слово». Например: сем…я, друз..я, лист..я, б..ю, в..езд, п..ю.

«Напиши
под диктовку». Например: слева, налево, справа, направо, влево, вправо
(правописание наречий).

Для
орфографических зарядок я использовала детские стихи, считалки, загадки, поговорки,
отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений (Приложение 10).
Хочется отметить, что сама я очень люблю «Орфографические зарядки», и дети тоже
оживают на них, для детей это не утомительный процесс, а увлекательная игра.
Эта работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный.

Необходимо
помнить, что вся работа по формированию грамотного письма должна быть
дифференцированной, увлекательной и проводиться не только на уроках русского
языка, но и других уроках.

Большую
помощь в работе оказывают новейшие технологии – использование компьютера и
мультимедийного проектора. Все это оживляет учебный процесс и позволяет
добиться хороших результатов.

2.3.
Анализ результатов экспериментальной работы по развитию орфографической
зоркости младших школьников

После
проведения созданной системы работ с применением упражнений, заданий для развития
орфографической зоркости, мы провели третий этап исследования — контрольный
эксперимент.

Цель: 
анализ эффективности применения упражнений по развитию орфографической зоркости
младших школьников, сравнение результатов констатирующего эксперимента с
контрольным.

 Оценивание
проводилось по тем же критериям и показателям, что и в начале исследования с
разницей в сложности представленных заданий.

Для
повторного исследования уровня сформированности орфографической грамотности
учащихся был проведен тест (Приложение 2).

После
проведения повторного теста нами были получены следующие результаты: высокий
уровень орфографической грамотности у 10 человек (33%), средний уровень у 17
человек (57%) и низкий уровень у 3 человек (10%). Оценивая уровни
орфографической грамотности, можно сделать вывод о том, что преобладающим
уровнем на контрольном этапе исследования также остался средний — 57%, на
втором месте высокий уровень зафиксированный у 33%, на последнем уровне низкий,
отмеченный только у 3 учеников -10%. Результаты контрольного этапа по выявлению
 орфографической грамотности даны в таблице 5.

Таблица 5

Уровень
сформированности орфографической грамотности младших школьников на контрольном
этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	10	33
Средний	17	57
Низкий	3	10
Итого	30	100

Сравнительные
данные по уровню сформированности орфографической грамотности младших
школьников на констатирующем и контрольном этапах представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 1. Уровень
развития орфографической зоркости у младших школьников

Мы
предположили, что причинами недостаточного владения орфографией являются
следующие: низкая мотивация к учению, рассеянность внимания, незнание правил,
неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны
родителей.

Нами
сделан вывод о том, что некоторые учащиеся слабо владеют орфографическими
навыками, их уровень знаний не совсем высокий. Следовательно, необходима помощь
педагога в деле успешного формирования данного качества. Эта помощь должна быть
направлена на заинтересованность детей и разнообразие методических приемов в
подаче знаний на уроках русского языка. Ребят необходимо вовлечь в активную
работу по формированию орфографических навыков.

2.2.
Использование упражнений по работе с текстом на уроках русского языка для
развития орфографической зоркости у младших школьников

Формирующий
эксперимент включал в себя работу по развитию  орфографической зоркости младших
школьников в процессе работы с текстом на уроках русского языка.

Цель
настоящего этапа исследования заключалась в разработке и реализации
орфографических упражнений в процессе работы с текстом на уроках русского языка.
Предложенные нами упражнения, по нашему мнению, будут способствовать развитию
орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.

Главные
задачи, которые стояли на этапе формирующего эксперимента:

1.
Провести работу по использованию орфографических упражнений в процессе работы с
текстом.

2.
Научить находить и распознавать орфограммы в слове.

3.
Приобщать детей к самостоятельной работе над ошибками.

4.
Развивать у детей память, внимание.

5.
Расширять словарный запас.

6.
Развивать положительные мотивации к занятиям по орфографии на уроках русского
языка.

Итак,
в предыдущей главе мы выяснили, что орфографическая зоркость характеризуется
как способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и
определять их типы.

Орфографическая
зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных
упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное
восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное
восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма
по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа
заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое
восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов,
при использовании сигнальных карточек.

Для
речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает
орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное
восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Орфографическая
зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных
упражнений. Но все упражнения нужно проводить целенаправленно, систематически,
только тогда может быть положительный результат.

Для
выработки орфографической зоркости упражнения лучше  расположить в определенной
последовательности в зависимости от сложности и самостоятельности: письмо с
проговариванием, списывание, комментированное письмо, письмо под диктовку с
предварительной подготовкой, письмо под диктовку, письмо по памяти, творческие
работы и др. Кроме того, упражнения мы отбирали в соответствии со структурой
орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует
анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения,
использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм
осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов,
при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора
слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного,
в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

Если
проанализировать задания в учебниках по русскому языку, то можно увидеть, что
самый распространенный вид упражнения «Вставьте пропущенную букву». На мой
взгляд, если работать только по учебнику, то это не даст хороших результатов в
плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного
письма. Основная работа здесь уже выполнена, «зоркость» кем-то уже проявлена,
т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и «подсказано». При такой
работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне
непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А
ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать —
и есть орфографическая зоркость.

В
последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного
обучения. Одним из элементов такого обучения является алгоритмизация учебного
процесса. В работе по орфографии это особенно важно: почти все правила
правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять,
отсюда — разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться. Облегчить
учащимся применение правил при письме можно с помощью использования алгоритма.

Алгоритм
— это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности
нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило. Например, алгоритм
объяснения безударного гласного представлен в Таблице 4 (для решения орфографической
задачи в данном случае берётся слово «зеленеть»).

Таблица
4

Алгоритм
объяснения безударного гласного

(на примере слова
«зеленеть»)

Алгоритм	Решение орфографической задачи
1. Выяснить значение слова.	Становиться зеленым, приобретать зеленую окраску
2. Поставить в слове ударение и выделить безударный гласный.	зеленеть — ударение на слог -неть, безударные «е», «е».
3. Разобрать слово по морфологическому составу, выделить корень.	зеленеть: -зелен- – корень, е- , ть — – суффиксы.
4. Подобрать больше однокоренных слов, поставить ударение.	Зеленый, зелень, зеленеет, зелено, озеленение
5.Выбрать из однокоренных слов проверочные, т. е. те, в которых проверяемый гласный стоит под ударением.	Проверочные слова Зеленый зелень
6. Объяснить написание безударного гласного.	В корне ЗЕЛЕН- 2 безударные гласные, которые проверяются однокоренными словами, в которых данные гласные звучат отчетливо: зЕлень, зелЁный.

Таким
образом, обучение орфографии строится, прежде всего, на алгоритме, а алгоритм —
на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило
организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному письму:
написание должно быть закреплено путем длительных упражнений — так чтобы оно
стало навыком.

С
этой целью в своей работе мы использовали так называемые специальные орфографические
упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых у
учащихся вырабатывается навык применения правила на практике, относятся упражнения
типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, 
диктанты различных видов, поиск орфограмм в тексте, словарные слова и другие.

Упражнения
типа списывания — это списывание текста без пропуска букв и списывание текста,
в котором пропущены буквы (пример текста для списывания представлен в
Приложении 3).

Специально
организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, — эффективный прием
формирования орфографической зоркости.

Мною
опробован и алгоритм списывания. Операции, которые входят в списывание,
направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью
формирования навыков безошибочного письма, следующие:

1.
Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для
того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Чтение предложения
на этом этапе осуществляется по принципу «Читаем так, как говорим».

2.
Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты
его. Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать
осмысленно.

3.
Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов
этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.

4.
Прочитай предложение так, как оно написано – так, как будешь себе диктовать во
время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач.
Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто
практически — путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового
образа слова. «Побуквенно» проговаривая слово, ученик запоминает его написание,
а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание
становится не механическим, а осмысленным.

5.
Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана,
ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе слова во время письма.
Повторное проговаривание по памяти закрепляет в памяти буквенный образ слова,
воссозданный в его «орфографическом» произнесении.

6.
Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7.
Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая слоги; б)
подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным
текстом.

Чтобы
ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е.
отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой можно осуществить
проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном им тексте, мы
даем ему ориентиры относительно того, что именно нужно сравнить в написанном
исходном тексте.

Что
касается диктантов, то наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты,
при проведении которых: учащиеся записывают текст полностью, без изменений
(предупредительный, объяснительный диктант),  учащиеся записывают текст выборочно
(выборочный диктант), учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям
(творческий и свободный диктанты) и другие.

В
целях закрепления того или иного орфографического правила, упражнения типа списывания
и диктанты различного вида ученики выполняли параллельно: дома работали с
упражнениями типа списывания, в классе мы писали диктанты различного характера.

Причем
я заметила, что диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения:
грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда
эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но, по вполне понятным
причинам диктанты возможны только в условиях класса.

Отмечу,
что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят через
этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и
соблюдать при этом орфографические нормы. В этом их ценность.

При
проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или
целого текста я обычно организовывала устную работу: ученики объясняли правила
написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктую предложение:
«По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке».

Считаем,
сколько орфограмм в данном предложении?

—
Более десяти, большая буква в начале предложения;

—
предлог «по» пишется отдельно, проверяем — по (какой?) узкой;

—
в корне пишем «з», проверить – узенькая;

—
безударное окончание «ой», проверить вопросом — по какой?

—
в слове «лесной» в корне пишем букву «е», проверить — лес;

—
в слове «тропинке» в корне пишем букву «о», проверить — тропы;

—
в слове «тропинке» безударное окончание «е» — 1 скл., дательный падеж;

—
в слове «ребята» пишем букву «е», непроверяемую ударением;

—
в глаголе «вышли» приставка «вы» пишется слитно;

—
предлог «к» пишется отдельно, проверить — к (какой?);

—
в слове «маленькой» суффикс «еньк», нет суффикса «иньк»;

—
окончание «ой», проверить вопросом — «какой?»;

—
в слове «избушке» парный согласный «ш», проверить – избушечка, окончание «е» –
1 скл., предложный падеж

Только
после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку. Такие
виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять
орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие
орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При
проведении объяснительного диктанта (пример текста в Приложении 4) объяснение
орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе,
осуществляется после записи текста.

Чтобы
все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов
с нужной орфограммой, я предлагала письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний)
объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это
следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное
восприятие текста.

Предупредительный
и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что
учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом,
слово — с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности
учащихся.

Выборочный
диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на
нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся
объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации
слов «на правило», например: в один столбик учащиеся записывают существительные
3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т. д.), в другой – существительные
2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

Так,
например, при изучении темы «Непроизносимые согласные в корне слова» ученикам
предложила выборочный диктант.

Задание:
Выписать слова с непроизносимыми согласными в корне слова, объяснить их правописание,
выделить корень:

1.
Была тихая-тихая звёздная ночь. 2. В поздний вечер буря за окном шумела. 3. Мальчишек
радостный народ коньками звучно режет лёд. 4. Гром — первый вестник весны.

Дети
выписывают слова, объясняют правописание орфограммы: «Звёздная – звезда, поздний
– опоздать, радостный – радость, вестник – весть».

Хочу
отметить одно немаловажное условие, которое способствует успешности учащихся в
поисках проверочных слов — это начитанность детей, их богатый словарный запас.

Выборочный
диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии.
Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро
схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения
учителя отбирать на слух нужное.

Также
проводились диктанты с изменением текста: творческий диктант (Приложение 4),
свободный диктант (Приложение 5).  При написании творческого
диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или
изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют
соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения
орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и
грамматическом оформлении предложения.

Например,
на уроке по теме «Правописание безударных падежных окончаний имён
существительных» учащиеся выполняли следующее задание: Творческий диктант.
Употребить данные имена существительные в нужном падеже.

 «По
(площадь) маршировал отряд музыкантов. Дети весело бегали по (площадка). Конюх
принёс (лошадь) охапку сена. Ваню подвели к маленькой (лошадка)».

Ребята
записывали данные предложения, самостоятельно ставя имена существительные в
нужный падеж, вставляя нужное окончание.

При
свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом
оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся
письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же,
как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях,
приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Очень
эффективным было такое упражнение, как поиск орфограмм в обычном тексте, где не
пропущены никакие орфограммы. Предлагала детям карточки с заданиями (Приложение
5), которые позволяли развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов
с орфограммами, самостоятельно проверить результат работы, видеть пробелы своих
знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия.

Следующим
видом упражнений, которое нами использовалось, комментированное письмо
(Приложение 5). Этот вид диктанта строится на основе проговаривания по слогам.
Учащиеся не просто проговаривали слова и предложения, но и обосновывали
правописание правилами и подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы
все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд.
Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала я предлагала
комментировать письмо сильным учащимся, постепенно включались в эту работу и
все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению,
сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Применялось
и письмо по памяти. Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание.
Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Особое
внимание уделяла работе над словарными словами. Большой интерес
у учащихся вызвал прием «усиления» орфограммы. «Усилить» орфограмму — значит
сделать более ярким то место в слове, которое трудно запоминается и легко
забывается. Усиление требует большой творческой активности учащихся, так как
дети сами придумывают истории про запоминаемые буквы, ищут другие способы усиления
(Приложение 6 и Приложение 7).

Здесь
же применялись и такие упражнения – «запоминалки» на правописание слов с
непроверяемым написанием:

1.
В каких словах живет рак? (ЗавтРАК, РАКета).

2.
В каких словах спрятались ноты? (ПоМИдор, РЕбята, Дорога).

3.Назовите
слова, в которых спрятались числа?(Родина(1), сорока(4О)).

4.
Все слова хороши, но где-то спрятались «еж» и «уж»(дЕЖурный, УЖин).

5.
Какие слова любит ворона?(КАРандаш, КАРтина, КАРтофель). А лягушка? (КВАртира,
МосКВА).

6.
В каких словах ель растет? (КартофЕЛЬ, учитЕЛЬ, понедЕЛЬник).

Формированию
орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное
значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем
в момент проверки тетрадей.

Ход
индивидуальной работы над ошибками:

1-й
этап — поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если
дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется
и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу по парте
разрешается помочь это сделать.

2-й
этап — написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести
работу по исправлению ошибки.

Ход
коллективной работы над ошибками:

На
доске я выписывала слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными
словами на ту же орфограмму. Предлагалось найти орфограммы в ошибочно
написанных словах, объяснить, как их правильно написать. Только после такой
коллективной работы мы  приступали к самостоятельной, индивидуальной работе (Приложение
8 памятка для ученика «Как надо работать над ошибками» и Приложение 9 «Названия
орфограмм и работа над ошибками»).

На
каждом уроке русского языка я использовала и орфографические пятиминутки,
различные игры (Приложение 10). Это может быть устная работа с сигнальными карточками
или письменная на листочках. Это может быть коллективная работа или самостоятельная.
Приведу примеры:

«Работа
в парах». Ученики в парах самостоятельно работают по одной карточке, где слова
с пропущенной орфограммой даны по вариантам; правильные орфограммы записаны на
правой стороне и закрыты линейкой или узкой полоской бумаги. Эти орфограммы
определяет и постепенно открывает сначала один ученик, а второй в это время его
проверяет, затем орфограммы открывает второй ученик, а первый его проверяет (образец
карточки представлен Приложении 11).

 «Вставь
пропущенную букву»: на ветк.., у дорог.., о друг.., к лошад...

«Раздели
на два столбика» (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это время
можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно, каждому только
одну группу). Например, когда мы повторяли 1-е и 2-е спряжение глаголов, я
диктовала слова: наступает, гоните, носит, думаешь, плавает, водишь,
выгоняет, покормим, засветит, одеваешь. Все ребята писали в тетрадях по
столбикам, а двое у доски, каждый – «своё» спряжение. Такую работу можно
проводить с разными орфограммами.

 «Найди
лишнее слово». Например: сем…я, друз..я, лист..я, б..ю, в..езд, п..ю.

«Напиши
под диктовку». Например: слева, налево, справа, направо, влево, вправо
(правописание наречий).

Для
орфографических зарядок я использовала детские стихи, считалки, загадки, поговорки,
отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений (Приложение 10).
Хочется отметить, что сама я очень люблю «Орфографические зарядки», и дети тоже
оживают на них, для детей это не утомительный процесс, а увлекательная игра.
Эта работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный.

Необходимо
помнить, что вся работа по формированию грамотного письма должна быть
дифференцированной, увлекательной и проводиться не только на уроках русского
языка, но и других уроках.

Большую
помощь в работе оказывают новейшие технологии – использование компьютера и
мультимедийного проектора. Все это оживляет учебный процесс и позволяет
добиться хороших результатов.

2.3.
Анализ результатов экспериментальной работы по развитию орфографической
зоркости младших школьников

После
проведения созданной системы работ с применением упражнений, заданий для развития
орфографической зоркости, мы провели третий этап исследования — контрольный
эксперимент.

Цель: 
анализ эффективности применения упражнений по развитию орфографической зоркости
младших школьников, сравнение результатов констатирующего эксперимента с
контрольным.

 Оценивание
проводилось по тем же критериям и показателям, что и в начале исследования с
разницей в сложности представленных заданий.

Для
повторного исследования уровня сформированности орфографической грамотности
учащихся был проведен тест (Приложение 2).

После
проведения повторного теста нами были получены следующие результаты: высокий
уровень орфографической грамотности у 10 человек (33%), средний уровень у 17
человек (57%) и низкий уровень у 3 человек (10%). Оценивая уровни
орфографической грамотности, можно сделать вывод о том, что преобладающим
уровнем на контрольном этапе исследования также остался средний — 57%, на
втором месте высокий уровень зафиксированный у 33%, на последнем уровне низкий,
отмеченный только у 3 учеников -10%. Результаты контрольного этапа по выявлению
 орфографической грамотности даны в таблице 5.

Таблица 5

Уровень
сформированности орфографической грамотности младших школьников на контрольном
этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	10	33
Средний	17	57
Низкий	3	10
Итого	30	100

Сравнительные
данные по уровню сформированности орфографической грамотности младших
школьников на констатирующем и контрольном этапах представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровень
сформированности орфографической грамотности младших школьников на
констатирующем и контрольном этапах (сравнение данных)

Для
выявления уровня развития орфографической зоркости у младших школьников был
проведен диктант №2 (Приложение 2).

Критерии
оценивания диктанта:

Высокий
уровень — ученики, получившие оценку «5».

Средний
уровень — ученики, получившие оценку «4» и «3».

Низкий
уровень — ученики, получившие оценку «2».

Результаты
данного диктанта занесены в таблицу 6.

Таблица 6

Уровень развития орфографической
зоркости  младших школьников на контрольном этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	10	33
Средний	17	57
Низкий	3	10
Итого	30	100

Сравнительные
данные по уровню развития орфографической зоркости младших школьников на
констатирующем и контрольном этапах представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Уровень
развития орфографической зоркости

младших школьников
на констатирующем и контрольном этапах (сравнение данных)

Сравнивая
результаты диктанта, проведенного на констатирующем этапе, и диктанта,
проведенного на контрольном этапе, можно сказать, что результаты улучшились.

Для
оценки уровня орфографического самоконтроля на контрольном этапе ученикам был
предложен текст с ошибками для исправления (Приложение 2).

По
результатам повторной диагностики было выявлено: высокий уровень орфографического
самоконтроля у 11 (37%) детей. Средний уровень орфографического самоконтроля у
17 (57%) учеников. Низкий уровень у 2 (6%) учащихся. Данные представлены в таблице
7.

Таблица 7

Уровень
орфографического самоконтроля младших школьников на контрольном этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	11	37
Средний	17	57
Низкий	2	6
Итого	30	100

По
результатам повторной диагностики было выявлено, что произошли значительные
изменения. Низкий уровень сократился до 6%, высокий и средний уровни возросли –
37% и 57% соответственно.

Сравнительные
данные по уровню развития орфографического самоконтроля младших школьников на
констатирующем и контрольном этапах представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 3. Уровень
развития орфографической зоркости

младших школьников
на констатирующем и контрольном этапах (сравнение данных)

Сравнивая
результаты диктанта, проведенного на констатирующем этапе, и диктанта,
проведенного на контрольном этапе, можно сказать, что результаты улучшились.

Для
оценки уровня орфографического самоконтроля на контрольном этапе ученикам был
предложен текст с ошибками для исправления (Приложение 2).

По
результатам повторной диагностики было выявлено: высокий уровень орфографического
самоконтроля у 11 (37%) детей. Средний уровень орфографического самоконтроля у
17 (57%) учеников. Низкий уровень у 2 (6%) учащихся. Данные представлены в таблице
7.

Таблица 7

Уровень
орфографического самоконтроля младших школьников на контрольном этапе

Уровни	Абсолютное число (чел)	%
Высокий	11	37
Средний	17	57
Низкий	2	6
Итого	30	100

По
результатам повторной диагностики было выявлено, что произошли значительные
изменения. Низкий уровень сократился до 6%, высокий и средний уровни возросли –
37% и 57% соответственно.

Сравнительные
данные по уровню развития орфографического самоконтроля младших школьников на
констатирующем и контрольном этапах представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Уровень
развития орфографического самоконтроля младших школьников на констатирующем и
контрольном этапах

(сравнение данных)

Оценивая
показатели исследования, можно сделать вывод о том, что систематическое
использование упражнений повлекло за собой повышение уровня орфографических
навыков. Повысилась орфографическая зоркость, расширился словарный запас
школьников, развился интеллект и появился интерес к урокам русского языка, в
частности, к заданиям на орфографические правила. Анализ результатов
проверочных работ, проведённых через определённые временные интервалы,
позволяет увидеть небольшой, но стабильный рост грамотности учащихся.

Во
время наблюдений за детьми в конце исследования было замечено, что дети стали
более уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные
слова. Учащиеся стали быстрее находить орфограммы при объяснении написания
слов, развёрнуто комментируя их.

В
целом по итогам исследования орфографической зоркости можем отметить, что на контрольном
этапе исследования результаты по орфографической зоркости улучшились. Следовательно,
можем говорить о том, что проведенная нами работа по развитию орфографической
зоркости младших школьников оказалась эффективной.

Выводы
по второй главе

Нами
была проведена экспериментальная работа, которая  предусматривала три этапа: констатирующий
эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

В
ходе констатирующего эксперимента мы провели диагностику исходного уровня
сформированности орфографической зоркости учащихся, рассмотрели виды ошибок,
допущенных учащимися в работах.

Формирующий
эксперимент включал в себя работу по развитию  орфографической зоркости младших
школьников в процессе работы с текстом на уроках русского языка. Мы разработали
комплекс упражнений по работе с текстом, приобщали детей к самостоятельной
работе над ошибками. Нами были использованы различные виды упражнений: и
списывание, и различные виды диктантов, комментированное письмо, игры и т.д.

В
результате исследования мы пришли к выводу о том, что орфографические
упражнения влияют на развитие орфографической зоркости. Наш
эксперимент дал положительный результат в силу соблюдения следующих условий: тщательный
отбор упражнений; создание благоприятного эмоционального психологического
климата; систематическое выполнение орфографических упражнений; постоянный
контроль результатов; использование алгоритмов.

После
проведения созданной системы работ с применением упражнений, заданий для
развития орфографической зоркости, мы провели третий этап исследования —
контрольный эксперимент. Здесь мы проанализировали эффективность применения
упражнений по развитию орфографической зоркости младших школьников, сравнили
результаты констатирующего эксперимента с контрольным.

В
ходе экспериментальной работы было доказано, что систематическая работа,
основанная на использовании эффективных приемов и средств развития
орфографической зоркости, может дать положительные результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В
современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников –
развитие орфографической зоркости, формирование орфографической грамотности. Из
практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность
учащихся не достигает достаточно высокого уровня.

Одной
из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников
является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть»
орфограммы. Мы убедились в том, что орфографические навыки формируются,
развиваются постепенно в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков
и букв, морфем при чтении, при написании  диктантов, при списывании, если оно
осложнено заданиями, и в других многочисленных упражнениях. Кроме того, для
успешного развития орфографических навыков очень важно сформировать
сознательный настрой самих учащихся на их выработку.

В
нашем исследовании была поставлена цель — определить и исследовать наиболее
эффективные приемы работы с текстом для развития орфографической зоркости
младших школьников на уроках русского языка.

В
процессе работы мы решили следующие задачи:

1.
Дали характеристику понятиям «орфограмма», «орфографическая зоркость».

2.
Выявили факторы формирования орфографической зоркости и причины ошибок у
младших школьников.

3.
Рассмотрели работу с текстом как средство развития орфографической зоркости
младших школьников на уроках русского языка.

4.
Экспериментально подтвердили эффективность работы с текстом на уроках русского
языка по развитию орфографической зоркости у младших школьников.

В
ходе работы нами была создана система уроков с включением орфографических
упражнений.

В
исследовании использованы следующие методы: анализ методической и
педагогической литературы по теме исследования; наблюдение за учебным
процессом; проведение констатирующего и формирующего, контрольного
экспериментов; анализ результатов, полученных в ходе исследования.

В
соответствии с выводами можно отметить, что орфографические упражнения
способствуют эффективному развитию навыка грамотного письма.

Также,
можно сказать о том, что проведенная нами работа по развитию орфографической
зоркости у младших школьников оказалась эффективной. Развитие орфографической
зоркости младших школьников будет успешнее, если систематически применять
упражнения орфографического характера, работать с текстами (списывание текстов,
диктант, письмо по памяти и др.), применять раздаточный индивидуальный материал.
А это говорит о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Айдарова
Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.:
Педагогика, 1988. — 144 с., с ил.; Науч. исслед. ин-т общей и пед. психологии
Акад. пед. наук СССР.

2.     Алгазина
Н.Н. О развитии орфографической зоркости. / Н.Н Алгазина// Русский язык в школе.
— 1991. №3. — С. 32-37.

3.     Алгазина
Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя / Н.Н. Алгазина.
— М.: «Просвещение». — 1997. – 158 с.

4.     Алферов
А.Д. Русский язык в средней школе. — М.: изд-во «Сотрудник школ», 1985. — 556
с.

5.     Арямова
О.С. Обучение решению орфографических задач / О.С. Арямова // Начальная школа.
— №4. — 1998. — С.75.

6.     Баранов
М.Т. Зрительный диктант / М.Т. Баранов // Русский язык в  школе. — 1991. — №1.
— С. 117.

7.     Барсов
А.А. Российская грамматика / Подготовка текста и текстол. коммент. М.П.
Тоболовой; Под ред. и с предисл. Б.А. Успенского. — М.: изд-во МГУ, 1981. — 776
с.

8.     Белоус
Е.Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка / Е.Н.
Белоус // Начальная школа.  —  2015. -№10. —  С. 30 – 34.

9.     Богоявленский
Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. — М.:
Просвещение, 1990. — 308 с.

10. Булохов В.Я.
Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / В.Я Булохов //
Начальная школа. — 1991. — №1. — С.59.

11. Буркова Т.В.
Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и
правописанию // Начальная школа. — 2014. — №10. — С.29-35.

12. Гальперин П. Л.
Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.Отв.
ред. Е.В. Шорохов. — М.: Наука, 1996. — С. 236-278.

13. Гвоздев А.Н.
Основы русской орфографии. 4-е изд. — М.: Учпедгиз, 1994. — 119 с.

14. Граник Г.Г. и др.
Секреты орфографии: Кн. для учащихся / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, LA.
Концевая. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

15. Граник Г.Г.,
Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирования
грамотного письма // Русск. яз. и лит. в средних учебных заведениях УССР, 1988.
— № 12. — С. 21-26.

16. Елистратов В.С.
Система языка, текст и культура речи / В.С. Елистратов // Русский язык в школе.
— 2016. — №4. — С. 21-25.

17. Жедек П.С.
Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения правописанию //
Начальная школа. 1991. — № 8. — С. 65-69.

18. Жедек П.С., Репкин
В.В. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. 1980. — №
10. — С. 63-66.

19. Жедек П.С., Репкин
В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии  // Проект программы по
русскому языку для средней школы. —  М.: Просвещение, 1992. — 196 с.

20. Жуйков С.Ф.
Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников
родному языку. — М.: Педагогика, 1989. — 184 с.

21. Жуйков С.Ф.
Формирование орфографических действий у младших школьников / С.Ф. Жуйков. — М.:
«Просвещение», 1995. — 259с.

22. Заморзаева Е. М.
Поэтапная отработка орфографических навыков на основе алгоритмов // Обучение
орфографии в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1994. — С.55–70.

23. Зинченко В.П.,
Лурия А.Р. Психология восприятия. М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1993. — С.19 – 39.

24. Иванова В.Ф.
Современный русский язык. Графика и орфография: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов. 2-е изд., переработ, и доп. — М.: Просвещение, 1996. — 288 с.

25. Кобызев А. И.,
Заморзаева Е. М. Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической
зоркости // Обучение орфографии в восьмилетней школе / Ред.-сост. М. М.
Разумовская. —  М., 1974. — С. 68-72.

26. Костромина Н.И.,
Костромина М.Э. Развитие орфографической зоркости и бокового зрения через
зрительные диктанты // Начальная школа.-  2015. — №3.- С. 58-61.

27. Ломакович С.В.,
Тимченко Л.И. Обучение русскому языку в начальной школе 4 класс: Пособие для
учителя / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко. – М.: Вита – ПРЕСС. — 2003. — 112с.

28. Львов М.Р.
Методика преподавания русского языка в начальных классах  / Львов М.Р.,
Рамзаева Т.А., О.В. Сосновская — М., 2000. — 465с.

29. Львов М.Р. Правописание
в начальных классах. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

30. Львов М.Р. Работа
учащихся над значением слова // Начальная школа. -1996. — № 1. — С.45-46.

31. Методика
грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина,
Н.С. Рождественский и др.; Под ред. Н.С. Рождественского. 2-е изд. — М.:
Просвещение, 1999. — 239 с.

32. Методика обучения
русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /
М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. 2-е изд., перераб. — М.:
Просвещение, 1997. — 415 с.

33. Методика
преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб.
заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов;
Под ред. М. Т. Баранова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 368 с.

34. Моисеенко Е.С.,
Макарова В.И. Возможности использования проблемного обучения при изучении ряда
орфографических правил // Начальная школа. 2014. — № 3. — С. 16-20.

35. Общая педагогика:
Учеб. пособие для вузов: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под
ред. В.А. Сластенина. — М.: ВЛАДОС. — Ч. 1. — 2002. — 286 с. — Ч. 2. — 2002. —
252 с.

36. Одегова В.Ф.
Работа над каллиграфией в I классе // Начальная школа. — 2013. — №2.- С. 16-18.

37. Орфография и
русский язык / Л.Н. Булатова, В.П. Григорьев, Н.А. Еськова и др. / Отв.
редактор И.С. Ильинская. — М.: Наука, 1996. — 135с.

38. Психология и
педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.;
Отв. ред. В.М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. — 175 с.

39. Репкин В.В.
Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы
психологии, 1990. — № 2. — С. 31-35.

40. Рождественский
Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. -М.: Наука, 1960. — 212 с.

41. Русский язык в
начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед.
учеб. заведений / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред.
М.С. Соловейчик. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. — 383 с.: ил.

42. Рязанцева, А.Н.
Работа с текстами как средство формирования интереса к языку и развития
орфографической зоркости / А.Н. Рязанцева // Начальная школа. — 2017. — №1. —
С. 52-54.

43. Савельева Л.В.
Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками
орфографической грамотностью  / Л.В. Савельева // Начальная школа. — 2015. —
№12. — С.92.

44. Савинова З.А. Виды
работ по формированию орфографической зоркости  / З.А.Савинова // Начальная
школа. — 2016. — №1. — С.45.

45. Соловейчик М.С.,
Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах  /
М.С. Соловейчик, О.О. Харченко // Начальная школа. — 2006.- №17. — С.101.

46. Тоцкий П.С.
Орфографическое чтение как основа правописания // Начальная школа. 1988. — № 7.
— С. 31-35.

47. Тоцкий П.С.
Орфография без правил. — М.: Просвещение, 1991. — 210 с.

48. Трубицына Г.Д.
Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте // Начальная школа,
2016. — № 3. — С. 26-28.

49. Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования
[электронный ресурс]. − Режим доступа:
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

50. Шереметевский, В.
П. Статьи по методике начального преподавания русского языка / В. П.
Шереметевский. – М.: Типография Товарищества Н. Д. Сытина, 1990. – 265 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Тест
констатирующего этапа

Вставьте
пропущенные буквы и обозначьте орфограмму.

Задание
1: В…сковой, л…сник, н..ябрь, п…тнистый, м…ряк.

Задание
2: Ноч…ка, птен…чик, бан..тик, кач…ка, боч…ка.

Задание
3: Малыш…, мощ…, меч…, , ноч…, шалаш….

Задание
4: Об…едение, об..явление, об…ращение, об…яснение, под…небесье

Задание
5: Высокогорное пас…бище, чу…ство патриотизма, звёз..ное небо, искус…ная
работа, яркое со…нце, ярос…ная атака.

Задание
6: Сно…, про..ка, дроз…, лягу…ка, пиро…

Задание
7: Н..бросить, пр..стоит, п..дбежал, р..згрузить, з…грузить.

Диктант
(констатирующий этап)

Зимний
лес

В
зимнем лесу наступает ночь. По стволам, ветвям и сучьям толстых деревьев
постукивает мороз. На низких кустиках искрятся серебром снег да иней. В темном
небе вспыхивают яркие звезды. Они освещают алмазную скатерть снегов. Ничто не
нарушало еще этой удивительной красоты.

  
Кто же первым проложит здесь дорожку своих следов? Как сказочный часовой, сидит
на голом суку головастый совенок. В ночной темноте он один наблюдает, следит за
скрытой от людей жизнью леса.

Текст
с ошибками констатирующего этапа

 Найди
и исправь орфографические ошибки.

 В
конце синтибря стаяла чюдесная пагода. В субботу у друзей поевилось прекрасная
едея – схадить на лисное озиро. Бирига озира парасли трасником. Вакруг тешена.
Лучи сонца мягко освищяли прелесную окресность. Наступил позний вечер. Рибята
развили кастер.

Приложение
2

Тест контрольного этапа

Вставьте
пропущенные буквы и обозначьте орфограмму.

Задание
1: Г..ра, л..сник, скв..рцы, цв..точек, с..лдат.

Задание
2: Точ..ка, девоч…ка, поч…ка, батон…чик, пон…чик.

Задание
3: Шкаф.., камыш…, мыш…, тиш.., лещ…

Задание
4: Под..снежник, об..ект, о..пасение, об…явление, опо..вещение.

Задание
5: Ночные заморо…ки, весеннее со..нце, радос..ный крик, грус…ное лицо, кис..лое
яблоко.

Задание
6: Хра.., плу…, ле..кий, крова…ка, фла…

Задание
7: П…краснеть, з..бегать, н..катался, н…рвал, н..воднение.

Диктант (контрольный этап)

Весеннее солнце

На
небе появилось весеннее солнце. Оно разбудило всех в лесу. Повеселела лесная
поляна. Золотые лучи солнца перелетали от тропинки к тропинке. Капельки росы
заиграли в каждом цветке, в каждой травинке.

Но
вот набежала туча и закрыла все небо. Загрустила природа. Столб пыли полетел к
озеру. От резкого ветра с деревьев посыпались сухие сучья.

Лес
грозно зашумел. Крупные капли дождя застучали по земле. На ней появились мокрые
пятна. Удары грома оглушили всю местность.

Но
гроза быстро прошла. Тишина. Только дятел стучит по коре дуплистой березы. И
снова над лесом светит ласковое солнце.

Приложение 3

Текст с ошибками контрольного этапа

Стаит
чюдесный земний динек. Яркае сонце асвищает окресность. Под мое акошко
прилители прелестные птечки. На галофке чорная шапачка. Спина, крылья и хвост желтые.
Это сенички. Их много жевет в нашей месности. Адна из них радасно свиснула. Они
уведили на ниточьке пад акном фкусное сала.

Текст
для списывания

Зимние
забавы.

Шел
густой снег. Крупные снежинки мотыльками кружились в свете окна. За одну ночь
все в природе изменилось. Взошло солнце. Оно высветило изумительной красоты
зимний, белоснежный наряд. Каждая маленькая былинка словно покрылась лебяжьим
пухом. Ребятишки раскатали горку до льда. Они устремились к ней с санками,
дощечками. Все хотят скатиться с ветерком! Щеки разрумянились. Малыши играли в
снежки. Липкие комья снега летели во все стороны. Зима дарит людям много
радости.

Приложение
4

Объяснительный
диктант

Улетают
журавли

В
осенние дни готовились к отлету журавли. Они покружили над рекой, над родным
болотом. Высоко в небе летели журавли. В глухом лесу на краю озера остановились
птицы на отдых. Темным и мрачным стоит в эту пору лес.

Еще
темно, а чуткие журавли уже проснулись. На востоке показалась ранняя зорька.
Скоро взойдет над рекой веселое солнце. Все засверкает и заблестит. Высоко
взлетят журавли. До радостной встречи весной!

Задания:

1.
Второе предложение разобрать по членам предложения, указать части речи и связь
слов в предложении.

2.
Определить падеж у существительных.

3.
Выписать из текста по два примера на каждую указанную орфограмму. Буквы —
орфограммы подчеркните:

—
безударные гласные в корне слова;

—
непроизносимые согласные.

Пример
творческого диктанта

Задача:
ввести в данный текст, в процессе его записи под диктовку, имена
прилагательные.

Из
окна нашей школы открывается ……………картина. По ………….. небу плывут ………… облака.
Ярко светит солнце. Оно освещает наш ………… двор, ……….траву,………… кустарники,
деревья.

Откроем
окно. Пахнет ………….. сиренью. На клумбах пестреют цветы, …………… Зеленеют верхушки
…………. березок, акаций, лип.

Тихо.
Только изредка кричат …………. грачи, весело щебечут воробьи. Весна вступает в
свои права.

Приложение
5

Пример
свободного диктанта

1.
Послушай текст, следи по книге. О чем он? Озаглавь текст. Напиши заглавие в
тетради.

Тихо
зимой в лесу. На снегу у куста большой след. Вот еще следы. А если это медведь?
Нет, медведь спит.

На
пеньке я вижу птичку. Это дрозд? Нет, это клест. У него особый клюв. Он похож
на клещи.

2.
Сколько в тексте частей? (Их столько же, сколько абзацев, то есть две.)

3.
Закрой текст. Послушай 1-ю часть. Сколько в ней предложений? (Пять.)

4.
Перескажи 1-ю часть текста. (Если это работа в классе, лучше пересказывать по
очереди в парах, чтобы участвовали все.)

5.
Открой и перечитай 1-ю часть. В каких словах можно допустить ошибки? Подчеркни
орфограммы-буквы, объясни, почему нужно написать именно так. Устно подбери
проверочные слова.

6.
Закрой текст. Послушай 2-ю часть. Сколько в ней предложений? (Тоже пять.)

7.
Перескажи 2-ю часть текста.

8.
Открой и перечитай 2-ю часть. В каких словах можно допустить ошибки? Подчеркни
орфограммы-буквы, объясни. Устно подбери проверочные слова, где это нужно.

9.
Закрой текст. Послушай ещё раз 1-ю часть. Напиши так, как запомнил.

10.
Послушай ещё раз 2-ю часть. Напиши так, как запомнил.

11.
Проверь свою запись: найди и обозначь в словах все знакомые орфограммы. Проверь
абзацы, большую букву в начале и знаки в конце предложений.

12.
Открой текст и сравни со своей записью: сколько в 1-м абзаце предложений? А у
тебя? Сравни предложения. Твои могут отличаться, их может быть меньше или
больше, но вместе они должны передавать тот же смысл. Так же сравни 2-ю часть в
тексте и у себя. Если заметил ошибки в словах, исправь.

Поиск
орфограмм в тексте

Мы
с Машей идем гулять в чащу. Цветут  ландыши. Вот быстро бежит колючий еж. Пищат
пушистые мышки. Птички вьют гнёзда.

Пример
текста для комментированного письма

Д…ждливый
летн…й день. (В)г…род… в такую п…году – гря…ь, а (в)л…су земля жадно впитывает
влагу. Д…рев…я покрыты д…ждевыми каплями. Они сыплются на землю при каждом
дв…жении. После такого д…ждя скоро выгл…нет со…нце. Лес будет ярко з…л…неть и
будеть гореть алмазн…ми искрами.

Приложение 6

«Усиление» орфограмм, «запоминалки»

Приложение 7

СОРОКА — 40А

СТОЛИЦА — 100

Приложение 7

СОРОКА — 40А

СТОЛИЦА — 100

 ДУВАНЧИК

М ДУВАНЧИК

МНЕТА

ПУГВИЦА

РВИЦА

РМАШКА

Приложение 8

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧЕНИКА

«КАК НАДО РАБОТАТЬ НАД ОШИБКАМИ»

1.
Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно
и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2.
Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится
твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3.
Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка,
и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой.
Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4.
Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово,
обозначь ударение, выдели корень. Напиши ещё несколько однокоренных слов. Во
всех словах выдели корень.

5.
Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши ещё два слова с тем же суффиксом.
Во всех словах выдели суффикс.

6.
Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом,
к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение
с существительным в этом же падеже.

7.
Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным,
к которому оно относится. По роду и падежу узнай род и падеж прилагательного,
вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8.
Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределённую форму глагола, узнай спряжение,
определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

Приложение 9

НАЗВАНИЯ ОРФОГРАММ И РАБОТА НАД
ОШИБКАМИ

№	На какое правило сделана ошибка	Как исправлять ошибку	Образец
1.	Словарное слово	Выпиши слово без ошибок 3 раза, подчеркни букву, которую надо запомнить, поставь ударение	язык, язык, язык
2.	Гласные после шипящих: жи-ши, ча-ща, чу-щу. Сочетание чк, чн, чт, нч, рщ, щн, нщ	Выпиши слово без ошибок, подчеркни сочетание, напиши два слова на это правило	удача, туча, чай; ручка, точка, ночка
3.	Заглавная буква в именах собственных	Выпиши слово без ошибок, подчеркни заглавную букву, напиши  два слова на это правило	Москва, Орёл, Киев
4.	Перенос слов, деление слова на слоги	Выпиши слово, раздели слово на слоги и для переноса	уIчеIник – уче-ник
5.	Безударные гласные в корне слова	Выпиши слово без ошибок, подбери и запиши проверочное слово (безударный гласный должен стать ударным)	грибы – гриб, зима — зимушка
6.	Правописание звонких и глухих согласных в корне	Выпиши слово без ошибок, подбери и запиши проверочное слово (после парного согласного должен стоять гласный)	снег – снега, ягодка — ягода
7.	Удвоенные согласные.	Выпиши слово без ошибок, подчеркни удвоенные согласные , напиши  два слова на это правило	класс, аллея, тонна
8.	Слово с разделительным мягким знаком	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова на это правило, обведи в кружок мягкий знак, подчеркни согласную перед  ним  и гласную после него	воробьи, листья, крылья
9.	Слово с разделительным твёрдым знаком	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова на это правило, обведи в кружок твёрдый  знак, выдели приставку, подчеркни согласную на которую заканчивается приставка  и гласную  с которой начинается корень	подъезд, съезд, объехал
10.	Пропуск и замена букв	Выпиши слово правильно, подчеркни букву, в написании которой ошибся, раздели слово на слоги и поставь ударение	вилIка
№	На какое правило сделана ошибка	Как исправлять ошибку	Образец
11.	Ь знак в конце и середине слова (обозначает мягкость предшествующего согласного)	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова на это правило, подчеркни мягкий знак и поставь зелёную точку под согласным перед мягким знаком	лось, пень, тень
12.	Правописание приставок (суффиксов)	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова с этой же приставкой(суффиксом), приставку (суффикс)выдели, букву подчеркни	Добежал, дошёл, доехал
13.	Слитное написание приставок	Выпиши слово без ошибок, напиши  два слова с этой же приставкой, приставку выдели	Уход, забег, доехал
14.	Отдельное написание предлогов	Напиши слово с предлогом правильно, между предлогом и словом вставь какое-нибудь слово (вопрос) по смыслу и запиши	На  столе – на большом столе
15.	Непроизносимый согласный	Выпиши слово без ошибок, запиши проверочное слово	солнце – солнышко; чудесный — чудеса

Приложение 10

Игры, пятиминутки, карточки

Хорошо
развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записываются
предложения. Детям предлагается «зажечь» огоньки под изученными орфограммами.
Сначала «огоньки» зажигаем на доске с помощью красных магнитов, затем учащиеся
записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного
карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.

«Светофор».
Ученики должны показать красный сигнал светофора, как только найдут «опасные
места».

Игра
«Помоги Незнайке вставить пропущенные буквы»: например, п . ля,   м . ря,   
с . ды. Объясни , почему вставили такие буквы.

Карточка
«Вставь пропущенные буквы»

Бежит по дорог….

Похлебала из чашк…

Спит в постельк….

Прилетели к яблоньк….

Побывали в город…

Плывёт по речк….

Жил в избушк…

Ветка яблон….

Голос иволг….

Яйцо курочк….

Катится по тропинк….

Загадки
использовались те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмма.

1.
Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода)

2.
Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова).

3
Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава).

4.
Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб,
зуб. (Пила).

Стихотворное
правило:

Правописание
ЖИ – ШИ

Лыжи, Мыши и ужи,

 Шины,
ёжики, чижи,

ЖИ да ШИ, ЖИ да ШИ

 С буквой И всегда пиши.

 Мягкий
знак – показатель мягкости.

   Мягкий знак,
мягкий  знак,

   Без него нельзя никак!

   Станут «пенками» —
«пеньки»,

  «Уголками» — «угольки»,

   Без него не написать.

  Тридцать, двадцать,
десять, пять

  «Банька» в «банку»
превратится,

   Вот, что может
получиться,

   Вместо «шесть» получим
«шест»,

   Вместо «есть» получим
«ест»,

   Если будем забывать

   Мягкий знак в словах
писать.

Поговорка:

Безударный
хитрый гласный:

слышим мы
его прекрасно.

А в письме
какая буква?

Здесь
поможет нам наука:

гласный
ставь под ударенье,

чтоб развеять все
сомненья!

Приложение
11

Карточка
«Работа в парах»

Л..сной	е
Б..льница	о
С..довник	а
Л..нейка	и
Пл..довый	о
Ч..сок	а
Д..лекий	а
Т..желый	я
Гр..бок	и
С..стра	е

школой в соответствии с ФГОС, принадлежит изучению русского языка.

Русский  язык  является  для  младших 
школьников  основой  всего  процесса

обучения,  средством  развития  их  мышления,
   воображения,

интеллектуальных  и  творческих
 способностей,  основным  каналом

социализации лич

Скачано с
www.znanio.ru