Работа над ошибками 1 класс что это такое

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Начиная с 1 класса перед каждым учителем стоит одна из важнейших задач – научить детей красиво говорить, грамотно писать, безошибочно считать.

Школьное обучение для ребенка — это, в основном, процесс восприятия и усвоения предложенной информации. И от того в какой форме, кем и когда «подана» ребенку информация (или он сам «нашел») зависит качество её усвоения.

Чтобы усвоение информации учащимися было прочным и правильным нужно учитывать возраст детей, их психологические особенности памяти внимания, восприятия. Таким образом, работа над ошибками начинается не тогда, когда ребенок запомнил и воспроизвел что-то неправильно, а тогда, когда он еще ничего не знает и не умеет!

Для передачи учебного материала можно использовать разные способы –  иллюстрации, слайды, видеофильмы и аудиозаписи. 
Запоминать  счет или правила лучше с помощью движений, на физмунутках, 
использовать таблицы, знаки, логические доводы. Кроме этого, учитывая возраст учащихся, учебную информацию стараться передавать в игровой, познавательной форме.

Для лучшего усвоения учебного материала использовать  разные формы и приемы работы.

Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. “Чуткое ухо” – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом. Первое, что необходимо для формирования грамотного письма — это научиться каждому ребенку правильно произносить звуки – и здесь главное – совместная работа учителя, логопеда, родителей и, конечно, самого ребенка.

В 1 классе нужно эффективно использовать и речевую зарядку, и разучивание скороговорок. Для формирования осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза проводить чёткую систему упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:

1. Работа над слогом.

2. Работа над ударением.

3.Работа над звуком и буквой.

4. Работа над звуко – слоговым анализом.

Если обучающийся научится отличать гласный звук от согласного, он сможет научиться определять орфограммы. Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество ошибок.

Поэтому основная задача учителя — научить ребенка «видеть» ошибку до того, как он её совершил. Учащиеся при ознакомлении с орфограммой должны запомнить её признаки (что, где, когда). После этого можно начинать отрабатывать умения использовать правила при письме.

Ребята очень любят задания типа «Помоги Незнайке исправить ошибки», «Вставь пропущенную букву», взаимопроверка работ. Задания, где требуется внимание, логическое мышление вызывают у ребят большой интерес и, кроме этого, формируют навыки грамотного письма. Многократное повторение и применение изученных орфограмм на этапе обучения приводит к тому, что у большинства учащихся к выполнению контрольной работы накапливается достаточный «опыт» применения правила. Кроме многократных повторений для формирования орфографической зоркости используется списывание текстов. Но не простое копирование текста, а с первичным прочтением учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст. После этого обращаю внимание ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого сначала читаем его орфографически, и затем проговариваем его орфографически, не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с корневыми орфограммами (например), но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения).

Преодолеть трудность записывания текста под диктовку (а списывая текст учащиеся себе проговаривают слова, которые пишут) можно лишь при условии, что удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их записи. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой цели, является проведение комментированного письма в заданном темпе.

Еще одним из упражнений, формирующих орфографическую зоркость, является   целая система подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например, орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами). Последним этапом списывания остается самопроверка – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.

В 1 классе используется орфографическое чтение, которое отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. Первоклассники легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим. Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его восприятие и повторение. Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. После того, как дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Педагог читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне правильного звучания, тогда слово следует повторить.

Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. (Приложение 1) Работа над своими ошибками может быть самой разнообразной. Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, используются разнообразные памятки «Работа над ошибками». В памятке даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, работая над ошибкой. Важно придерживаться указанной последовательности при работе над ошибками — это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.

Одним из приёмов работы над ошибками считается индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. В 3 классе у сильных ребят ошибки не исправляют, а лишь зачёркивают неверно написанные буквы. У других исправляют лишь трудные для них орфограммы. Третьим дают шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки.

Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Чтобы заставить ребят серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить желание избавиться от них, можно дать возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а карандашом. Этот приём, предложенный Н. Зайцевым, даёт положительный результат.

Нет необходимости доказывать, что данные приёмы работы над ошибками, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила. Может быть, мои приемы работы над ошибками не совершенны и есть более интересные и эффективные, но и эта работа приносит положительные результаты – качество выполнения контрольных диктантов моими учащимися составляет до 70%.

Использованная литература

1. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки: Дидакт. Материал: Пособие для учащихся нач. шк. – М.: 1999.
2. Волина В.В. Весёлая грамматика. – Знание, 1995.
3. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя.- М.: Дрофа, 2001
4. М.М. Разумовская «Методика обучения орфографии в школе». Москва. 2009г.
5. А.М. Семеновская  «Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов». Москва. 2010г.
6.  Журнал «Начальная школа».

Приложение 1

Памятка по выполнению работы над ошибками            

1. Заглавная буква в начале предложения.

Начало предложения пишется с большой буквы.

           а)  Мальчики играли во дворе.

           б)  придумай и напиши еще 1 предложения,  выдели заглавную букву.

1. Заглавная буква в имени собственном.

Названия рек, городов, деревень, морей, имена людей, клички животных называются именами собственными. Имена собственные пишутся с заглавной буквы.

а) Марина,  Волга, Москва

б) напиши 3 различных имени собственных, выдели заглавную букву.

1. — ОРО —

а) ворона

б) пропиши строчку слова, в котором сделал ошибку, вспомни и запиши еще 3 слова с этой орфограммой.

1. ЧА — ЩА

Ча — ща  пиши с буквой А

а) чашка, роща

б) придумай и запиши 3 слова с этой орфограммой, орфограмму выдели

1. ЧУ — ЩУ

Чу — щу пиши с буквой У.

а) учу, щука

б) придумай и запиши 3 слова с этой орфограммой, орфограмму выдели

1. ЖИ — ШИ

Жи -ши пиши с буквой И.

а) карандаши, живет

б) придумай и запиши 3 слова с этой орфограммой, орфограмму выдели.

1. Ь, обозначающий мягкость согласных (ь-м)

а) лось, мальчик

б) придумай и запиши 3 слова с этой орфограммой, подчеркни Ь-м и согласную, мягкость которой он обозначает.

1. ЧК – ЧН; ЧТ-НЧ; ЩН- НЩ; ЗД – ЗН; СН

Чк – чн; чт – нч; щн – нщ;зд – зн; сн; пиши без мягкого знака

а)  ручка, ночной, песня

б) придумай и запиши 3 слова с этой орфограммой, орфограмму выдели

1. Проверяемая безударная гласная в корне слова (а, о, и, е, я)

Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать однокоренное слово или изменить слово так, чтобы на эту гласную падало ударение.

а) моря — море

б)  запиши проверочные слова, правильно оформляй свою работу.

1. Непроверяемая безударная гласная в корне слова.

Слова с непроверяемой безударной гласной надо запомнить или посмотреть  их в словаре.

а) пенал, пилот

б) запиши 3 раза   слово, в котором ошибся, выдели орфограмму;  придумай и запиши 1-2 однокоренных слова

1.  Парная по глухости — звонкости (б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с)
   Чтобы проверить парную по глухости — звонкости надо подобрать однокоренное  слово или изменить слово так, чтобы после этой согласной была гласная или сонорная.

а) завод — заводы

    лес — лесной

б)  запиши слово, в котором ошибся, выдели орфограмму, напиши проверочные слова, правильно оформляй работу.

1.  Предлоги (к, по, в, на, за, с, под, про, для, у и др.)

Предлоги пишутся отдельно от слов. Между предлогом и словом можно вставить другое слово.

а) Сосна росла у берега.

    Сосна росла у самого берега.

б) Придумай и запиши еще 3 слова с предлогами.

1.  Предлоги с местоимениями.

Предлоги с местоимениями пишутся отдельно.

а) к нему,  с  ним,  ко мне.

б) написать еще 3 слова на это правило

1.  Союзы (а, и, но, да)

Союзы пишутся отдельно  от слова.

а) ручка и карандаш

б) запиши 3 слова, с соединительными  союзами

1.  Ь — разделительный (ь-р)

Ь-р показывает, что согласный звук не сливается с гласным.

Ь-р пишется после согласной перед гласными Е, Ё, И, Ю, Я.

а) платье

б) придумай и запиши 3 слова с Ь-р, подчеркни три буквы — согласную, Ь-р, гласную.

     16.  Разделительный Ъ

 Ъ пишется после приставок, оканчивающихся на согласную, перед   корнем, начинающимся с гласных Е,  Ё, Ю, Я.

          а) подъём,  объяснение, предъюбилейный, съезд

          б) придумай и запиши 3 слова с Ъ, выдели приставку, подчеркни гласную.

 17.  Двойная согласная (мм, нн, жж, сс и др.)

а) класс,  Анна

б) пропиши 3 раза слово, в котором ошибся, подбери к нему 1-2 однокоренных слова

18.  Непроизносимые согласные

1)В некоторых словах согласные Т, Д, Л, В пишутся, но не произносят-

             ся. Эти слова нужно проверять.

           а) честный — честь          солнце — солнышко

               звездный — звезда       здравствуй — здоровье

           б) запиши 3 слова, с этой орфограммой, подбери проверочные слова, орфограмму выдели

    19. Если в сочетании согласных при изменении слова согласный не слышится, писать его не нужно.

          Вот наиболее часто встречающиеся слова — запомни их:

          Не  чудесно,  не  прекрасно.

          А  ужасно  и  опасно

          Букву Т писать напрасно

          В словах  «вкусный»,  «интересный»

           а) чудесный — чудесен

           б) вспомни и запиши еще 2-3 таких слова и 2-3  слова с непроизносимой согласной, проверь, правильно выдели орфограмму

    20.  В словах ЛЕСТНИЦА, ПРАЗДНИК, ЧУВСТВА

           непроизносимая согласная  не проверяется.

           Эти слова нужно запомнить.

             а) лестница

             б) пропиши слово, в котором ошибся, подбери к нему 1-2 однокоренных слова.

21. Ь после шипящих в именах существительных женского рода.

В именах существительных женского рода в именительном падеже в

конце слова после шипящих пишется Ь.  

              ж.р.             ж.р.

а)  мышь    дочь   

б) придумай и запиши 3 существительных женского рода

22.  Ь после шипящих в именах существительных   мужского рода.

В именах существительных мужского рода с шипящим звуком на конце мягкий знак не пишется.

                   м.р.           м.р.             м.р.                 м.р.

           а)  луч ,  меч ,  плащ ,  врач

         б) придумай и напиши еще 3 слова на это правило.

23.  Приставки

1).Приставки со словами пишутся слитно.

а) полетел,  забегал

б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

2) Приставки с гласной  — о- : до-, о-, об-, обо-,  от-, ото-,  по-, под-, подо-, про-.

  а)облетел, подошёл

            б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

          3) Приставки с гласной  — а- : за-, на-, над-.

             а) нарезал, залил

       б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

       4) Приставки – раз-, из-, без- пишутся, если корень начинается со  звонкого согласного.

        а) издать, разбить

             б)придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

  5) Приставки  — рас-, ис-, бес -пишутся, если корень начинается с     глухого   согласного.

         а) растаять, исписать

              б)придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

  6) Приставка с- всегда пишется одинаково, независимо от звучания.  

         Приставки з- не бывает!

         а) сделать, сбежать, смотать

              б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

   24. Не  с глаголами.

Не с глаголами пишется раздельно.

а) не знал,  не учил,  не пилил

б) напиши еще 3 слова на это правило

    25. Пропуск, замена, перестановка букв.

 Перепиши слово 3 раза.

26. Переписать предложение, выполнить задание.

 а) .   ?   !

 б)  Разбор по членам предложения.

      Дети  поехали  в лагерь.

 в)  Разбор по частям речи.

          сущ.           гл.            п.       сущ.

      Дети  поехали  в лагерь.

 г)  Предложение с однородными членами.

      Сильный ветер сорвал листья с деревьев, разметал их по дороге.

27.  Правописание окончаний.

1) имен существительных

на опушке — опушка,  сущ., I скл., П. п.

1. имен прилагательных

к лесу (какому?) дальнему  —  ед.ч., м.р., Д.п.

1. личных окончаний глаголов.

пишет — писать, I спр. (е-ут-ют)

ставит — ставить, II спр., (и-ат-ят)

видит — исключение, II спр., (и-ат- ят)

   28. Родовые безударные окончания глаголов.

       Если глагол прошедшего времени ед. ч. м. р., то                                                             пиши     окончание, если ж.р., то пиши окончание –а,

если ср. р., то пиши окончание – о. Если гл. прош. вр. мн. ч., то пиши окончание –и.

   29. Ь на конце глаголов.

На конце глаголов настоящего и будущего времени единственного числа 2-го лица пишется Ь.

 а) пишешь, рисуешь, поешь, думаешь

б) написать еще 3 слова на это правило.

    30. Неопределенная форма глагола.

а) Что делать ?      учиться,  умываться,  брызгаться.

б)  написать еще 3 слова на это правило.

     31. Написание букв о – ё после шипящих в окончаниях глаголов.

          Под ударением в окончаниях глаголов после шипящих пишется буква ё.

           а) стрижём, печём

б)  написать еще 3 слова на это правило.

32. Написание суффиксов – ик -, — ек-.

1)Суффикс –ик- пишется, если при изменении слова гласный звук в нем сохраняется, не выпадает: столик — столика

а) столик, ключик

б) написать еще 3 слова на это правило.

2)Суффикс –ек- пишется, если при изменении слова гласный звук  «убегает»: замочек— замочка

а) замочек, сыночек

б) написать еще 3 слова на это правило.

33. Написание соединительных гласных в сложных словах.

Соединительными гласными в сложных словах могут быть только гласные буквы — о -, — е —.

а) пароход, мышеловка

б) написать еще 3 слова на это правило.

   34. Написание буквы   -о-, -ё- после шипящих в корне слова.

     1) После шипящих в корнях слов под ударением звук [о] обозначается буквой    ё, если при изменении слова или образовании родственного слова в этом корне звук [о] не слышится.

      а) пчёлы — пчела

      б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

    2) Если сделать это невозможно, звук [о] обозначается буквой о:

      а) шорты, шорох 

      б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

35. Обозначение звука [ы] после звука [ц].

1) в корнях слов после ц звук [ы] обозначается буквой и.

 а) цирк, цифра.

        б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

       2)Слова- исключения: цыган, цыплёнок, цыц, на цыпочках.

Перепиши слово 3 раза.      

       3)В окончаниях после ц пишется буква ы.

          а) огурцы, певицы

          б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

       4)в словах на –ция пишется буква и.

           а) милиция, акация

           б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

36. Написание суффикса – ок- в именах существительных.

        Суффикс –ок- всегда под ударением.

        а) сверчок, жучок

        б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

37. Написание суффикса –ец- и –иц— и сочетания – ичк- и –ечк-.

   1) В именах существительных мужского рода  пишется суффикс –ец-.

           а) братец, красавец  

        б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

          2) В именах существительных женского рода пишется суффикс иц-.

           а) девица, красавица

           б) придумай и запиши еще 3 слова с этой  орфограммой

          3) Сочетание –ичк- пишется в словах, образованных от слов на –ица.

         а) сестрица – сестричка, лисица— лисичка

 б) запиши проверочное слово

      4) В остальных случаях пишется сочетание–ечк-.

         а) дочка- дочечка, чашка – чашечка

  б) запиши проверочное слово

38. Написание сочетаний –инк-, -енк-.

1) Сочетание –инк- пишется в словах, образованных от слов с суффиксом –ин- и окончанием и окончанием –а.

 а) вершина – вершинка, трещина — трещинка

        б) запиши проверочное слово

     2) Сочетание –енк- пишется в словах, образованных от слов на –на, -ня .

  а) вишня-вишенка, сосна-сосенка

          б) запиши проверочное слово

    39. Написание окончаний имён существительных после шипящих и  ц.

В окончаниях имён существительных после шипящих и ц под  ударением

пишется буква о, а без ударения в этих же окончаниях пишется буква е.

  а) свечо’й – ту’чей, карандашо’м -ду’шем

  б) запиши слово, поставь ударение, подчеркни орфограмму.

  40. Перенос слов.

1) При переносе слов нельзя оставлять в конце строки или переносить  на другую строку часть слова, не составляющую слога.

Нельзя переносить:   ст-рах, просмо-тр.

Нельзя отделять согласную от следующей за ней гласной.

2) Нельзя отрывать буквы «Ъ» и «Ь» от предшествующей согласной.

3) Нельзя отрывать «Й» от предшествующей гласной.

4) Нельзя оставлять в конце строки или переносить на другую строку одну букву.

5) При переносе слов с приставками нельзя разбивать односложную приставку, если за приставкой идет согласная.

6) При переносе слов с приставками нельзя оставлять в конце строки при приставке начальную часть корня, не составляющую слога.

7) При переносе сложных слов нельзя оставлять в конце строки начальную часть второй основы, если эта часть не составляет слога.

Нельзя оставлять в конце строки или переносить в начало следующей две одинаковые согласные, стоящие между гласными. Это правило не относится к двойным согласным второй основы в сложных словах, например:  ново-введение.

  9) Нельзя разбивать переносом односложную часть сложносокращенных

10) Нельзя разбивать переносом буквенные аббревиатуры, как пишушиеся одними прописными, так и пишущиеся частью строчными, частью прописными или прописными с цифрами,

например:  СССР, КЗоТ,  ТУ-104.

11) Многие слова можно переносить  различными способами; при этом

        следует предпочитать такие переносы, при     которых не разбиваются    значащие части слова. Возможны варианты переносов:

       шу-мный, шум-ный;    дет-ский, детс-кий;    

       лов-кий,  ло-вкий;

       класс-ный, клас-сный;  дерз-кий, дер-зкий, дерзкий;    бит-ва, би-тва;

       род-ство, родст-во, родс-тво;  

       скольз-кий, сколь-зкий, ско-льзкий

       кресть-янин, крестья-нин, кре-стьянин, крестьянин.

12) Некоторые слова не подлежат переносу,  например:

       Азия,  узнаю,  фойе.

13) Нельзя разбивать переносами условные графические сокращения типа:

       и т.п.,  и пр.,  т.е. ж.д., о-во.

14) Нельзя переносить на другую строку пунктуационные знаки, кроме ти-

      ре, стоящего  после  точки  или  после  двоеточия  перед второй частью

      прерванной прямой речи.

15) Нельзя оставлять в конце строки открывающую скобку или открываю-

      щие кавычки.

     Перенеси слово правильно, запиши еще 3 слова с переносом, запиши еще 3 слова, которые нельзя переносить.

Анализируем слово как часть речи

1. Название части речи; на какой вопрос слово отвечает; что обозначает (при затруднении выясняй, как оно может изменяться).

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

• дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1. просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
2. найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

1. решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

1.  
2.  
3. …

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условий задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

• постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;

• предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;

• подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;

• учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;

• использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

1. Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.

2. Четные и нечетные функции.

3. Таблицы значений тригонометрических функций.

4. Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

1. Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

1. Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.

2. Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

1. Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
5. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
6. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
7. Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
9. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
11. Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
12. Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
13. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
14. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
15. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
17. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
18. Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
19. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
20. Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
22. Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
24. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
25. Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
26. Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
28. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
29. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Звукобуквенный анализ – фундамент
правописания

Лингвисты и методисты обосновали, что
обучение правописанию опирается на знания по
фонетике. Ещё К. Ушинский писал: “ Хороший, ясный
выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен,
и чуткое ухо в различении этих звуков – вот
главное основание правописания”. “ Чуткое ухо”
– это то, что теперь мы называем фонематическим
слухом.[5]

Прежде, чем ученики, ознакомятся с
элементарным звукобуквенным анализом, они
познакомятся с такими понятиями, как “слог”,
“ударение”, “звук и буква”, “ударный и
безударный слог”, “ударный и безударный звук”,
“гласный и согласный”.

Для осознанного овладения детьми
навыкам звукового анализа и синтеза необходима
чёткая система упражнений. Выделяются следующие
виды упражнений:

1. Работа над слогом.

а) Демонстрируется одна за другой
предметные картинки, названия которых
представляют одно -, двух -, трёхсложные слова,
которые легко делятся на слоги: дети, школа,
ученики. Ученики проговаривают слово по слогам,
отхлопывая его слоговую структуру. Затем
объясняется, что в этом слове два (три) слога.

б) По схеме придумать слово,
соответствующей слоговой структуры.

_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка

в) Указать количество слогов в слове
цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

г) Подключить повторение изученного,
составлением предложения из трёх слов по
сюжетной картинке. Предложить показать его
графически.

Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .

Разделить слова – схемы на слоги. |____|___
____|____ ____|_____ .

К данной теме близко примыкает тема “
Ударение”.

2. Работа над ударением.

Эту работу можно разнообразить
следующими упражнениями.

а) Указать цифрой номер ударного слога:
маки (1), макушка (2).

б) Предлагаются картинки, обозначающие
только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На
доске слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет
картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети
повторяют интонацию. Ставится знак ударения в
схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми.
Обращается внимание, что на ударном слоге палец
задерживается, как бы подсказывая место
ударения. Пробуем перенести ударение в слове.
“Кривое” слово получается. Так не говорят!

в) То же упражнение выполняется
учащимися самостоятельно, на схемах указывается
знак ударения.

3.Работа над звуком и буквой.

После знакомства с речевыми и
неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и
звук”, при изучении гласных а, о, у, ы, и.

а) Ведущий беззвучно называет эти
буквы. Дети должны поднять соответствующую
букву.

б) Учитель называет слово. Дети
называют и показывают первую букву: окунь, узел,
иглы, адрес, имя, ученик, утка.

в) Предлагается послушать, запомнить и
повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это
упражнение даётся с целью тренировки внимания,
слуховой памяти и правильной артикуляции.

а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы –
и, аи – уо – ы, оы – аи – у.

г) Демонстрируются по два флажка:
красный и сине – зелёный. Объясняется: красный
флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок –
звук согласный. Учитель называет изученные
гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят”
флажками. Сначала с комментарием. (Это звук
гласный – красный флажок. Это звук согласный –
сине – зелёный флажок.)[7]

4. Работа над звуко – слоговым
анализом.

Эта работа проводится с целью
установления последовательности звуков без
обращения к согласным буквам.

Демонстрируется картинка “мак”,
называем её. Проводится беседа:

– Какой первый звук слышим?[м] Как он
называется? (согласный).

– Какой следующий звук слышим? [а] Он?
(гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой
последний звук в слове? [к] Он согласный?

– Сколько звуков в этом слове? Сколько
согласных? Сколько слогов? Докажите

С. М. Николаева предложила следующую
последовательность работы над звуко – слоговым
анализом [8, с.33]

1. Односложные слова без стечения согласных: дом,
   мак.
2. Двусложные слова.
• Открытый слог + открытый слог (рама, раки).
• Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак).
• Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка).
• Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан).
3. Одно сложные слова со стечением согласных в
   конце слова (бант, волк).
4. Односложные слова со стечением согласных в
   начале слова (стол, слон, кран).
5. Двусложные слова разной звуковой структуры с
   изученными гласными.

В ходе звуко –слогового анализа у
детей формируется направленность внимания на
звуковую сторону речи. В активный словарь
вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово,
ударение, гласный, согласный.

В дальнейшем работа со звуками и
буквами будет рассматриваться одновременно, и
такая работа называется звукобуквенный анализ.
Известно, что звукобуквенному анализу в первом
классе уделяется на уроках много времени.
П.С.Жедек предлагает два типа звукобуквенного
анализа слов: фонетико-графический разбор и
фонетико-орфографический разбор. Главная
особенность фонетико-графического разбора
заключается в том, что для разбора используются
слова, запись которых не требует применения
правил правописания. Задача
фонетико-орфографического разбора нацелена с
одной стороны на развитие орфографической
зоркости учащихся, с другой – на освоение правил
правописания. Соотношение звуков и букв не
только графически, но и орфографически – путь к
грамотному письму.. Эта работа должна идти с
постепенным усложнением:

1.Побуквенное печатание слова по схеме.
______|_______ (Например, бусы)

2.Слоговая запись слова по схеме. |______|_______
(Например, Нина).

3.Запись целого слова под диктовку с
опорой на схему и последующей проверкой
записанного слова. ___|___ (рука)

4. Запись слова с безударной гласной в
корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)

Такого рода задания помогают ребятам
увидеть, сколько в слове гласных звуков –
красный цвет как светофор, синий цвет – твёрдый
согласный, зелёный цвет – мягкий согласный.
Схема помогает понять, какие звуки в слове.
Сверху от условного значка размещается буква,
которая обозначает звук в данном слове. Все это
облегчает процесс письма без дополнительного
напряжения.

Из сказанного выше можно утверждать,
что работа над звукобуквенным анализом слов,
окажет положительное воздействие на
формирование фонетико – фонематического
восприятия. Важно, чтобы такая работа
проводилась систематически с применением
дидактических игр и разнообразных приёмов
подачи слов. Последовательность работы над
звукобуквенным анализом слов можно отразить в
следующей схеме <Приложение1>.

Формирование орфографической
зоркости

Главным в обучении правописанию
является решение орфографической задачи. Однако
решение орфографической задачи возможно при
условии, если ученик видит орфограмму. Умение
обнаруживать орфограммы называют
орфографической зоркостью. Неумение выделять
орфограммы на письме – одна из главных причин,
тормозящих развитие орфографического навыка.
При написании диктантов учащиеся не применяют
правил по той простой причине, что не находят в
слове мест, где нужно его применять. Отсюда в
диктантах и творческих работах учащиеся
допускают немалое количество ошибок.
Следовательно, в обучении русскому языку
пропускается начальный этап, на котором ученики
самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в
момент письма.

Способность выделять орфограммы и
определять их типы должна специально
воспитываться, начиная с первого класса. Как
пишет М.Р. Львов, “целенаправленное обучение
обнаружению орфограмм должно начинаться с
первого года обучения, главным образом в
процессе звукобуквенного анализа слов” [6].

К сожалению, конкретной системой
учителя не располагают. Однако многие сегодня
знакомы с таким способом формирования
орфографической зоркости, как письмо с пропуском
или с “дырками”, применяемое в системе
развивающего обучения Д. Б.Эльконина – В. В.
Давыдова. Если просто дать детям установку
пропускать при записи место, где сомневаешься, то
лишь немногие смогут осознанно этим
воспользоваться, так как сомневаться
большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает
необходимость специально организованной
системы обучения

Предлагаемая методика позволяет уже с
первых шагов обучения грамоте формировать
умение обнаруживать и выделять нечастную
орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных
морфемах написанного слова. Созданная система
опирается на теоретические основы П.С. Жедек, М.Р.
Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт
учителей[4].

На первом этапе работы дети учатся
опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные
гласные. Затем необходимо учить обнаруживать
ударные и безударные гласные, хорошо слышать
звуки, определять их характеристики. Поэтому
следует включать в уроки следующие упражнения

1. Назовите гласные звуки в слове “земля”.
   Охарактеризуйте их.
2. Назовите слова, в которых гласные буквы не
   соответствуют звукам: река, шары, враги.
3. Какой гласный звук никогда не произносится без
   ударения.
4. В слове “собака” назовите буквы,
   несоответствующие звукам.

На этом этапе работы дети учатся
безошибочно и быстро определять в слове ударный
и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся
с такими словами, написание которых определяется
произношением, и убеждаются, что в таких словах
ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором этапе работы следует
ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это
обозначение звуков условными значками,
принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего
и зелёного цвета. Вначале для отдельных
звуков [а], [у] и т. д. Затем для простейших слов с
постепенным усложнением [мак], [котик], [написал].
Важное условие постепенность. Сначала учитель
пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к
таким записям и смогут прочитать их, они будут
сами транскрибировать слова. Затем в звуковой
записи слова определяется позиция каждого звука
(слабая и сильная) [cасна]. И только после этого
можно писать слова с пропуском орфографии в
слабой позиции [б.бры], [дом.к].

Далее усваивается новый способ записи
слов – запись с пропусками гласных букв в
слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный
гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой
трудность для написания в слове.. Поэтому
безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в
корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно
сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны
осознать, что им ещё предстоит учиться находить
сильную позицию. А пока они могут пропустить
букву, если не знают, какую писать. Таким образом,
первоклассники учатся не выбирать букву, а пока
только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем четвёртом этапе учащиеся
знакомятся с орфографией как явлением, когда
имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность
понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к.
нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к.
есть выбор букв. Например: с оа ва, ёл оа чка, н ао
лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в
конце слова – у, а, я. (сырок, парта).

Задания на этом этапе могут быть
следующие:

1.Подобрать гласную букву так, чтобы
получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену букв в словах: гора,
сова, налил.

3.В предложении на месте гласных в
слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й
н…л…та…т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система действий удобна тем, что
дети сначала учатся определять характеристики
звука, его место в слове, позицию, потом решают
можно ли писать букву на месте звука или нет.
Через некоторое время дети станут записывать
слова с пропусками “ опасных” мест сразу по
слуху. В первом классе создается только основа
для выработки навыка правописания. Программа не
требует от учащихся сформированного умения в
этой области, не предполагает и проверки
безударных гласных путем подбора однокоренных
слов. Данная методика находит конкретное
воплощение во втором и в третьем классах. Таким
образом, соблюдается преемственность в
формировании умений выделять орфограммы в
разных морфемах слова.

Эта система представлена в таблице <Приложение 2>.

Списывание, как средство формирования
орфографической зоркости

Известно, что списывание включено в
программу обучения только как один из видов
упражнений, цель которых – сформировать у детей
умение безошибочно копировать текст. Со многими
проблемами учитель сталкивается при обучении
детей списыванию. Первоклассникам не всегда
понятно, что значит списать предложение. В лучшем
случае дети механически переписывают готовый
текст, т. е. каждую букву из текста переносят в
тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков
же наиболее продуктивный вид списывания? Как
определить условия его эффективности? Ответ на
эти вопросы дала П.С. Жедек, предлагая
специальный алгоритм этого вида работы,
основанный на теории речедвижений [3].

Первый этап списывания должен
заключаться в первичном прочтении учеником
предложения целиком. Чтобы удержать содержание
списываемого предложения в памяти, ученику надо
будет повторить его целиком, конечно же так, как
мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап работы – обратить
внимание ребенка на орфографическую форму
списывания предложения. Для этого необходимо
сначала прочитать его орфографически, и затем
проговорить его орфографически, не глядя в текст.
Эти два этапа осуществляются до самого процесса
письма, они являются подготовительными. На этих
этапах можно построить так называемые опорные
схемы, которые в период обучения грамоте часто
используются. Так, при записи предложения – Кота
зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают
количество слов в предложении. Учитель читает
предложение и записывает на доске опорную схему.

|__о______ ____о_______ |________ .

Составление опорных схем даёт
установку на правильное написание слов не только
с безударными гласными, но и запоминание других
орфограмм (раздельное написание слов, заглавная
буква, оформление предложения).[1]

На третьем этапе ребенку необходимо
для усиления орфографической ориентировки
необходимо выделить орфограммы. П.С. Жедек
предлагает выделять орфограммы, используя целую
систему подчеркивания в соответствии с
классификацией орфографии (так, например,
орфограмма слабой позиции – одной чертой,
сильной позиции – двумя чертами)

На четвёртом этапе, можно приступать
к записи предложения, обязательно диктуя себе
орфографически. Хорошо известно, что дети, только
начинающие учиться писать, как правило
проговаривают быстрее, чем записывают.
Преодолеть эту трудность можно лишь при условии,
что удастся синхронизировать операции
проговаривания записи элементов слова и их
записи. Сделать это самому ученику крайне сложно,
ему необходима помощь учителя. Эффективным
средством, которое можно использовать для
достижения этой цели, является организация
письма в заданном темпе: ученики проговаривают
элементы записанного слова вместе с учителем,
который выбирает темп проговаривания,
ориентируясь на наиболее медленно пишущих
учеников. Затем темп проговаривания и письма
постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо
также исключить возможность повторного
обращения к слову в процессе его записи.

На пятом этапе остается лишь
осуществить действие самоконтроля – проверка и
сравнение с образцом, причем и здесь наши
подчеркнутые орфограммы помогут, они будут
основными контрольными точками.

Алгоритм списывания, предлагаемый П.С.
Жедек, выглядит так:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все
орфограммы.

4. Прочитай предложение
орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз,
орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя
себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7.Сверь написанное с текстом, особое
внимание обрати на орфограммы[3]

Для того чтобы дети чётко усвоили этот
алгоритм, его можно представить в виде модели,
которую предложила учитель гимназии Т. А.
Решетова[10]. <Приложение
3>

Такой способ действий имеет место в
методике, представленной М. С. Соловейчик в
методических рекомендациях к учебнику для
первого класса. Когда детям предлагается задание
списать, они сначала восстанавливают этот
алгоритм, а затем приступают к работе.

Орфографическое чтение, как способ
обучения грамотному письму

Как показывают исследования А. Р.
Лурия, Л. К. Назаровой и других на начальных
ступенях обучения письму наряду со слуховым и
зрительным анализом большое значение имеют
речевые кинестезии (проговаривание) они
позволяют более точно воспринимать речь.

В современной школе начинает
забываться методика П. С. Тоцкого – учителя с
большим стажем педагогической работы. В основе
его работы – орфографическое чтение и
артикуляционная память[11]. Чтобы запомнить
написание слова, ребёнок должен несколько раз
повторить его вслух так, как оно пишется. Данная
методика оказывает положительное влияние на
грамотное письмо школьников, но не может
считаться универсальным средством при обучении
орфографии,т. к. в процессе проговаривания
восприятие орфографического материала не
связано с его теоретическим осмыслением.
Многолетняя практика ряда учителей показывала
высокую эффективность метода орфографического
чтения.

Орфографическое чтение отличается от
орфоэпического тем, что каждое слово
произносится так, как пишется, и тем самым
остается в памяти движений речевого аппарата. По
утверждению П.С. Тоцкого дети легко осваивают
орфографическое чтение и с самого начала хорошо
отличают два вида чтения: читай, как пишем, и
читай, как говорим. Орфографическое чтение можно
начинать с любого текста на любом уроке, если
ставится цель научиться правописанию слов. При
орфографическом чтении каждый звук в слове
соответствует букве, слово должно звучать
отчетливо, что облегчает его восприятие и
повторение.

При орфографическом чтении слово не
должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет
цельность и не останется в памяти движений
речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную
память, орфографическое чтение открывает
широкую дорогу обогащению словарного запаса
учащихся.

Орфографическое чтение в классе
проводится чаще всего хором. Учитель читает
слово или словосочетание, дети повторяют их
точно в том же отрезке времени, не растягивая
слова на слоги. Когда дети приобретут навыки
чтения, можно проводить устный орфографический
диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а
дети хором произносят слова, сочетания слов
орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если
в каком-то слове допускается ошибка, она
становится заметна на фоне правильного звучания,
тогда слово следует повторить.

Важное звено в обучении правописанию
– самостоятельная работа учащегося над своими
ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, –
говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому,
чтобы не парализовать самостоятельности
учеников, чтоб ученики работали над своими
ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом
виде, сколько заставляет учеников размышлять и
самостоятельно работать…”.

Приёмы самостоятельной работы
учащегося над своими ошибками могут быть самыми
разнообразными.

К сожалению, в практике не редко
наблюдается такая организация работы над
ошибками, которая мало способствует
формированию у детей сознательных
орфографических навыков. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе, и
начинаться с формирования самостоятельного
нахождения ошибок. В процессе обучения грамоте,
учителю следует каждому ученику выдавать
“волшебный квадрат”. Это квадрат лежит у
ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат
будет обладать волшебной силой, если дети
научатся им правильно пользоваться. Для этого
квадрат накладывается на слово. Постепенно
двигая его вправо, ученик открывает первый слог
слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко
обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы
притормаживает движение глаза, не даёт ему
скользить по строке, заставляет быть
внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие
результаты.

В дальнейшем, когда заканчивается
обучение грамоте, чтобы облегчить детям
самостоятельную работу над ошибками,
целесообразно познакомить их с памяткой “Работа
над ошибками”[2] <Приложение
4>. В этой памятке даются указания
о том, какие операции и в какой
последовательности необходимо произвести
работу над ошибкой. Особенно важно
придерживаться указанной последовательности
работы над ошибками. Это побуждает детей
выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе
анализа материала.

Полезной формой работы над ошибками
является цифровое обозначение орфограмм. Каждое
правило в памятке “Работа над ошибками” имеет
свой порядковый номер, но это не значит, что
ученик должен его запоминать. Цифровое
обозначение орфограмм с целью исправления
ошибок используется следующим образом.

Учитель не исправляет, а лишь
зачёркивает букву, которая записана неверно.
Сверху ошибки ставиться цифра, обозначающая
номер орфограммы в памятке. После проверочной
работы, классной или домашней пропускаются две
строчки и ставятся учителем печатные буквы
“РНО”, что означает “работа над ошибками”.
Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет
категорию своей ошибки и выполняет работу над
ошибками строго по памятке. Каждую работу над
ошибками учитель проверяет и оценивает, при этом
учитывается, что правильность и точность
исправления, служит показателем осознанности
выполняемой работы.

Аналогичная работа проводиться при
заполнении “дырок” в словах, которые вызывали
затруднения. Например, выполняя проверочный
диктант, учитель даёт установку, что можно делать
“дырки”. Учащиеся, которые медлительные или
быстро не могут определить вид орфограммы, или
вспомнить проверочное слово, ставят пропуски,
т.е. “дырки”. Пользуясь цифровыми обозначениями,
сделанные учителем во время проверки, ребята в
спокойной обстановке определяют категорию
орфограммы, а после прописывают необходимые
буквы.

Одним из приёмов работы над ошибками
считаю, индивидуальный подход в исправлении
ошибок при проверке письменных работ. У
некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь
зачёркиваются неверно написанные буквы. У других
исправляются лишь трудные для них орфограммы.
Для третьих, необходимо дать шанс самим найти
ошибку по вынесенной красной точке перед словом
или строкой, в которых были допущены ошибки.
“Этот процесс творческий, трудоёмкий,
отнимающий много времени, но такой труд
окупается более высокой грамотностью”[9].

Самое важное в работе над ошибками –
добиться того, чтобы учащиеся стремились
избавиться от них. При отсутствии у детей такого
стремления не будет успеха в повышении
грамотности учащихся. Чтобы заставить ребят
серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить
желание избавиться от них, можно дать
возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а
карандашом. Этот приём, предложенный Н. Зайцевым
даёт положительный результат.

Обобщив всё сказанное выше, система
работы по исправлению ошибок строится следующим
образом:

1)Использование “ Волшебного
квадрата” при самостоятельном нахождении
ошибок в 1 классе.

2)Использование цифрового обозначения
орфограмм.

3)Дифференцированное исправление
ошибок учителем.

4)Сочетание индивидуальных и
фронтальных форм работы.

5)Заполнение пропусков в словах с
“дырками”, пользуясь цифровым обозначением
орфограмм.

6)Использование памятки в работе над
ошибками.

Нет необходимости доказывать, что
данные приёмы работы над ошибками, названные
выше, активизируют мыслительную деятельность
школьников, формируют у них умение сознательно
применять изученные правила.

Литература

1. Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении
   орфографии // Нач. школа. – 1994. – № 5. – С. 10-12.
2. Бунеева Е.В. Методические рекомендации. Русский
   язык 1-2 класс. – М.: Баласс,– 2000.– С.241.
3. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии
   // Нач. школа. – 1988. – № 10. – С. 77-78.
4. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической
   зоркости у первоклассника // Нач. школа. – 2000. – №
   6. – С. 29-32
5. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую
   работу в 1 классе // Нач. школа. – 1992. – № 9-10. – С.26-29
6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –
   М.: Просвещение, – 1990. – 124 с.
7. Николаева С.М. Предупреждение нарушений
   письменной речи учащихся // Нач. школа. – 1998. – № 2.
   – С. 26-30.
8. Николаева С.М. Предупреждение нарушений
   письменной речи учащихся // Нач. школа. – 1998. – № 4.
   – С. 30-34.
9. Репкин В. В. Развивающее обучение языку и
   проблема орфографической грамотности. // Нач.
   школа. – 1999. – № 7. – С. 35 – 48.
10. Решетова Т. А. Модели при обучении
    первоклассников чтению и письму. // Нач. школа. –
    2001. – № 8. – С. 58 – 61.
11. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа
    правописания // Нач. школа. – 1988. – № 7. – С. 68-70.

Основные термины (генерируются автоматически): слово, ошибка, мягкий знак, предложение, предлог, глагол, неправильное написание, правило, учитель, порядковый номер.

Работа над ошибками- что это???

У учителя нет свободной минутки, а тут ещё нужно организовать с детьми, да ещё и на уроке , работу над ошибками. Как это сделать, чтобы и урок не пострадал и дети осознанно относились к своим ошибкам. Ведь недаром народ придумал высказывание: «На ошибках учатся». Обратимся к разным источникам: что такое работа над ошибками?

1. Работа над ошибками — это работа учеников, направленная на анализ и исправление допущенных ошибок, недочетов. Основной целью ее является разбор и проработка ошибок и неточностей, сделанных при выполнении проверяемого задания.

2. Работа над ошибками- это работа учеников и учителя, направленная……каждый может написать продолжение этого предложения и у каждого получится правильно т. к каждый преследует свою цель.

Но у каждого участника этой деятельности будет формироваться умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания. Да, да и для педагога тоже, как преподнести материал, чтобы мой партнёр(ученик) захотел правило запомнить, выучить, избежать ошибок.

Думаю, что при творческом подходе учителя к данной деятельности у ученика можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними. Проведение работы над ошибками способствует тому, что итоговая оценка отражает действительный уровень подготовленности.

В начале своей педагогической деятельности я формально к этому относилась: раздала детям памятки , объяснила как делать, они и выполняли, то , что я требовала. Но ошибок не становилось меньше, а те дети, которые также как и я формально к этому отнеслись, продолжали в этих же словах и примерах делать ошибки. Возник вопрос: что делать или не делать?

Поэтому сначала я поменяла к этому виду деятельности отношение сама, а дети гораздо быстрее к этому поменяли отношение.

Работа над ошибками может проводиться в классе, совместно с учителем, или дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель определяет работу над ошибками в качестве домашнего задания, он должен быть уверен в том, что все ученики знают и помнят основной алгоритм работы. Возможно, для этого понадобится каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий.

Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Я начала проводить работу над ошибками после очередной классной работы. Я начала делать эту работу в классе на примере самых распространённых ошибках и всё это делала в игровой форме, иногда сама намеренно делала описку на доске и просила сделать работу над моими ошибками.

В настоящее время я эту работу продолжаю, но уже меньше, т.к ошибок стало в разы меньше.

Ребёнок должен видеть переживания за него учителя и свои переживания и стараться не повести себя и учителя. Работе над ошибками, проводимой на уроке, под контролем учителя может быть посвящено занятие полностью или его часть. Это решает учитель в зависимости от объема работы и способностей коллектива. В практике каждого учителя может присутствовать своя индивидуальная организация данной деятельности. Приведу несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

Учитель просит поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию или по решению педагога к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях. Таким образом, дети прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и всем классом, что может быть как плюсом, так и минусом данного способа.

Использование данной формы организации возможно после проверочных работ (контрольных, самостоятельных, срезов).

При данной форме организации урока один ученик выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные учащиеся исправляют свои недочеты в тетрадях. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель теряет контроль над коллективом. Для того, чтобы этого избежать, нужно, чтобы каждый ребенок мог обратиться к педагогу за помощью, не отвлекая при этом остальных детей.

При такой организации работы возникает необходимость чем-то занять учеников, которые выполнили работу на «отлично», не допустив в ней ошибок. Лучше всего, если это будет творческая деятельность. Данные учащиеся могут проверять или консультировать других ребят, решать задачи повышенной сложности, писать сочинение, составлять свои задания, наиболее интересные из которых потом можно выполнить всем классом.

Иногда учителя, в целях экономии времени на уроке, выделяют для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и проводят работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди или по решению преподавателя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе.

У каждого моего ученика есть памятка.

Работа над ошибками

Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений.

В конце работы над ошибками необходимо подвести итог. Дети отчитываются за проделанную работу, анализируют свои ошибки, отмечают моменты, которые до сих пор не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения. Таким образом, проводится рефлексия на уроке.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, после каждой контрольной и проверочной работы. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.