Типичные синтаксические и морфологические ошибки в речи детей и их причины.
К грамматическим нормам русского литературного языка относятся морфологические и синтаксические.
Морфологические нормы— это правила употребления форм разных частей речи (форм рода, числа имени существительного; степени сравнения имени прилагательного; форм глагола и др.).
Синтаксические нормы— это правила использования словосочетания и предложения.
Нарушения грамматических норм русского литературного языка являются речевыми ошибками.
Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3) запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
Чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
1. Окончание существительных множественного числа р.п. (ов), например, не матрешков, а матрешек; тортов – это правильно; петель; тефтелей, шарфов; ружей.
2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, например, не львенки, а львята.
3. Употребление несклоняемых имен существительных.
4. Не различают род существительных, особенно средний род.
5. Не умеют ставить ударения при склонении существительных:
— постоянное ударение, его место во всех падежах существительных (ясли);
— подвижное ударение (волк — волков)
— перенос ударения на предлог (на голову, на пол, из лесу).
6. Образование сравнительной степени прилагательного.
— простым способом при помощи суффикса (ее, ей, е), например, резкий – резче; сладкий – сладче; дорогой – дороже.
— при помощи других корней, например, хороший – лучше; плохой – хуже.
7. При образовании глагольных форм:
— в настоящем и прошедшем времени с чередующими звуками (скачет — скакал);
— спряжение глаголов;
— спряжение глаголов с особым окончанием (есть, дать);
— повелительное наклонение (поезжай).
8. Склонение местоимений и числительных.
9. Образование страдательных причастий.
Морфологические и синтаксические стороны детей развиваются одновременно, но синтаксические ошибки устойчивее.
«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .
Формирование грамматического строя речи у дошкольников
Тема: Понятие о грамматическом строе речи. Типичные
синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины.
Термин «грамматика»
употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает
грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов
и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение
детьми именно грамматического строя языка.
Грамматический строй языка
– система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии,
словообразования и синтаксиса.
Морфология изучает
грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в
пределах слова.
Словообразование изучает
образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано.
Синтаксис изучает
словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.
Грамматика, по словам
К.Д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную
оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.
Формирование
грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления
дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются
«материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального
развития ребенка.
Сформированный
грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного
развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности.
Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов
простых и сложных предложений.
Развитие грамматического
строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое
владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.
Но, несмотря на всю важность,
проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь
в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет
фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование
грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны
грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом
возрастном этапе.
А.Н.Гвоздевым раскрыта
следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается
определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное,
рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения
(падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам,
временам).
Все единичное,
исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению
в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы
перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в
школьном возрасте.
А.Н.Гвоздев наметил
основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.
Первый период – период
предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном
неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10
мес.).
Второй период – период
усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием
грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).
Третий период – период
усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением
типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере
усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система
окончаний, позже – система чередований в основах.
Изучением грамматического строя речи
дошкольников занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова,
А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она выделяет несколько направлений в этой
работе.
Первое направление связано с исправлением
(предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов,
множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное
управление и др.).
Второе направление – выявление существенных
звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания
грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование
и перенос на новые области действительности.
Третье направление связано с выявлением
педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования
в сфере синтаксиса и словообразования.
Типичные морфологические
ошибки в речи детей
1.
Неправильные окончания имён существительных:
а) родительный падеж, мн. число:
с окончанием –ей – карандашов, ежов, дверёв, этажов;
с нулевым окончанием – ночёв, девочков, куклов, книгов, пуговицев;
б) родительный падеж, ед. число: у кукле, у сестре, у маме, без ложке;
в) дательный падеж – Пети, Свети, Мити;
г) винительный падеж одушевлённых и
неодушевлённых имён существительных – папа
подарил мне слонёночек; Серёжа поймал сом;
д) творительный падеж – мою руки вводом; мальчики ловят рыбу удочком; мама моет пол
швабром;
е) предложный падеж – в лесе, в саде, в глазе, в носе.
2. Склонение несклоняемых существительных – на
пальте, не пианине, кофий, в кине, в метре.
3. Образование мн. числа существительных,
обозначающих детёнышей животных – ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.
4. Изменение рода существительных – большой
яблок, мой полотенец, колёсик, помидора, платья, лун.
5. Образование глагольных форм.
а) повелительное наклонение
– искай (ищи), спей (спой), скакай (скачи), ехай (езжай), склади (сложи);
б) изменение основы глагола
– искать – искаю (ищу), плакать – плакаю (плачу), мочь – можу (могу);
в) спряжение глаголов – хотеть
– хотишь, спать – сплют (спят), давать – дадишь (дашь).
6. Неправильная форма причастий – сломатая,
разорватая, сошитая.
7. Образование сравнительной степени
прилагательного – ярчее, хужее, плохее, чистее, голубее, сладкее.
8. Окончания местоимений в косвенных падежах –
у мене болят уши; в этим кармане; у тебе новая платья.
9. Склонение числительных – двое домов; с
двумями.
Синтаксические ошибки в
речи детей.
Синтаксические ошибки наблюдаются в
нарушении порядка слов в предложении:
— на первое место ставится наиболее важное для ребёнка
слово: «Куклу мама купила»;
— вопросительное предложение начинается с того, что
для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;
— дети часто начинают свой ответ с вопросительного
слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что …»
Неправильно иногда оформляется союзная связь:
— опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар
у дяди, потому … нажал сильно»;
— один союз заменяется другим «Как мы пришли домой, мы
играли с мячом»; «Я надел тёплую шубу, почему что на улице холодно»;
— союз ставится не на том месте, где обычно
употребляется: «Мы шли, вот, когда от тёти Тамары, смотрим – салют».
Ошибки в словообразовании.
а) часть какого-нибудь слова используется как целое
слово: «прыг»;
б) к корню одного слова прибавляется окончание
другого: «пургинки», «помогание», «страшности»;
в) одно слово составляется из двух: «ворунишка»,
«бананас».
Вопросы для актуализации
опорных знаний
1. Дайте определение
понятиям: грамматика, грамматический строй речи, морфология, синтаксис,
словоизменение, словообразование.
2. Назовите основные периоды
в формировании грамматического строя русского языка, отмеченные А.Н.Гвоздевым.
3. Перечислите направления в
работе по формированию грамматического строя речи дошкольников, выделенные А.Г.
Арушановой
Педагогические
задачи
Определите грамматические
ошибки в речи детей:
— На дереве много яблоков.
— Я мою руки мылом и водом.
— Где мой полотенец?
— Я рисоваю наш детский сад.
— Каким цветом этот кружок?
— Вова вышее, чем Юра.
— Мы хочим еще поиграть!
— Какая красивая бабочка прицветочилась!
— Сахар насыпают в сахарницу, а масло кладут в
масленицу.
— У лисы лисенки такие маленькие.
— На улице зима, все заснежилось.
— На столе матрешек пять.
— Вова страшности нам рассказывал.
— Кашу мама вкусную сварила.
Задания
для расширения и углубления знаний по теме
- Написать аннотацию на
сб. С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок» (лингвистика детской речи). –М., 2000.
Тема:
Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей
дошкольного возраста
Задачи этого раздела можно
рассматривать в трех направлениях:
1. Помочь детям практически
освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам,
лицам, временам).
2. Помочь детям в овладении
синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении,
построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
3. Сообщить знания о
некоторых нормах образования форм слов – словообразования.
Объем грамматических
навыков обобщения можно представить следующим образом.
В морфологии
Морфологический строй речи
дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место
занимают существительные и глаголы.
Именами существительными обозначают предметы, вещи,
людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода,
числа, падежа и одушевленности-неодушевленности.
Необходимо упражнять детей
в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы
родительного падежа множественного числа: слив апельсинов, карандашей).
В предложении
существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с
прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо
показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными
и глаголами.
Глагол обозначает действие или
состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный),
изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.
Дети должны правильно
употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и
множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).
Дошкольники должны
правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского
рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка
сказала; мальчик читал; солнце сияло).
Изъяснительное наклонение
глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он
играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного
наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди,
беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного
наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).
Владение разными
категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа
предложений.
Имя прилагательное обозначает признак
предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа и
падежа.
Детей знакомят с
согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с
полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со
степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).
В процессе обучения дети
овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия,
союзы, предлоги.
В словообразовании
Детей подводят к
образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование
слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).
Способы словообразования в
русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный
(писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).
Дети могут, отталкиваясь от
исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка,
снежный, снеговик, снегурочка, подснежник).
Овладение разными способами
словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей
животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, масленка),
направления движения (ехал, поехал – выехал).
В синтаксисе
Детей обучают способам
соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и
сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на
повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная
окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое
предложение восклицательным.
Необходимо обучать детей
умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в
предложения.
Особое внимание при
обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление
правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов.
Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.
Важно сформировать у детей
элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании
лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными
способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и
грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.
Вопросы
для актуализации опорных знаний
1. Назовите задачи работы
по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.
2. Каково содержание работы
по формированию морфологических навыков у детей?
3. Какими
словообразовательными умениями должны овладеть дошкольники?
4. Содержание работы
воспитателя по ознакомлению детей с синтаксисом русского языка.
Педагогические
задачи
Определить задачи дидактической
игры и возраст детей, с которыми она может быть проведена:
«Снежный ком»
Воспитатель называет
предложение из двух слов: «Девочка рисует». Участники игры по очереди добавляют
по одному слову, распространяя предложение: «Девочка рисует солнышко», «Девочка
рисует солнышко карандашом», «Девочка рисует солнышко желтым карандашом».
«Что из чего сделано?»
Материал: разные предметы в
коробке.
Ребенок достает предмет из
коробки и говорит по образцу воспитателя: «Это шарф из шерсти, он шерстяной;
это ложка из дерева –деревянная ложка и т.п.».
«Поручение»
Ребенок должен попросить
водящего выполнить конкретное поручение. Например, хлопнуть в ладоши, сесть на
стул и др. Водящий выполняет просьбу только тогда, если она правильно
высказана.
«Кто у кого?»
Воспитатель показывает
детям картинки с изображением животных и их детенышей и прелагает разложить
картинки попарно (родитель – ребенок), сопровождая действия словами: «Это корова,
у нее – теленок».
«Волшебный мешочек»
Дети достают из мешочка
предмет, игрушку, называют ее и отвечают на вопрос какой (какая? какой? какое)?
Например: зайчик белый, пушистый, длинноухий; яблоко круглое, красное, сладкое;
кукла маленькая, резиновая, красивая.
«Ответь на вопросы»
Почему птицы осенью улетают
на юг?
Когда можно переходить
улицу?
Для чего нужен пылесос?
Зачем Миша пошёл в
библиотеку?
Задания
для расширения и углубления знаний по теме
1. Выписать из Программы
задачи работы по формированию у детей навыков грамматически правильной речи в
младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. Выделить
усложнение в задачах для детей разного возраста.
Тема: Пути
формирования грамматической стороны речи у детей.
Пути формирования
грамматически правильной речи определяются на основе знания общих
закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной
группы и анализа причин их грамматических ошибок.
Пути формирования
грамматически правильной речи:
— создание благоприятной
языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры
взрослых;
— специальное обучение
детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
— формирование
грамматических навыков в практике речевого общения;
— исправление
грамматических ошибок.
Создание благоприятной
речевой среды
– одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих
может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу своей подражательности ребенок
заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые
обороты, стиль общения в целом.
В связи с этим особенно
важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит
грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских
ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И, наоборот, если речь
воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?»
или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить
правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании
своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.
Обучение детей трудным
грамматическим формам.
Формирование грамматически
правильной речи осуществляется на занятиях и в повседневном общении.
На занятиях по родному
языку дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в
повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения
слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи,
рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного
числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть
и др.
На занятиях дети учатся
изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать
формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во
взаимосвязи с решением других задач в процессе словарной работы и обучения
связной речи.
Среди занятий, направленных
на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:
1. Специальные
занятия, основное содержание которых – формирование грамматически
правильной речи.
2. Часть занятия по
методике развития речи.
а) грамматические
упражнения проводятся на материале занятия;
б) грамматическое
упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным
содержанием;
3. Занятия по другим
разделам программы (развитие элементарных математических представлений,
ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные
занятия).
При планировании занятий
важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный
материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам
(дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и
др.).
Формирование грамматических
навыков в практике речевого общения.
Повседневная жизнь дает
возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении
нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец
правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по
столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их
в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными и т.п.
Исправление грамматических
ошибок.
Методика исправления ошибок
в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее
положения можно сформулировать следующим образом.
* Исправление ошибок
способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е.
различать, как надо говорить правильно.
* Неисправленная
грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у
того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
* Не повторять за ребенком
неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать
образец правильной речи и предложить повторить его.
* Ошибку следует исправлять
тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния
ребенка. допустимо исправление, отсроченное во времени.
* С детьми младшего
возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что
воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание.
Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и
чашков», — «Правильно, вы поставили много чашек», — подтверждает
воспитатель.
* Детей старшего возраста
следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.
* В качестве образца
используется пример правильной речи одного из детей.
* При исправлении детских
ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку,
быть внимательным и чутким собеседником. Например,
— ребенок чем-то огорчен,
он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую
ошибку;
— ребенок играет, он
возбужден, что-то говорит и делает ошибки;
— ребенок впервые решился
прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал
декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
В такие моменты не следует
поправлять ребенка. важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в
подходящий момент.
Вопросы
для актуализации опорных знаний
1. Почему забота о
совершенствовании своей речи является профессиональной обязанностью каждого
педагога?
2. Какие требования следует
предъявлять к речи взрослых?
3. Как в процессе
организованной образовательной деятельности решаются задачи по формированию
грамматически правильной речи у дошкольников?
4. Какая работа по
использованию нужных грамматических форм может проводиться в повседневном
общении с детьми?
5. Как следует исправлять
грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей?
Педагогические
задачи.
1. В использовании каких
грамматических навыков упражнял воспитатель детей в следующей ситуации:
Дежурные помогают
сервировать стол к обеду.
— Какая посуда нужна для
обеда?
— Сколько ребят сидят за
этим столом? (Шесть). Значит, сколько надо поставить тарелок? (Шесть тарелок).
Мелких или глубоких? (Шесть мелких и шесть глубоких). А сколько надо положить
ложек? (Шесть ложек). Сколько вы поставите чашек? (Шесть чашек).
2. Оцените действия
педагога.
Ребенок утром вошел в
группу и радостно сообщил воспитателю: «Я сегодня в новом пальте! Хочите его
посмотреть? У пальта есть карманы, меховой воротник. Оно теплое и красивое».
Воспитатель, глядя на ребенка, отвечает ему: «Кто так говорит: в пальте, у
пальта, хочите? Только незнайки. Ты – незнайка». Ребенок огорченно отошел от
воспитателя.
3. Дети должны ответить
на вопросы педагога. Определите задачу упражнения:
— Читаю что?
— Мою что?
— Жду кого?
— Слушаю что?
— Сажаю что?
— Поливаю что?
— Завязываю что?
— Покупаю что?
— Догоняю кого?
— Люблю кого?
Задания
для расширения и углубления знаний по теме.
1. Конспект ст. Кониной
М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. —
М., 1999, с. 283-290.
Тема:
Методика формирования морфологических навыков.
Младший дошкольный
возраст
К трем годам дети овладевают
наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род,
число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это
относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на
первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При
правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок
правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала
мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление
к сохранению глагольной основы слова, поэтому и возникают ошибки типа «можу»
вместо могу (от мочь); «не пустю» вместо не пущу (от пускать);
«возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки
являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.
В младших группах
существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических
форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять
наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические
ошибки.
Основное содержание работы: обучение изменению слов по
падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе,
употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.
Обучение этим
грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме
дидактических игр и игр-драматизаций.
Это могут быть занятия по
обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования
грамматического строя речи.
Воспитатель определяет,
какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то
словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении
наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании
множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц –
зайчата, лиса – лисята, волк – волчата.
При построении занятий надо
помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных
отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с
реальными жизненными отношениями или имитацией с помощью игрушек и изображений
на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.
Занятия в младших группах
по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить
разнообразные изменения: места (на столе, за столом), положения (сидит,
стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества
– цвет, форму (бант большой. красный; шапочка пуховая, белая,
мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В
процессе этих изменений ребенку приходиться соответствующим образом изменять
слова и усваивать морфологические элементы языка.
Примеры дидактических игр.
«Что изменилось?» Цель- развитие понимания
и формирование правильного употребления предлогов с пространственным значением
(в, на, за, около, под).
Вначале детям предлагают
усадить куклу за стол, около стола. Затем воспитатель меняет местоположения
куклы, а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по
падежам слово стол.
«Прятки» Цель- усвоение в речи
предлогов и падежей.
К детям пришла кукла Маша.
Она хочет поиграть с ними в прятки. «Давайте поиграем, вы будите прятаться, а я
искать. Прячьтесь скорее!»
Воспитатель подсказывает
детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.
Воспитатель: «Коля,
спрячься под стол, а ты, Юра, встань около шкафа. Таня пусть спрячется за
ширму, Света- за стул».
Машенька ищет: «Где же
Коля? Он под столом, Юра- около шкафа, Таня за ширмой, а Света- за стулом».
Маша: «Теперь я буду
прятаться, а вы будете меня искать и гоорить, куда я спряталась».
Маша прячется под стол.
— Где Маша? – Под столом. И
т.д.
«Угадай, чего не стало?» Цель- усвоение формы
родительного падежа множественного числа существительных.
Сначала воспитатель
уточняет название игрушек, представленных в количестве от двух до пяти:
матрешки, пирамидки, кубики. Затем прячет под салфетку одну из групп игрушек,
например, кубики и спрашивает: «Чего не стало?». Дети отвечают: «Не стало
кубиков».
«Волшебный мешочек» Цель – употребление в речи
формы среднего рода существительных.
Подбираются игрушки: ведро,
яйцо, яблоко, колесо,. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на
вопросы: что это? Какое яблоко? (красное, круглое, сладкое) и т.д.
« Что нам заинька принес?» Цель – упражнение в
согласовании существительных и прилагательных в роде.
Материал: заяц, морковь,
огурец, яблоко, помидор, репка, апельсин.
В гости к детям приходит
заяц с мешком. Возникает вопрос. Что же у него в мешке. Зайка достает морковку.
— Что это? ( Морковка).
Какая морковка? ( Длинная, красная, вкусная).
— Что это? (Огурец). Какой
огурец? (Длинный, зеленый).
Затем зайка достает другие
предметы.
Игра- драматизация «Что
делает кукла?»
Цель –учить детей изменять глагол по временам, пользоваться повелительным
наклонением.
Разыгрываются бытовые
сценки: кукла встает, умывается, одевается, завтракает, играет, поет, рисует.
— Что уже сделала кукла?
(Нарисовала, позавтракала, умылась).
— А теперь давайте попросим
куклу что-нибудь сделать: « Маша, спой пожалуйста! Сядь пожалуйста!».
Средний дошкольный возраст
В средней группе
расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.
Содержание обучения
усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа
единственного и множественного числа существительных, согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных
форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и
числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.
Следует учить детей
правильно изменять трудные для них слова.
На пятом году жизни детям
предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических
форм, с которыми они встречались раньше. Однако образец остается при этом
ведущим приемом обучения. Он используется в случаях нетипичного изменения слов
с целью предупреждения ошибок.
Программное содержание и
методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и
играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в
лес. В лесу она встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с
медвежатами).
В ирге «Что изменилось?»
производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку,
а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).
Повышаются требования к
детям: им предлагается произнести слово в правильной форме, повторяя его за
воспитателем, подумать, как сказать правильно, исправить собственную или чужую
ошибку.
В средней группе
продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном
числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению
представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении
неизменяемых имен существительных.
Дидактическая игра «Чего
(кого) не стало?» проводится на более трудном словесном материале: туфли
– туфель, сапоги –сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии –
сандалий.
Цель – употребление
существительных во множественном числе в родительном падеже.
Эту же игру можно
использовать для усвоения категории винительного падежа.
— На столе что? – Чашки,
ложки, тарелки (множественное число, именит. падеж, неодушевл.существит.).
— На столе кто? – Утки,
собачки, кролики (множ.число, именит.падеж, одушевл.существ.).
— Кого вы видите? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, винит.падеж).
— Что вы видите? – Чашки,
ложки, тарелки (множ.число, винит.падеж).
— Кого не стало? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, родит.падеж).
— Чего не стало? – Чашек,
ложек, тарелок (множ.число, родит.падеж).
Игра-драматизация «День
рождения куклы Кати» Цель- усвоение категории винительного падежа.
Гости дарят кукле подарки.
— Что они подарили Кате?
— Миша подарил мяч, Коля –
маленького утеночка, другие дети подарили ей плюшевого мишку и резинового
слоника.
Для усвоения категории
среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек.
Воспитатель спрашивает: «Что это? Ведро какое?» или «Что это? Дерево какое?».
Для обучения согласованию
существительных с прилагательными в роде можно использовать словесные упражнения:
— Большой мальчик. А
как можно сказать про девочку? Какая она?
— Белый снег. А как
можно сказать про полотенце? Какое оно?
— Как можно сказать про
бумагу? Какая она?
— Трава зеленая. А
как можно сказать про дерево? Какое оно?
Более сложное задание – подбор
к прилагательному существительного в определенной грамматической форме.
— Красный бант, красный
цветок. Про что еще можно сказать красный?
— Голубое небо. Про
что еще можно сказать голубое?
— Синяя чашка. Про что еще
можно сказать синяя?
Для усвоения родовой
принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании
существительных с прилагательными в роде и числе проводятся
упражнения такого типа.
Рассматриваются овощи или
фрукты, лежащие на подносе:
— Что это? (Груша). Какая
она7 (Желтая, сладкая, сочная, вкусная, продолговатая).
— Что это? (Яблоко). Какое
оно? (Красное, большое, круглое, сладкое, вкусное).
— Что это? (Лимон). Какой
он? (Желтый, кислый, овальный).
Учить детей правильно
использовать несклоняемые существительные можно, рассматривая картинки из
альбома О.И.Соловьевой «Говори правильно»:
— Что это? Какого цвета
пальто? Кто одевает пальто? Куда девочка вешает пальто? Какое пальто у тебя7 и
т.п.
В игре «Мишка, сделай!»
детей учат употреблять глаголы повелительного наклонения: ляг,
скачи, положи, рисуй, ищи.
В гости к детям приходит
медвежонок, он умеет выполнять просьбы, только надо его правильно попросить:
«мишка, ляг, пожалуйста, на бочок!».
Мишка ложиться лишь в том
случае, если слово сказано грамматически правильно.
Упражнение «Что вы
хотите делать?». Цель – упражнение в использовании
разноспрягаемого глагола хотеть.
На вопрос воспитателя «Что
вы хотите делать?», дети отвечают: «Мы хотим петь, играть, плясать». На вопрос
«Что ты хочешь делать?», ребенок отвечает «Я хочу рисовать».
Для употребления этого
глагола создаются специальные ситуации на занятиях («Вы хотите послушать
сказку? Вы хотите посмотреть как мишка делает гимнастику?», в бытовой
деятельности («Вы хотите помочь мне разложить карандаши? Вы хотите помочь мне
покормить рыбок?»), в повседневном общении («Таня, не хочешь ли ты показать
свой рисунок маме? Сережа, как ты думаешь, Оля хочет с тобой играть?»).
Старший дошкольный возраст
В старшем дошкольном
возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6 годам дети усваивают
основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование
в роде, числе, падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.
У детей встречаются ошибки
в чередовании согласных ( ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший»
вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном
числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения
глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри. положи, сложи) и сравнительной
степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности
для ребенка представляют сочетание существительных с числительными,
местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.
Старших дошкольников
продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения:
согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд,
пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласование их
с числительными, формируют умение правильно
пользоваться неизменяемыми существительными.
В обучении
используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные
грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической
формы.
Примеры игр и
игровых упражнений
Для усвоения
родовой принадлежности.
Игра «Опиши
картинку»
Материал для
игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук,
полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо,
велосипед).
Картинки
разложены на столе изображением вниз. Ребенок выбирает одну картинку и называет
изображенный на ней предмет. Например, яблоко. Воспитатель спрашивает: «Какое
оно?». Дети отвечают: «Большое, спелое, круглое, розовое, сладкое».
Во второй части
игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:
— Шерстяное,
теплое, красивое, удобное. Что это?
— Желтая,
вкусная сочная, спелая. Что это?
— Большое,
спелое, круглое, сладкое. Что это?
Дидактическая
игра «Три рейки»
Материал:
предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро,
блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).
Сначала детям
дают задание в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во
вторую – про которые можно сказать одна. В третью – про которые говорят одно.
Затем они должны разложить картинки на рейки в том же
порядке.
Игра «А что
у тебя?» Цель – использовать слова с противоположным значением.
— У меня
длинная лента. А у тебя какая?
— У меня
маленькая матрешка. А у тебя какая? и т.д.
Игры и
упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном
падеже.
Словесное
упражнение «Чего нет у Тани?»
— Стала Таня на
прогулку собираться. Какие вещи одевают, когда идут на прогулку? (Пальто,
туфли, сапоги, колготки, гольфы, носки , рейтузы, брюки, куртку, свитер).
— А Таня
приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель,
пальто…)
Игра «Один и
много».
— У меня один
носок. А у тебя? – У меня много носков.
— У меня один
сапог. А у тебя? – У меня много сапог и т.д.
Игры и
упражнения на употребление глаголов и причастий.
Упражнение «Кто,
что умеет делать».
Собака – лает,
сторожит (дом), рычит, бегает, грызет (кости).
Кошка –
мяукает, мурлыкает, царапается, играет, ловит мышей, лакает молоко.
Игра «Кто
больше назовет действий».
— Что можно
делать с мячом?
— Что можно
делать с водой?
— Что можно
делать с цветами?
Словесное
упражнение «Где что можно делать».
— Что можно
делать в лесу?
— Что можно
делать на реке?
— Что можно
делать в огороде?
Словесное
упражнение «Расскажи какой?»
Мальчик читает.
Какой мальчик? (читающий).
Девочка
прыгает. Какая девочка? (прыгающая).
Дерево цветет.
Какое дерево? (цветущее).
Вопросы для актуализации опорных знаний
1. Какие
морфологические навыки формируются у детей в младшем дошкольном возрасте?
2. Каковы
усложнения в работе с детьми средней группы?
3. Какие
нетипичные грамматические формы вызывают затруднения в усвоении у детей
старшего дошкольного возраста?
Педагогические задачи
Определите
задачи дидактических игр и упражнений с детьми.
1.
“Сосчитай-ка!»
Детям
показывают предметные картинки с изображением разных животных: медвежонок,
зайчик, еж, волк. Задание детям – сосчитать зверей, если их один, два, пять.
2. «Про что
можно сказать?»
Детям
предлагают ответить на вопрос: про что можно сказать
— зеленое,
— большая,
— вкусный.
3. «Попроси
Мишку».
Детям
предлагается назвать действие, которое должен выполнить Мишка от глаголов:
сесть, лечь, танцевать, прыгать, сидеть, ехать.
4. «Кто
потерялся?»
Воспитатель
рассматривает с детьми картинки, на которых изображены телята, козлята,
зайчата, гусята и т.п. Затем одна из картинок убирается и дети должны сказать,
кого не стало, кто потерялся?
5. «Кому что
нужно для работы?
— Кому нужна
плита и кастрюли?
— Кому нужен
огнетушитель?
— Кому нужны
градусник, фонендоскоп?
— Кому нужна
указка?
— Кому нужна
швейная машина?
6. «Кто чем
защищается?»
Детей
спрашивают, чем защищаются разные животные: слон, ёж, олень, гусь, кошка,
собака и т.п.
7. «Что какого
цвета?»
Шапка
(голубая), шарф (голубой), пальто (голубое), рукавички (голубые).
Задания
для расширения и углубления знаний по теме
1. Подобрать несколько дидактических игр
для проведения с детьми на педагогической практике.
Тема:
Методика формирования синтаксических навыков
В работе над
синтаксисом на первый план выступает задача, связанная с формированием навыков
построения разных типов предложений и умения соединять их в связное
высказывание.
Работа над
предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением.
Сначала детей
учат отвечать на вопросы взрослого одним словом:
— Что делает мама? (Читает).
— Что делает собака?
(Лает).
— Что делают дети? (Поют).
Затем детей учат строить
простые предложения путем полных ответов на вопросы. Для этого можно
использовать картинки из альбома О.И.Соловьевой.
— Что девочка делает? –
Девочка рисует.
— Что делают ребята? –
Ребята слушают радио.
Работа над грамматическим
оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.
Формированию умения строить
распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:
— Учитель учит кого?
(Учеников).
— Почтальон разносит что?
(Письма, газеты).
— Часовщик чинит что?
(Часы).
— Врач лечит кого?
(Больных).
Рассматривая картинку или
игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.
— Это кто? – Кошка.
— Какая кошка? Кошка, —
говорит воспитатель, понижая голос, …
— …серая, пушистая —
договаривают дети.
— Что делает серая пушистая
кошка?
— Серая пушистая кошка
…лежит на коврике.
В младшей группе детей учат распространять
предложения за счет однородных членов.
Перед детьми наборы картинок:
овощи (морковь, лук, огурцы, картошка); фрукты (яблоки, апельсины, лимоны);
животные (кошка, собака, корова, теленок); мебели (столы, стулья, шкафчики).
Сначала воспитатель уточняет, что нарисовано на картинках, затем начинает
предложение, а дети продолжают.
— Мама купила в магазине …
морковь, лук …
— У бабушки в деревне живут
… кошка, собака, корова и теленок.
Далее называются обобщающие
слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» — «Мебель»).
Дети упражняются в
употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель
начинает:
— В детский сад привезли
новую мебель … столы, стулья, шкафчики.
— В магазине продают
вкусные фрукты … яблоки, апельсины, лимоны.
Дети продолжают
предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.
Для составления предложений
целесообразно использовать и сюжетные картинки. Рассматривая их с детьми,
воспитатель задает вопросы, а дети отвечают на них простым предложение,
состоящим их подлежащего, сказуемого, обстоятельства, определения или
дополнения.
— Что делают дети? – Дети
идут в лес.
— Что будут делать в лесу
дети? – Они будут собирать ягоды, грибы.
— Куда дети будут собирать
ягоды и грибы? – они будут собирать ягоды и грибы в корзину.
Помимо построения
предложений дети упражняются в изменении глаголов.
— А как сказать, если дети
только собираются пойти в лес? (Дети пойдут в лес).
— А если дети уже были в
лесу? (Дети ходили в лес).
Для упражнения детей в
построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:
«День куклы». (Что делает
кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла танцует).
«Мишкина гимнастика». (Что
делает Мишка? Мишка бегает. Мишка приседает).
Таким образом, формирование
синтаксических умений у детей младшего дошкольного возраста осуществляется в
следующей последовательности: дети учатся односложно отвечать на вопросы,
строить простое предложение, оформлять и распространять его за счет однородных
членов, а затем — употреблять обобщающие слова перед однородными членами.
Наконец, они подводятся к составлению сложных предложений.
Все упражнения должны
проходить в игровой занимательной форме.
Формирование синтаксической
стороны речи у детей средней группы связано со становлением связной
речи, и в первую очередь с монологической её формой.
В речи ребенка 5-го года
жизни увеличивается количество простых распространенных предложений. Вместе с
тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения: нарушают порядок
слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они …»), переставляют слова,
опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.
В средней группе
продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его
распространением.
Детям предлагают несколько
картинок: 1) девочка моет пол шваброй;
2) мальчик делает девочке
лодочку; 3) девочка рисует клоуна.
Отвечая на вопросы (кто?
что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью
вспомогательных вопросов распространяют их.
1) Мальчик делает лодочку.
— Кто это? – Это мальчик.
— Что делает мальчик? –
Мальчик делает лодочку?
— Кому мальчик делает
лодочку? – Мальчик делает лодочку девочке.
2) Девочка рисует клоуна.
— Кто это? – Это девочка.
— Что делает девочка? –
Девочка рисует.
— Кого рисует девочка? –
Девочка рисует клоуна.
— Какого клоуна рисует девочка?
– Девочка рисует весёлого клоуна.
— Чем рисует девочка
весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна карандашами.
— Какими карандашами рисует
девочка весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна цветными карандашами.
Для правильного построения
предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. С этой
целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные
бытовые ситуации.
— Маша взяла утюг, она
будет … (гладить бельё).
— Дима взял пилу, он будет
… (пилить бревно).
— Юра взял топор, он будет
… (рубить дрова).
— Алёше купили велосипед,
он будет … (кататься на велосипеде).
Продуктивны упражнения, в
которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.
— Кого ведут в детский сад?
— Кого учит учитель?
— Что рисует художник?
Для правильного построения
сложных предложений важно осмыслить значение союзов соединения и подчинения.
Необходимо активизировать в речи детей употребление сочинительных союзов (а,
но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи
предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда,
так как), для связи предложений.
Вводить союзы в речь можно
путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением
или заканчивать предожение.
«Закончи предложение».
Тане подарили куклу, потому
что …
Мы пошли гулять на улицу,
когда …
Дети пошли в школу, чтобы …
Надя не послушалась маму,
поэтому …
Пошёл дождь, но мы …
«Ответь на вопросы».
Почему птицы осенью улетают
на юг?
Когда можно переходить
улицу?
Для чего нужен пылесос?
Зачем Миша пошёл в
библиотеку?
Вопросы «зачем?»,
«почему?», «когда?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать
причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения.
Овладению детьми навыками
конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные
приемы.
1) Составление
сложносочиненных предложений по двум картинкам.
Дети рассматривают близкие
по сюжету картинки и по образцу воспитателя самостоятельно составляют
предложение.
— Белка сидит на ёлке. Заяц
сидит под ёлкой.
— Девочка разбирает
постель. Девочка спит.
— Дети пошли в лес. Девочка
сидит на скамейке.
— Девочка подметает пол.
Мальчик убирает посуду.
2) Самостоятельное
придумывание ребёнком предложений:
— с трудными в
морфологическом отношении словами: пальто, метро, радио; надеть, раздеть,
снять, одеть;
— со словосочетаниями: мяукающая
кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый
цыпленок;
— с несколькими словами: девочка,
мальчик, мяч; мальчик, собака, санки;
— с союзами: если,
так как, поэтому.
В старшем дошкольном
возрасте
значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи.
Дети в основном правильно
строят простые распространенные предложения с однородными членами, с
обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и
разделительные союзы.
С целью развития
синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки,
словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.
Например:
Подбор однородных
определений
для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.
— Какая сегодня погода?
(Хорошая).
— Почему хорошая? (Светит
солнце, тепло, нет ветра, нет дождя).
— Какой бывает день, когда
тепло? (Теплый).
— Какой бывает день, когда
светит солнце? (Солнечный).
— А когда нет ветра?
(Безветренный). И т.д.
Просушивание предложений и
составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.
Предложения.
Дети были в
школе. Мальчик зашел в дом.
Снег лежал на
крыше. Кошка залезла под кресло.
Воробей сидел на
заборе. Пловец нырнул под воду.
Теплоходы пристают к
пристани. Человек завернул за угол.
Посуду поставили на стол.
Вопросы.
Откуда пришли дети? (Из …)
Откуда сбрасывали снег? (С
..)
Откуда слетел воробей? (С
…)
От чего отходят пароходы?
(От …)
Откуда убрали посуду? (Со
…)
Откуда вышел мальчик? (Из-за)
Откуда вылезла кошка? (Из-под …)
Откуда вынырнул пловец? (Из-под …)
Откуда вышел человек? (Из-за
…)
Развитие синтаксической
стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи.
Разные виды рассказов побуждают ребёнка использовать различные синтаксические
конструкции.
Вопросы
для актуализации опорных знаний.
1. Каковы задачи работы над
синтаксисом?
2. Раскройте
последовательность работы над предложением в младшем дошкольном возрасте.
3. Как усложняется работа
над синтаксической стороной речи детей в средней группе детского сада?
4. Какие синтаксические
навыки развиваются у детей старшего дошкольного возраста?
Педагогические задачи.
Определите задачи работы с
детьми.
1.Воспитатель предлагает
детям задание – закончить предложение:
— Вова не может сам
прочитать книгу, ведь … (он не умеет читать).
— Мы пойдем гулять, если …
(не будет дождя).
— Если бы я не помог Наташе
она бы … (могла упасть).
— Надо взять зонт, так как
… (идет дождь).
2. Детям показывают пару
картинно: лимон – апельсин, василек – мак, чашку и кружку и т.п. Дети по
образцу воспитателя должны составить предложение. Например, «Лимон кислый, а
апельсин сладкий» или «Мак красный, а василек синий».
3. Воспитатель показывает
детям картинку, на которой нарисована рисующая девочка и говорит, что они будут
играть в игру «Снежный ком». Правила игры – воспитатель составляет предложение
по картинке из двух слов: «Девочка рисует», а каждый следующий ребенок должен
добавить к этому предложению еще одно слово:
— Девочка рисует картинку.
— Девочка рисует картинку
карандашами.
— Девочка рисует картинку
цветными карандашами. И т.д.
4. Воспитатель предлагает
детям рассмотреть предметные картинки и разложить их по группам: транспорт,
школьные принадлежности, посуда и т.п., а затем составить предложение с
конкретным набором предметов. Например, «Ученику для школы купили школьные
принадлежности: пенал, ручки, карандаши, точилку, ластик».
5. В младшей группе
воспитатель предлагает детям подобрать подарки для куклы Тани. Дети по образцу
воспитателя составляют предложения: «Я подарю Тане мяч».
Задания
для расширения и углубления знаний по теме.
1. Гвоздев А.Н.
Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.// Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999, с.
260-274.
Тема:
Методика обучения способам словообразования.
В процессе
словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок
должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить
внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель –
учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать
навыки образования слов по аналогии.
В младшем
дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с
суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы
образования глаголов с приставками.
Так, при
рассматривании парных картинок, детей учат образовывать названия детенышей животных
с помощью суффиксов –онок, -ёнок:
у кошки – котенок, у мышки – мышонок, у утки – утёнок, у лисы – лисёнок.
Можно поиграть с
картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котёнок. А у
тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».
В игре «Кто у кого?» (у
лисы – лисята, у ежа – ежата, у
коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их
детёнышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре
«Кого не стало?» — употреблять названия животных в родительном падеже
единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят,
щенят).
Для обучения образованию
названий посуды при помощи суффиксов целесообразно использовать игровую
ситуацию: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари –
в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в
хлебнице и т.д.
В младшей группе детей
также учат образованию глаголов разными способами.
Образование
глаголов от звукоподражательных слов:
— Кря-кря-кря! Кто это?
(Уточка). Что она делает? (Крякает).
— Ква-ква-ква! Кто это?
(Лягушка). Что она делает? (Квакает).
Хрю-хрю-хрю! Кто это?
(Свинка). Что она делает? (Хрюкает).
Образование
глаголов с помощью приставок.
ходить –
заходить – уходить – приходить;
вошёл – вышел –
пришёл – ушёл.
Знакомство
детей со способами образования глаголов осуществляется в игровых ситуациях, в
дидактических играх «Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что
делает?», «Добавь слово» и др. Важным приёмом в этой работе является образец
взрослого.
В среднем
дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов,
относящихся к разным частям речи.
Детей учат
соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в
единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.
Проводятся те
же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них
меняется, становится более сложным. Вводятся такие наименования животных, у
которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребёнок, у коровы
– телёнок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок.
Детям объясняют, что не у
всех детёнышей животных есть имя, их так и называют: детёныш жирафа,
детёныш обезьяны.
Обучение детей
грамматическим навыкам осуществляется так же в игровых ситуациях, в
дидактических играх и упражнениях.
Продолжается работа по
формированию навыка образования названий посуды. Детям показывают, что
одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть
слова с суффиксом –ниц (сухарница, хлебница), но
есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так –солонка,
масленка (суффиксы –онк, -ёнк), чайник, кофейник
(с суффиксом –ник).
На этом возрастном этапе
особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов
по лицам и числам.
Продолжается работа по образованию
звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух
кукарекает, воробей чирикает). Детей обучают способам отыменного
образования глаголов: мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит,
строитель – строит).
В старшем дошкольном возрасте
программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего, у детей
закрепляют умение образовывать наименования посуды, детёнышей животных и птиц с
помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один
и много, но один птенчик – ласточка, синичка,
много ласточки, синички). Эти навыки закрепляются в играх
«Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало?» и др.
Более сложная задача – образование
названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и
других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни,
суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.
С детьми проводятся игры:
1) на образование
существительных от глагола:
«Назови профессию человека»
—
часы чинит – часовщик;
дома строит – строитель;
сапоги шьет – сапожник;
билеты проверяет – билетёр;
в библиотеке работает –
библиотекарь и
т.д.
«Кто он такой?» —
за всех заступается –
заступник;
много работает – работник;
часто дерётся – драчун
очень много говорит – говорун и т.п.
2) на образование
существительных женского рода с помощью суффиксов.
«И я тоже» —
он летчик – я тоже летчица;
он плясун – я тоже
плясунья;
он умник – я тоже умница и т.д.
Детей учат подбирать
однокоренные слова («слова-родственники) (берёза, берёзовый,
подберёзовик; лист, лиственный, листопад).
Одна из задач – научить
детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных.
Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее- (-ей), -е-,
-те- (синтетический способ) и при помощи слов более или менее
(аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.
Превосходная степень
образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-,
-айш- (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при
помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический
способ) (самый высокий, наиболее правильный).
Целесообразно проводить
упражнения
а) на образование
прилагательных от основ существительных:
— варенье из малины –
малиновое;
— варенье из клубники –
клубничное и т.д.;
б) на употребление
суффиксов существительных мужского и женского рода:
— занимается спортом –
спортсмен;
— играет в футбол –
футболист;
— катается на лыжах –
лыжник;
— хорошо прыгает – прыгун и
т.п.
в) на образование
притяжательных прилагательных:
у лисы хвост – лисий, у
зайца – заячий, у собаки – собачий …
Следует познакомить детей и
с образованием слов в случае слияния двух основ:
— самолет, паровоз,
теплоход, мясорубка, хлеборезка;
— нежно-розовый,
темно-синий, ярко- красный;
— быстроногий, длинноухий,
синеглазый, тёмноволосый.
Таким образом, работа по
формированию навыков словообразования проводиться во всех возрастных группах с
учетом принципов преемственности и развивающего обучения.
Вопросы для актуализации опорных знаний
1. Назовите
способы образования слов.
2. Каково
содержание и приемы обучения детей словообразованию в младшей группе детского
сада.
3. В чём
заключается усложнение в работе по формированию навыков словообразования в
средней группе детского сада?
4. Каковы
направления по обучению словообразованию в старших дошкольных группах?
Педагогические задачи
Определите
задачи, которые решаются при проведении следующих игр и игровых упражнений, с
детьми какого возраста они могут быть проведены?
1. «Как
называется эта посуда?»
для селедки –
селедочница
для чайника –
чайник
для соуса –
соусник
для сухарей –
сухарница
для хлеба –
хлебница
для молока –
молочник
для перца –
перечница
для салата –
салатница
2. «Подскажи».
Воспитатель
обращается к детям: «Как много вещей интересных на свете. Какие они? Подскажите
мне, дети.
— блузка из
шелка – (шелковая);
— халат из
фланели — …
— костюм из
шерсти — …
— сарафан из
ситца — …
— шапка из меха
— …
— стакан из
стекла — …
3. «Сегодня,
завтра, вчера».
Воспитатель
говорит: «Я буду называть словом действие, которое происходит сегодня, а вы
должны назвать это же действие, если бы оно уже прошло и если оно еще только
произойдет»:
сегодня
вчера завтра
едет
ехал поедет
летит
летел полетит
прыгает
прыгал запрыгает
учит
учил выучит
4. «Назови
ласково».
Воспитатель
называет слово и бросает мяч одному из детей. ребенок, поймав мяч, образует
слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом и возвращает мяч воспитателю.
Марина Юрьевна Булкина
ГБОУ СОШ №504
с углубленным изучением английского языка
Санкт-Петербург
marina180274@yandex.ru
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ИСПРАВЛЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ ОШИБОК В ИЗЛОЖЕНИЯХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье раскрывается методика предупреждения и исправления синтаксических ошибок, показана работа учителя и детей на уроке, даны фрагменты уроков.
[синтаксические ошибки, исправление, предупреждение, развитие речи]
Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.
Без хорошо развитой речи нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.
Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.
В стандартах второго поколения ставится задача формирования такого УУД, как произвольное и осознанное построение речевого высказывания в устной и письменной форме. Для решения этой задачи очень важно развивать синтаксический строй речи.
Синтаксические нормы предписывают правильное построение основных синтаксических единиц — словосочетаний и предложений. Эти нормы включают правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения частей предложения друг с другом с помощью грамматических форм слов с той целью, чтобы предложение было грамотным и осмысленным высказыванием.
Профессор Б.Н. Головин определял норму как функциональное свойство знаков языка: «Норма — это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании» [[1]].
Современными языковыми нормами на синтаксическом уровне допускается немало вариантных форм. Хотя все они с достаточной полнотой и последовательностью описаны в справочной литературе, тем не менее, в речевой практике возникает ряд трудностей при выборе нужной синтаксической конструкции.
Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и целенаправленно, в частности, работать над предупреждением и исправлением речевых ошибок.
Под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.
В исследовании мной проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. Как мне кажется, классификация М. С. Соловейчик является более приемлемой для изучения письменных работ учащихся начальных классов.
Я изучала синтаксические ошибки.
Исследование проводилось в школе №504 Кировского района г. Санкт-Петербурга в 4-ых классах. Эти классы обучаются по программе «Школа 2100». Учащимся было предложено написать подробное изложение текстов «Лесная кормушка» и «Мушка» В. Чаплиной.
Назовем наиболее типичные из них.
1. Нарушение границ предложения, выражающееся как в неоправданном парцеллировании, т. е. делении предложения на части (Сразу после школы Слава приходил в лес. Кормить птиц), так и в объединении нескольких предложений в одно без установления границ, например: Злая собака была готова укусить девочку как вдруг выскочила Мушка.
2. Неправильное построение предложения с однородными членами (Как-то раз дети играли во дворе, вдруг из дома выскочила огромная, страшная, серая собака. И бросилась к детям.) Неоправданное деление предложения с однородными членами на простые предложения связано со слабым усвоением конструкций такого вида предложений.
3. Нарушение в глагольном управлении (Все смеялись над Людой и говорили что от этой собаки защиту не жди).
4. Нарушение согласования (Большое страшная собака смотрит с удивлением как маленькая собачка трясется от страха, стараясь защитить девочку). Причиной данной ошибки может быть незнание падежей имен существительных и незнание родовых окончаний имен прилагательных, а также неумение установить связь между словами.
5. Нарушение видо-временной соотнесенности глаголов (Собака хотела уже укусить Люду, но вылетает Мушка словно черный шарик и набрасывается на собаку). Здесь ученик ошибочно использует в одном сложном предложении глаголы разного вида (совершенный и несовершенный) и времени (будущее и настоящее).
Рассмотрим виды синтаксических ошибок, встречающихся в работах детей реже, но также требующих внимания.
Одной из таких ошибок является неудачный порядок слов в предложении. Особенно это касается предложений с однородными членами или предложений, осложненных деепричастными оборотами. Например: Она бежала как маленький черный шарик пытаясь загородить маленькую девочку дрожа от страха. В данном предложении ученик заменяет глагол пыталась деепричастием. Это приводит к тому, что в предложении используются два деепричастных оборота и второй деепричастный оборот, который должен относиться к глаголу пыталась, употребляется в конце предложения, тогда как в данном случае должен идти перед глаголом или перед деепричастием пытаясь. Трудность представляет для учащихся и использование местоимений третьего лица в тексте. Типичной ошибкой является употребление местоимения, приводящее к двусмысленности. Например.
1. Собака уже была готова укусить девочку, но вдруг выскочила Мушка. Словно черный шарик она бросилась на большую злую собаку. Она растерялась что даже не тронула Мушку. Она смотрела с удивлением на эту собаку которая дрожа пыталась загородить упавшую девочку. Употребление местоимения «она» в третьем и четвертом предложениях приводит к двусмысленности высказывания, так как непонятно, к кому из героев относится местоимение «она» — к большой собаке или к Мушке.
2. Все смеялись над Мушкой и говорили Люде, что от такой собаки защиты не жди. Как-то раз она играла с ребятами во дворе. Неудачное употребление местоимения «она» в данном контексте также приводит к двусмысленности, так как непонятно, о ком говорится в предложении – о Мушке или о Люде. Во втором предложении следовало вместо местоимения употребить слово «девочка». Встречались ошибки и на неправильное построение сложного предложения.
1. Все ребята смеялись над Людой что от такой собаки защиты не жди. Неправильное построение сложного предложения вызвано тем, что пропущена часть предложения — «и говорили».
2. Она кинулась на детей, а Люда упала. Учеником пропущена целая часть сложного предложения – «дети убежали». Это привело к отсутствию связи между частями сложного предложения.
А в данном предложении можно увидеть сразу три синтаксические ошибки: Собака так растерялась, что она стояла и смотрела на Мушку как она дрожит. Это:
1) неудачный порядок слов (Собака так растерялась, что остановилась и смотрела как дрожит Мушка);
2) употребление глаголов, не соотнесенных по виду: «растерялась» (совершенный вид) и «стояла» (несовершенный вид);
3) неправильное построение сложного предложения – ученик не проговорил перед записью это предложение и при записи допустил ошибку в конструкции предложения.
Данные констатирующего эксперимента позволяют определить основные направления в работе по предупреждению и исправлению синтаксических ошибок в изложениях. В ходе обучающего эксперимента необходимо:
- отбор текстов для изложений осуществлять с учетом имеющихся в них синтаксических конструкций;
- в подготовительной работе к изложениям предусматривать специальные задания, предупреждающие синтаксические ошибки в трудных для учащихся конструкциях;
- познакомить школьников со способами выявления и исправления синтаксических ошибок в тексте;
- на уроках русского языка систематически включать задания синтаксического характера, направленные на исправление и предупреждение синтаксических ошибок.
Формирующий эксперимент проводился в 4 «Б» классе школы №504 Кировского района г. Санк-Петербурга с сентября 2009г. по февраль 2010г.
Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и исправление синтаксических ошибок в изложениях четвероклассников.
Под комплексом понимается «совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое»[[2]].
В комплексе были использованы упражнения из учебника «Русский язык» для 4 класса [[3]] и справочное пособие по русскому языку [[4]].
Основой комплекса упражнений также послужили ошибки, допущенные детьми в изложении в ходе констатирующего эксперимента. На каждом уроке русского языка детям предлагалось выполнять по одному упражнению. Ученики выполняли следующие типы упражнений:
- Упражнения на построение простых и сложных предложений.
- Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.
- Упражнения на восстановление деформированных предложений и текстов.
В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались.
Раскроем работу по исправлению ошибок с разными типами заданий на уроках русского языка.
- Первый тип заданий – построение простых и сложных предложений.
Дети определяли границы предложений.
Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне он важно шагал по самой середине улицы и покачивал головой вокруг него столпились люди но слон не обращал на них внимания он каждый день видел сотни людей в зверинце[5].
— Прочитайте. Можно ли сказать, что это текст? Почему? (Это текст, но в нем не поставлены знаки препинания, поэтому его трудно читать и понимать.)
— Какое задание нужно выполнить? (Расставить знаки препинания.)
— Для чего нужно определить границы предложений? (Чтобы был понятен смысл текста.)
— Расставьте знаки препинания. (Дети самостоятельно определяют границы предложений, после чего ведется коллективная проверка.)
— Прочитайте первое предложение. (Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне.)
— Все ли верно в этом предложении? (Нет, так как не понятен смысл предложения. Получилось, что девочка была в белой попоне.)
— А кто был в белой попоне? (Слон.)
— Где тогда нужно поставить точку? ( Ночью слона вели к больной девочке.)
— Теперь мы можем сказать, что это предложение выражает законченную мысль? (Да.)
— Теперь прочитайте второе предложение.
(Аналогично велась работа со всеми остальными предложениями.)
На этом же уроке проводилась работа по распространению предложений. Она строилась следующим образом.
На доске записано предложение: Птицы вернулись.
—Какие птицы?
—Перелетные птицы вернулись.
—Откуда вернулись?
—Перелетные птицы вернулись из теплых стран.
—Куда вернулись?
—Перелетные птицы вернулись из теплых стран в родные места.
Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учат детей дополнять, уточнять написанное.
II. Второй тип заданий — упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.
На доске записаны словосочетания:
● Ходят без польт
● Ждут каникулов
● У меня много делов
— Прочитайте первое словосочетание.
— Какое слово употреблено в нем неверно? (Польт.)
— Как нужно правильно сказать? (Пальто.)
— Почему? (Это несклоняемое существительное.)
— Запишите это словосочетание правильно.
— Во втором словосочетании найдите ошибку сами и исправьте ее.
— Прочитайте, что у вас получилось. (Ждут каникул.)
— Какое слово употреблено неверно в последнем словосочетании? (Делов.)
— Кто знает, как надо правильно сказать? (У меня много дел.)
— Запишите грамотно.
III. Третий тип заданий — восстановление деформированного текста.
Из этих слов составь предложения.
На доске записаны слова:
1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.
2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.
3. Целый, они, день, хлопочут.
4.Собирает, грибочки, белочка.
5. Червячков, а, птичка.
6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.
7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.
— Какое предложение получилось?
— В дупле большого дерева живет рыженькая белка.
Рыженькая белка живет в дупле большого дерева.
Живет в дупле большого дерева рыженькая белка.
-Прочитайте слова для следующего предложения. Какое же предложение запишем? Почему? ( Рыженькая белка живет в дупле большого дерева, потому что следующее предложение будет начинаться с местоимения его (дерева), поэтому первое предложение должно заканчиваться существительным дерево, чтобы был понятен смысл.)
2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.
— Какое будет второе предложение?
— А в его ветвях свила гнездышко маленькая птичка.
(Аналогичная работа проводится с остальными предложениями)
3. Целый, они, день, хлопочут.
4.Собирает, грибочки, белочка.
5. Червячков, а, птичка.
6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.
7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
• Прочитай. Получился ли текст? Докажи. (Текст получился. Предложения в нем связаны по смыслу, его можно озаглавить.)
• Как связаны между собой предложения?
• Автор назвал этот текст «B лесу». Почему?
• Запиши сначала заголовок, а затем текст. Начни писать с красной строки.
Упражнения данного вида позволяют детям конструировать разные предложения, выбирая наиболее грамотное расположение слов с опорой на следующее предложение в тексте. Такая работа учит детей аргументировать свой выбор и тактично выслушивать точку зрения своего товарища.
Комплекс упражнений позволил детям быть более внимательными к конструированию предложений, избегая синтаксических ошибок.
При подготовке к написанию изложений велась работа по предупреждению синтаксических ошибок.
После написания изложений отводился отдельный урок на редактирование текстов, где 10-15 минут уделялось коллективной работе над синтаксическими ошибками.
Во время такой работы отводилось достаточно времени для самостоятельной работе учащихся, их умению тактично указывать на ошибку товарища и помогать ее исправлять. Во время такой работы дети развивают умение общаться, слушать, доказывать, а также развивается устная речь. Это одно из главных качеств человека, ведь умение общаться всегда ведет к сотрудничеству и пониманию. На таких уроках дети свободно общаются, дискутируют и приходят к единому мнению.
В ходе обучения изложению текста постоянно должна вестись подобного рода работа. Учащиеся проявляли большой интерес к выполнению заданий. Особенно нравилось детям находить ошибки в предложенных примерах и подбирать свои варианты ответов. Работа по исправлению ошибок повлияла положительно и на устную речь учащихся, они стали более внимательны к формулировке своих предложений и стали прислушиваться к речи других, корректно указывая на ошибку и исправляя ее. Иногда дети предлагали несколько вариантов ответов, тогда вместе с учителем выбирались наиболее удачные варианты и записывались в тетрадь. Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему именно так считаешь. Если дети затруднялись объяснить, что неверно, то учитель подводил их к верному ответу с помощью вопросов.
Для эффективной работы по предупреждению и устранению синтаксических ошибок необходимо соблюдать следующие методические условия:
- Выявление типичных синтаксических ошибок, допускаемых в текстах.
- Систематическое проведение на уроках русского языка упражнений, направленных на предупреждение синтаксических ошибок.
- Целенаправленное обучение школьников приемам предупреждения и исправления синтаксических ошибок в тексте.
- Использование памятки для работы над ошибками в процессе редактирования текста.
Были использованы следующие приемы предупреждения синтаксических ошибок, позволившие получить высокие результаты: поиск предложений с различными знаками препинания, стилистический эксперимент (замена синтаксических конструкций).
Проблема определения, дифференциации, выявления и исправления синтаксических ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, можно разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
— индивидуальная и групповая работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках грамматики и чтения, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками данного класса;
— языковые упражнения перед каждым изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
— стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса грамматики;
— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию (совершенствованию) собственного изложения.
[1] Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: 1980 — цит. по Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995, С. 47.
[2] Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1993. — 704.
[3] Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В, Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. В 2-х ч. Часть 1. Под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. Изд. 5-е. – М.: Баласс, 2006. – 144с, ил. (Серия «Свободный ум»).
[4] Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. Уроки русского языка в 3 классе. – М.: Издательство «Аква»
[5] Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. В 2-хч. Часть 1. Под научн. ред. акад. А. А. Леонтьева. Изд. 5-е. – М.: Баласс, 2006. – 144с, ил. (Серия «Свободный ум»)
Обновлено: 30.01.2023
Проверяя письменные работы по русскому языку, учитель не только исправляет ошибки, но и указывает на полях их тип. Именно о характере ошибок говорят эти странные черточки, галочки и другие закорючки. Такая система позволяет преподавателю легко определить, какую отметку поставить ученику, а самому обучающему понять, за что ему снизили оценку, над какими правилами следует поработать. Сегодня мы поговорим о том, какие ошибки бывают в русском языке. Я приведу классификацию их с примерами в удобной табличной форме и помогу расшифровать загадочные знаки, которые оставляют учителя-словесники на полях тетрадей с письменными работами по русскому языку.
Классификация ошибок по русскому языку: таблица с примерами
Оценка за письменную работу по русскому языку может быть снижена, даже если в словах ошибок нет, да и знаки препинания расставлены правильно. Дело в том, что ошибки бывают и другие: грамматические, стилистические, речевые и так далее. В приведенной ниже таблице собраны основные типы ошибок, встречающихся в русском языке, с примерами и условными обозначениями.
Типы ошибок в русском языке
| Условное обозначение | Тип ошибки | Пояснение | Примеры |
| I | Орфографическая | Ошибки в написании слов (в корнях, приставках, окончаниях), в том числе в расстановке дефисов, в слитном и раздельном написании. | Как нибудь (правильно: как-нибудь), икзамены (правильно: экзамены), вшубе (правильно: в шубе), расбежался (правильно: разбежался). |
| V | Пунктуационная | Ошибки в постановке знаков препинания (неправильный выбор знака препинания, его отсутствие в нужном месте или наличие там, где он не нужен). | Мальчик пригнувшись пролез под ветвями дерева, и побежал домой – где его ждал приехавший из командировки отец. (Мальчик, пригнувшись, пролез под ветвями дерева и побежал домой, где его ждал приехавший из командировки отец.) |
| Г | Грамматическая | Ошибки в образовании слов и их форм, а также в их выборе (неправильное согласование по числам, падежам). | Самый красивейший (самый красивый или красивейший), богатее (богаче), согласно с постановлением (согласно постановлению), оплата за проезд (оплата проезда или плата за проезд). |
| Р | Речевая | Ошибки в использовании лексики (в том числе паронимов, омонимов, синонимов), в том числе тавтология. | Дипломат конкурса (дипломант конкурса), прейскурант цен (прейскурант или цены). |
| С | Стилистическая | Использование лексики, имеющей неподходящий стилевой окрас (чаще разговорной, жаргонной). Можно рассматривать как разновидность речевой ошибки. | И тут главный герой рассказа лопухнулся (правильно: совершил ошибку). Этот эпизод классный (интересный, запоминающийся). |
| Z | Нарушение абзацного членения текста | Текст неправильно поделен на микротемы или абзацы не выделены вообще. | |
| Ф | Фактическая | Искажено содержание текста (при написании изложения, сочинения) | Дубровский познакомился с Машей, когда грабил Троекурова (как было на самом деле, я рассказывала ранее). |
| Л | Логическая | Ошибки в логическом построении текста (обычно они связаны с нарушением причинно-следственной связи). Сюда же относятся и синтаксические ошибки, приводящие к искажению смысла или двоякому его толкованию. | Дубровский был благородным разбойником, поэтому он решил не грабить Троекурова. (Дубровский был благородным разбойником, поэтому он, полюбив Машу Троекурову, решил не грабить ее отца.) Есть много произведений о любви в русской литературе. (В русской литературе есть много произведений о любви.) |
Относительно того, какая пунктуационная или орфографическая ошибка допущена в письменной работе по русскому языку, у школьников и их родителей редко возникают сомнения. Все видно из поправок учителя. А вот в случае обнаружения в работе речевых, грамматических, логических и фактических ошибок возникают вопросы.
Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ) были разработаны рекомендации для учителей-словесников, проверяющих контрольные работы школьников, по классификации ошибок, которые в этих работах встречаются. Таблицу-классификатор с примерами вы можете скачать по ссылке.
Типичные синтаксические и морфологические ошибки в речи детей и их причины.
К грамматическим нормам русского литературного языка относятся морфологические и синтаксические.
Морфологические нормы— это правила употребления форм разных частей речи (форм рода, числа имени существительного; степени сравнения имени прилагательного; форм глагола и др.).
Синтаксические нормы— это правила использования словосочетания и предложения.
Нарушения грамматических норм русского литературного языка являются речевыми ошибками.
Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3) запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
Чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
1. Окончание существительных множественного числа р.п. (ов), например, не матрешков, а матрешек; тортов – это правильно; петель; тефтелей, шарфов; ружей.
2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, например, не львенки, а львята.
3. Употребление несклоняемых имен существительных.
4. Не различают род существительных, особенно средний род.
5. Не умеют ставить ударения при склонении существительных:
— постоянное ударение, его место во всех падежах существительных (ясли);
— подвижное ударение (волк — волков)
— перенос ударения на предлог (на голову, на пол, из лесу).
6. Образование сравнительной степени прилагательного.
— простым способом при помощи суффикса (ее, ей, е), например, резкий – резче; сладкий – сладче; дорогой – дороже.
— при помощи других корней, например, хороший – лучше; плохой – хуже.
7. При образовании глагольных форм:
— в настоящем и прошедшем времени с чередующими звуками (скачет — скакал);
— спряжение глаголов;
— спряжение глаголов с особым окончанием (есть, дать);
— повелительное наклонение (поезжай).
8. Склонение местоимений и числительных.
9. Образование страдательных причастий.
Морфологические и синтаксические стороны детей развиваются одновременно, но синтаксические ошибки устойчивее.
«Помощь по сайту» — нажмите на изображение — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .
Формирование грамматического строя речи у дошкольников
Тема: Понятие о грамматическом строе речи. Типичные
синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины.
Термин «грамматика»
употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает
грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов
и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение
детьми именно грамматического строя языка.
Грамматический строй языка
– система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии,
словообразования и синтаксиса.
Морфология изучает
грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в
пределах слова.
Словообразование изучает
образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано.
Синтаксис изучает
словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.
Грамматика, по словам
К.Д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную
оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.
Формирование
грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления
дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются
«материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального
развития ребенка.
Сформированный
грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного
развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности.
Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов
простых и сложных предложений.
Развитие грамматического
строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое
владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.
Но, несмотря на всю важность,
проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь
в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет
фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование
грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны
грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом
возрастном этапе.
А.Н.Гвоздевым раскрыта
следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается
определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное,
рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения
(падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам,
временам).
Все единичное,
исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению
в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы
перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в
школьном возрасте.
А.Н.Гвоздев наметил
основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.
Первый период – период
предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном
неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10
мес.).
Второй период – период
усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием
грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).
Третий период – период
усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением
типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере
усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система
окончаний, позже – система чередований в основах.
Изучением грамматического строя речи
дошкольников занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова,
А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она выделяет несколько направлений в этой
работе.
Первое направление связано с исправлением
(предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов,
множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное
управление и др.).
Второе направление – выявление существенных
звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания
грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование
и перенос на новые области действительности.
Третье направление связано с выявлением
педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования
в сфере синтаксиса и словообразования.
Типичные морфологические
ошибки в речи детей
1.
Неправильные окончания имён существительных:
а) родительный падеж, мн. число:
с окончанием –ей – карандашов, ежов, дверёв, этажов;
с нулевым окончанием – ночёв, девочков, куклов, книгов, пуговицев;
б) родительный падеж, ед. число: у кукле, у сестре, у маме, без ложке;
в) дательный падеж – Пети, Свети, Мити;
г) винительный падеж одушевлённых и
неодушевлённых имён существительных – папа
подарил мне слонёночек; Серёжа поймал сом;
д) творительный падеж – мою руки вводом; мальчики ловят рыбу удочком; мама моет пол
швабром;
е) предложный падеж – в лесе, в саде, в глазе, в носе.
2. Склонение несклоняемых существительных – на
пальте, не пианине, кофий, в кине, в метре.
3. Образование мн. числа существительных,
обозначающих детёнышей животных – ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.
4. Изменение рода существительных – большой
яблок, мой полотенец, колёсик, помидора, платья, лун.
5. Образование глагольных форм.
а) повелительное наклонение
– искай (ищи), спей (спой), скакай (скачи), ехай (езжай), склади (сложи);
б) изменение основы глагола
– искать – искаю (ищу), плакать – плакаю (плачу), мочь – можу (могу);
в) спряжение глаголов – хотеть
– хотишь, спать – сплют (спят), давать – дадишь (дашь).
6. Неправильная форма причастий – сломатая,
разорватая, сошитая.
7. Образование сравнительной степени
прилагательного – ярчее, хужее, плохее, чистее, голубее, сладкее.
8. Окончания местоимений в косвенных падежах –
у мене болят уши; в этим кармане; у тебе новая платья.
9. Склонение числительных – двое домов; с
двумями.
Синтаксические ошибки в
речи детей.
Синтаксические ошибки наблюдаются в
нарушении порядка слов в предложении:
— на первое место ставится наиболее важное для ребёнка
слово: «Куклу мама купила»;
— вопросительное предложение начинается с того, что
для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;
— дети часто начинают свой ответ с вопросительного
слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что …»
Неправильно иногда оформляется союзная связь:
— опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар
у дяди, потому … нажал сильно»;
— один союз заменяется другим «Как мы пришли домой, мы
играли с мячом»; «Я надел тёплую шубу, почему что на улице холодно»;
— союз ставится не на том месте, где обычно
употребляется: «Мы шли, вот, когда от тёти Тамары, смотрим – салют».
Ошибки в словообразовании.
а) часть какого-нибудь слова используется как целое
слово: «прыг»;
б) к корню одного слова прибавляется окончание
другого: «пургинки», «помогание», «страшности»;
в) одно слово составляется из двух: «ворунишка»,
«бананас».
Вопросы для актуализации
опорных знаний
1. Дайте определение
понятиям: грамматика, грамматический строй речи, морфология, синтаксис,
словоизменение, словообразование.
2. Назовите основные периоды
в формировании грамматического строя русского языка, отмеченные А.Н.Гвоздевым.
3. Перечислите направления в
работе по формированию грамматического строя речи дошкольников, выделенные А.Г.
Арушановой
Педагогические
задачи
Определите грамматические
ошибки в речи детей:
— На дереве много яблоков.
— Я мою руки мылом и водом.
— Где мой полотенец?
— Я рисоваю наш детский сад.
— Каким цветом этот кружок?
— Вова вышее, чем Юра.
— Мы хочим еще поиграть!
— Какая красивая бабочка прицветочилась!
— Сахар насыпают в сахарницу, а масло кладут в
масленицу.
— У лисы лисенки такие маленькие.
— На улице зима, все заснежилось.
— На столе матрешек пять.
— Вова страшности нам рассказывал.
— Кашу мама вкусную сварила.
Задания
для расширения и углубления знаний по теме
- Написать аннотацию на
сб. С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок» (лингвистика детской речи). –М., 2000.
Тема:
Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей
дошкольного возраста
Задачи этого раздела можно
рассматривать в трех направлениях:
1. Помочь детям практически
освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам,
лицам, временам).
2. Помочь детям в овладении
синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении,
построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
3. Сообщить знания о
некоторых нормах образования форм слов – словообразования.
Объем грамматических
навыков обобщения можно представить следующим образом.
В морфологии
Морфологический строй речи
дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место
занимают существительные и глаголы.
Именами существительными обозначают предметы, вещи,
людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода,
числа, падежа и одушевленности-неодушевленности.
Необходимо упражнять детей
в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы
родительного падежа множественного числа: слив апельсинов, карандашей).
В предложении
существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с
прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо
показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными
и глаголами.
Глагол обозначает действие или
состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный),
изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.
Дети должны правильно
употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и
множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).
Дошкольники должны
правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского
рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка
сказала; мальчик читал; солнце сияло).
Изъяснительное наклонение
глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он
играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного
наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди,
беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного
наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).
Владение разными
категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа
предложений.
Имя прилагательное обозначает признак
предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа и
падежа.
Детей знакомят с
согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с
полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со
степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).
В процессе обучения дети
овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия,
союзы, предлоги.
В словообразовании
Детей подводят к
образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование
слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).
Способы словообразования в
русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный
(писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).
Дети могут, отталкиваясь от
исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка,
снежный, снеговик, снегурочка, подснежник).
Овладение разными способами
словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей
животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, масленка),
направления движения (ехал, поехал – выехал).
В синтаксисе
Детей обучают способам
соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и
сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на
повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная
окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое
предложение восклицательным.
Необходимо обучать детей
умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в
предложения.
Особое внимание при
обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление
правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов.
Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.
Важно сформировать у детей
элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании
лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными
способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и
грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.
Вопросы
для актуализации опорных знаний
1. Назовите задачи работы
по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.
2. Каково содержание работы
по формированию морфологических навыков у детей?
3. Какими
словообразовательными умениями должны овладеть дошкольники?
4. Содержание работы
воспитателя по ознакомлению детей с синтаксисом русского языка.
Педагогические
задачи
Определить задачи дидактической
игры и возраст детей, с которыми она может быть проведена:
«Снежный ком»
Воспитатель называет
предложение из двух слов: «Девочка рисует». Участники игры по очереди добавляют
по одному слову, распространяя предложение: «Девочка рисует солнышко», «Девочка
рисует солнышко карандашом», «Девочка рисует солнышко желтым карандашом».
«Что из чего сделано?»
Материал: разные предметы в
коробке.
Ребенок достает предмет из
коробки и говорит по образцу воспитателя: «Это шарф из шерсти, он шерстяной;
это ложка из дерева –деревянная ложка и т.п.».
«Поручение»
Ребенок должен попросить
водящего выполнить конкретное поручение. Например, хлопнуть в ладоши, сесть на
стул и др. Водящий выполняет просьбу только тогда, если она правильно
высказана.
«Кто у кого?»
Воспитатель показывает
детям картинки с изображением животных и их детенышей и прелагает разложить
картинки попарно (родитель – ребенок), сопровождая действия словами: «Это корова,
у нее – теленок».
«Волшебный мешочек»
Дети достают из мешочка
предмет, игрушку, называют ее и отвечают на вопрос какой (какая? какой? какое)?
Например: зайчик белый, пушистый, длинноухий; яблоко круглое, красное, сладкое;
кукла маленькая, резиновая, красивая.
«Ответь на вопросы»
Почему птицы осенью улетают
на юг?
Когда можно переходить
улицу?
Для чего нужен пылесос?
Зачем Миша пошёл в
библиотеку?
Задания
для расширения и углубления знаний по теме
1. Выписать из Программы
задачи работы по формированию у детей навыков грамматически правильной речи в
младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. Выделить
усложнение в задачах для детей разного возраста.
Тема: Пути
формирования грамматической стороны речи у детей.
Пути формирования
грамматически правильной речи определяются на основе знания общих
закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной
группы и анализа причин их грамматических ошибок.
Пути формирования
грамматически правильной речи:
— создание благоприятной
языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры
взрослых;
— специальное обучение
детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
— формирование
грамматических навыков в практике речевого общения;
— исправление
грамматических ошибок.
Создание благоприятной
речевой среды
– одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих
может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу своей подражательности ребенок
заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые
обороты, стиль общения в целом.
В связи с этим особенно
важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит
грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских
ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И, наоборот, если речь
воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?»
или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить
правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании
своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.
Обучение детей трудным
грамматическим формам.
Формирование грамматически
правильной речи осуществляется на занятиях и в повседневном общении.
На занятиях по родному
языку дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в
повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения
слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи,
рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного
числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть
и др.
На занятиях дети учатся
изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать
формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во
взаимосвязи с решением других задач в процессе словарной работы и обучения
связной речи.
Среди занятий, направленных
на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:
1. Специальные
занятия, основное содержание которых – формирование грамматически
правильной речи.
2. Часть занятия по
методике развития речи.
а) грамматические
упражнения проводятся на материале занятия;
б) грамматическое
упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным
содержанием;
3. Занятия по другим
разделам программы (развитие элементарных математических представлений,
ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные
занятия).
При планировании занятий
важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный
материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам
(дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и
др.).
Формирование грамматических
навыков в практике речевого общения.
Повседневная жизнь дает
возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении
нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец
правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по
столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их
в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными и т.п.
Исправление грамматических
ошибок.
Методика исправления ошибок
в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее
положения можно сформулировать следующим образом.
* Исправление ошибок
способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е.
различать, как надо говорить правильно.
* Неисправленная
грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у
того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
* Не повторять за ребенком
неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать
образец правильной речи и предложить повторить его.
* Ошибку следует исправлять
тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния
ребенка. допустимо исправление, отсроченное во времени.
* С детьми младшего
возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что
воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание.
Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и
чашков», — «Правильно, вы поставили много чашек», — подтверждает
воспитатель.
* Детей старшего возраста
следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.
* В качестве образца
используется пример правильной речи одного из детей.
* При исправлении детских
ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку,
быть внимательным и чутким собеседником. Например,
— ребенок чем-то огорчен,
он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую
ошибку;
— ребенок играет, он
возбужден, что-то говорит и делает ошибки;
— ребенок впервые решился
прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал
декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
В такие моменты не следует
поправлять ребенка. важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в
подходящий момент.
Вопросы
для актуализации опорных знаний
1. Почему забота о
совершенствовании своей речи является профессиональной обязанностью каждого
педагога?
2. Какие требования следует
предъявлять к речи взрослых?
3. Как в процессе
организованной образовательной деятельности решаются задачи по формированию
грамматически правильной речи у дошкольников?
4. Какая работа по
использованию нужных грамматических форм может проводиться в повседневном
общении с детьми?
5. Как следует исправлять
грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей?
Педагогические
задачи.
1. В использовании каких
грамматических навыков упражнял воспитатель детей в следующей ситуации:
Дежурные помогают
сервировать стол к обеду.
— Какая посуда нужна для
обеда?
— Сколько ребят сидят за
этим столом? (Шесть). Значит, сколько надо поставить тарелок? (Шесть тарелок).
Мелких или глубоких? (Шесть мелких и шесть глубоких). А сколько надо положить
ложек? (Шесть ложек). Сколько вы поставите чашек? (Шесть чашек).
2. Оцените действия
педагога.
Ребенок утром вошел в
группу и радостно сообщил воспитателю: «Я сегодня в новом пальте! Хочите его
посмотреть? У пальта есть карманы, меховой воротник. Оно теплое и красивое».
Воспитатель, глядя на ребенка, отвечает ему: «Кто так говорит: в пальте, у
пальта, хочите? Только незнайки. Ты – незнайка». Ребенок огорченно отошел от
воспитателя.
3. Дети должны ответить
на вопросы педагога. Определите задачу упражнения:
— Читаю что?
— Мою что?
— Жду кого?
— Слушаю что?
— Сажаю что?
— Поливаю что?
— Завязываю что?
— Покупаю что?
— Догоняю кого?
— Люблю кого?
Задания
для расширения и углубления знаний по теме.
1. Конспект ст. Кониной
М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. —
М., 1999, с. 283-290.
Тема:
Методика формирования морфологических навыков.
Младший дошкольный
возраст
К трем годам дети овладевают
наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род,
число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это
относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на
первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При
правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок
правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала
мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление
к сохранению глагольной основы слова, поэтому и возникают ошибки типа «можу»
вместо могу (от мочь); «не пустю» вместо не пущу (от пускать);
«возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки
являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.
В младших группах
существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических
форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять
наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические
ошибки.
Основное содержание работы: обучение изменению слов по
падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе,
употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.
Обучение этим
грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме
дидактических игр и игр-драматизаций.
Это могут быть занятия по
обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования
грамматического строя речи.
Воспитатель определяет,
какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то
словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении
наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании
множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц –
зайчата, лиса – лисята, волк – волчата.
При построении занятий надо
помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных
отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с
реальными жизненными отношениями или имитацией с помощью игрушек и изображений
на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.
Занятия в младших группах
по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить
разнообразные изменения: места (на столе, за столом), положения (сидит,
стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества
– цвет, форму (бант большой. красный; шапочка пуховая, белая,
мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В
процессе этих изменений ребенку приходиться соответствующим образом изменять
слова и усваивать морфологические элементы языка.
Примеры дидактических игр.
«Что изменилось?» Цель- развитие понимания
и формирование правильного употребления предлогов с пространственным значением
(в, на, за, около, под).
Вначале детям предлагают
усадить куклу за стол, около стола. Затем воспитатель меняет местоположения
куклы, а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по
падежам слово стол.
«Прятки» Цель- усвоение в речи
предлогов и падежей.
К детям пришла кукла Маша.
Она хочет поиграть с ними в прятки. «Давайте поиграем, вы будите прятаться, а я
искать. Прячьтесь скорее!»
Воспитатель подсказывает
детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.
Воспитатель: «Коля,
спрячься под стол, а ты, Юра, встань около шкафа. Таня пусть спрячется за
ширму, Света- за стул».
Машенька ищет: «Где же
Коля? Он под столом, Юра- около шкафа, Таня за ширмой, а Света- за стулом».
Маша: «Теперь я буду
прятаться, а вы будете меня искать и гоорить, куда я спряталась».
Маша прячется под стол.
— Где Маша? – Под столом. И
т.д.
«Угадай, чего не стало?» Цель- усвоение формы
родительного падежа множественного числа существительных.
Сначала воспитатель
уточняет название игрушек, представленных в количестве от двух до пяти:
матрешки, пирамидки, кубики. Затем прячет под салфетку одну из групп игрушек,
например, кубики и спрашивает: «Чего не стало?». Дети отвечают: «Не стало
кубиков».
«Волшебный мешочек» Цель – употребление в речи
формы среднего рода существительных.
Подбираются игрушки: ведро,
яйцо, яблоко, колесо,. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на
вопросы: что это? Какое яблоко? (красное, круглое, сладкое) и т.д.
« Что нам заинька принес?» Цель – упражнение в
согласовании существительных и прилагательных в роде.
Материал: заяц, морковь,
огурец, яблоко, помидор, репка, апельсин.
В гости к детям приходит
заяц с мешком. Возникает вопрос. Что же у него в мешке. Зайка достает морковку.
— Что это? ( Морковка).
Какая морковка? ( Длинная, красная, вкусная).
— Что это? (Огурец). Какой
огурец? (Длинный, зеленый).
Затем зайка достает другие
предметы.
Игра- драматизация «Что
делает кукла?»
Цель –учить детей изменять глагол по временам, пользоваться повелительным
наклонением.
Разыгрываются бытовые
сценки: кукла встает, умывается, одевается, завтракает, играет, поет, рисует.
— Что уже сделала кукла?
(Нарисовала, позавтракала, умылась).
— А теперь давайте попросим
куклу что-нибудь сделать: « Маша, спой пожалуйста! Сядь пожалуйста!».
Средний дошкольный возраст
В средней группе
расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.
Содержание обучения
усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа
единственного и множественного числа существительных, согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных
форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и
числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.
Следует учить детей
правильно изменять трудные для них слова.
На пятом году жизни детям
предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических
форм, с которыми они встречались раньше. Однако образец остается при этом
ведущим приемом обучения. Он используется в случаях нетипичного изменения слов
с целью предупреждения ошибок.
Программное содержание и
методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и
играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в
лес. В лесу она встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с
медвежатами).
В ирге «Что изменилось?»
производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку,
а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).
Повышаются требования к
детям: им предлагается произнести слово в правильной форме, повторяя его за
воспитателем, подумать, как сказать правильно, исправить собственную или чужую
ошибку.
В средней группе
продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном
числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению
представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении
неизменяемых имен существительных.
Дидактическая игра «Чего
(кого) не стало?» проводится на более трудном словесном материале: туфли
– туфель, сапоги –сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии –
сандалий.
Цель – употребление
существительных во множественном числе в родительном падеже.
Эту же игру можно
использовать для усвоения категории винительного падежа.
— На столе что? – Чашки,
ложки, тарелки (множественное число, именит. падеж, неодушевл.существит.).
— На столе кто? – Утки,
собачки, кролики (множ.число, именит.падеж, одушевл.существ.).
— Кого вы видите? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, винит.падеж).
— Что вы видите? – Чашки,
ложки, тарелки (множ.число, винит.падеж).
— Кого не стало? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, родит.падеж).
— Чего не стало? – Чашек,
ложек, тарелок (множ.число, родит.падеж).
Игра-драматизация «День
рождения куклы Кати» Цель- усвоение категории винительного падежа.
Гости дарят кукле подарки.
— Что они подарили Кате?
— Миша подарил мяч, Коля –
маленького утеночка, другие дети подарили ей плюшевого мишку и резинового
слоника.
Для усвоения категории
среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек.
Воспитатель спрашивает: «Что это? Ведро какое?» или «Что это? Дерево какое?».
Для обучения согласованию
существительных с прилагательными в роде можно использовать словесные упражнения:
— Большой мальчик. А
как можно сказать про девочку? Какая она?
— Белый снег. А как
можно сказать про полотенце? Какое оно?
— Как можно сказать про
бумагу? Какая она?
— Трава зеленая. А
как можно сказать про дерево? Какое оно?
Более сложное задание – подбор
к прилагательному существительного в определенной грамматической форме.
— Красный бант, красный
цветок. Про что еще можно сказать красный?
— Голубое небо. Про
что еще можно сказать голубое?
— Синяя чашка. Про что еще
можно сказать синяя?
Для усвоения родовой
принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании
существительных с прилагательными в роде и числе проводятся
упражнения такого типа.
Рассматриваются овощи или
фрукты, лежащие на подносе:
— Что это? (Груша). Какая
она7 (Желтая, сладкая, сочная, вкусная, продолговатая).
— Что это? (Яблоко). Какое
оно? (Красное, большое, круглое, сладкое, вкусное).
— Что это? (Лимон). Какой
он? (Желтый, кислый, овальный).
Учить детей правильно
использовать несклоняемые существительные можно, рассматривая картинки из
альбома О.И.Соловьевой «Говори правильно»:
— Что это? Какого цвета
пальто? Кто одевает пальто? Куда девочка вешает пальто? Какое пальто у тебя7 и
т.п.
В игре «Мишка, сделай!»
детей учат употреблять глаголы повелительного наклонения: ляг,
скачи, положи, рисуй, ищи.
В гости к детям приходит
медвежонок, он умеет выполнять просьбы, только надо его правильно попросить:
«мишка, ляг, пожалуйста, на бочок!».
Мишка ложиться лишь в том
случае, если слово сказано грамматически правильно.
Упражнение «Что вы
хотите делать?». Цель – упражнение в использовании
разноспрягаемого глагола хотеть.
На вопрос воспитателя «Что
вы хотите делать?», дети отвечают: «Мы хотим петь, играть, плясать». На вопрос
«Что ты хочешь делать?», ребенок отвечает «Я хочу рисовать».
Для употребления этого
глагола создаются специальные ситуации на занятиях («Вы хотите послушать
сказку? Вы хотите посмотреть как мишка делает гимнастику?», в бытовой
деятельности («Вы хотите помочь мне разложить карандаши? Вы хотите помочь мне
покормить рыбок?»), в повседневном общении («Таня, не хочешь ли ты показать
свой рисунок маме? Сережа, как ты думаешь, Оля хочет с тобой играть?»).
Старший дошкольный возраст
В старшем дошкольном
возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6 годам дети усваивают
основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование
в роде, числе, падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.
У детей встречаются ошибки
в чередовании согласных ( ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший»
вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном
числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения
глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри. положи, сложи) и сравнительной
степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности
для ребенка представляют сочетание существительных с числительными,
местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.
Старших дошкольников
продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения:
согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд,
пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласование их
с числительными, формируют умение правильно
пользоваться неизменяемыми существительными.
В обучении
используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные
грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической
формы.
Примеры игр и
игровых упражнений
Для усвоения
родовой принадлежности.
Игра «Опиши
картинку»
Материал для
игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук,
полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо,
велосипед).
Картинки
разложены на столе изображением вниз. Ребенок выбирает одну картинку и называет
изображенный на ней предмет. Например, яблоко. Воспитатель спрашивает: «Какое
оно?». Дети отвечают: «Большое, спелое, круглое, розовое, сладкое».
Во второй части
игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:
— Шерстяное,
теплое, красивое, удобное. Что это?
— Желтая,
вкусная сочная, спелая. Что это?
— Большое,
спелое, круглое, сладкое. Что это?
Дидактическая
игра «Три рейки»
Материал:
предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро,
блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).
Сначала детям
дают задание в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во
вторую – про которые можно сказать одна. В третью – про которые говорят одно.
Затем они должны разложить картинки на рейки в том же
порядке.
Игра «А что
у тебя?» Цель – использовать слова с противоположным значением.
— У меня
длинная лента. А у тебя какая?
— У меня
маленькая матрешка. А у тебя какая? и т.д.
Игры и
упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном
падеже.
Словесное
упражнение «Чего нет у Тани?»
— Стала Таня на
прогулку собираться. Какие вещи одевают, когда идут на прогулку? (Пальто,
туфли, сапоги, колготки, гольфы, носки , рейтузы, брюки, куртку, свитер).
— А Таня
приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель,
пальто…)
Игра «Один и
много».
— У меня один
носок. А у тебя? – У меня много носков.
— У меня один
сапог. А у тебя? – У меня много сапог и т.д.
Игры и
упражнения на употребление глаголов и причастий.
Упражнение «Кто,
что умеет делать».
Собака – лает,
сторожит (дом), рычит, бегает, грызет (кости).
Кошка –
мяукает, мурлыкает, царапается, играет, ловит мышей, лакает молоко.
Игра «Кто
больше назовет действий».
— Что можно
делать с мячом?
— Что можно
делать с водой?
— Что можно
делать с цветами?
Словесное
упражнение «Где что можно делать».
— Что можно
делать в лесу?
— Что можно
делать на реке?
— Что можно
делать в огороде?
Словесное
упражнение «Расскажи какой?»
Мальчик читает.
Какой мальчик? (читающий).
Девочка
прыгает. Какая девочка? (прыгающая).
Дерево цветет.
Какое дерево? (цветущее).
Вопросы для актуализации опорных знаний
1. Какие
морфологические навыки формируются у детей в младшем дошкольном возрасте?
2. Каковы
усложнения в работе с детьми средней группы?
3. Какие
нетипичные грамматические формы вызывают затруднения в усвоении у детей
старшего дошкольного возраста?
Педагогические задачи
Определите
задачи дидактических игр и упражнений с детьми.
1.
“Сосчитай-ка!»
Детям
показывают предметные картинки с изображением разных животных: медвежонок,
зайчик, еж, волк. Задание детям – сосчитать зверей, если их один, два, пять.
2. «Про что
можно сказать?»
Детям
предлагают ответить на вопрос: про что можно сказать
— зеленое,
— большая,
— вкусный.
3. «Попроси
Мишку».
Детям
предлагается назвать действие, которое должен выполнить Мишка от глаголов:
сесть, лечь, танцевать, прыгать, сидеть, ехать.
4. «Кто
потерялся?»
Воспитатель
рассматривает с детьми картинки, на которых изображены телята, козлята,
зайчата, гусята и т.п. Затем одна из картинок убирается и дети должны сказать,
кого не стало, кто потерялся?
5. «Кому что
нужно для работы?
— Кому нужна
плита и кастрюли?
— Кому нужен
огнетушитель?
— Кому нужны
градусник, фонендоскоп?
— Кому нужна
указка?
— Кому нужна
швейная машина?
6. «Кто чем
защищается?»
Детей
спрашивают, чем защищаются разные животные: слон, ёж, олень, гусь, кошка,
собака и т.п.
7. «Что какого
цвета?»
Шапка
(голубая), шарф (голубой), пальто (голубое), рукавички (голубые).
Задания
для расширения и углубления знаний по теме
1. Подобрать несколько дидактических игр
для проведения с детьми на педагогической практике.
Тема:
Методика формирования синтаксических навыков
В работе над
синтаксисом на первый план выступает задача, связанная с формированием навыков
построения разных типов предложений и умения соединять их в связное
высказывание.
Работа над
предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением.
Сначала детей
учат отвечать на вопросы взрослого одним словом:
— Что делает мама? (Читает).
— Что делает собака?
(Лает).
— Что делают дети? (Поют).
Затем детей учат строить
простые предложения путем полных ответов на вопросы. Для этого можно
использовать картинки из альбома О.И.Соловьевой.
— Что девочка делает? –
Девочка рисует.
— Что делают ребята? –
Ребята слушают радио.
Работа над грамматическим
оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.
Формированию умения строить
распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:
— Учитель учит кого?
(Учеников).
— Почтальон разносит что?
(Письма, газеты).
— Часовщик чинит что?
(Часы).
— Врач лечит кого?
(Больных).
Рассматривая картинку или
игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.
— Это кто? – Кошка.
— Какая кошка? Кошка, —
говорит воспитатель, понижая голос, …
— …серая, пушистая —
договаривают дети.
— Что делает серая пушистая
кошка?
— Серая пушистая кошка
…лежит на коврике.
В младшей группе детей учат распространять
предложения за счет однородных членов.
Перед детьми наборы картинок:
овощи (морковь, лук, огурцы, картошка); фрукты (яблоки, апельсины, лимоны);
животные (кошка, собака, корова, теленок); мебели (столы, стулья, шкафчики).
Сначала воспитатель уточняет, что нарисовано на картинках, затем начинает
предложение, а дети продолжают.
— Мама купила в магазине …
морковь, лук …
— У бабушки в деревне живут
… кошка, собака, корова и теленок.
Далее называются обобщающие
слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» — «Мебель»).
Дети упражняются в
употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель
начинает:
— В детский сад привезли
новую мебель … столы, стулья, шкафчики.
— В магазине продают
вкусные фрукты … яблоки, апельсины, лимоны.
Дети продолжают
предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.
Для составления предложений
целесообразно использовать и сюжетные картинки. Рассматривая их с детьми,
воспитатель задает вопросы, а дети отвечают на них простым предложение,
состоящим их подлежащего, сказуемого, обстоятельства, определения или
дополнения.
— Что делают дети? – Дети
идут в лес.
— Что будут делать в лесу
дети? – Они будут собирать ягоды, грибы.
— Куда дети будут собирать
ягоды и грибы? – они будут собирать ягоды и грибы в корзину.
Помимо построения
предложений дети упражняются в изменении глаголов.
— А как сказать, если дети
только собираются пойти в лес? (Дети пойдут в лес).
— А если дети уже были в
лесу? (Дети ходили в лес).
Для упражнения детей в
построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:
«День куклы». (Что делает
кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла танцует).
«Мишкина гимнастика». (Что
делает Мишка? Мишка бегает. Мишка приседает).
Таким образом, формирование
синтаксических умений у детей младшего дошкольного возраста осуществляется в
следующей последовательности: дети учатся односложно отвечать на вопросы,
строить простое предложение, оформлять и распространять его за счет однородных
членов, а затем — употреблять обобщающие слова перед однородными членами.
Наконец, они подводятся к составлению сложных предложений.
Все упражнения должны
проходить в игровой занимательной форме.
Формирование синтаксической
стороны речи у детей средней группы связано со становлением связной
речи, и в первую очередь с монологической её формой.
В речи ребенка 5-го года
жизни увеличивается количество простых распространенных предложений. Вместе с
тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения: нарушают порядок
слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они …»), переставляют слова,
опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.
В средней группе
продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его
распространением.
Детям предлагают несколько
картинок: 1) девочка моет пол шваброй;
2) мальчик делает девочке
лодочку; 3) девочка рисует клоуна.
Отвечая на вопросы (кто?
что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью
вспомогательных вопросов распространяют их.
1) Мальчик делает лодочку.
— Кто это? – Это мальчик.
— Что делает мальчик? –
Мальчик делает лодочку?
— Кому мальчик делает
лодочку? – Мальчик делает лодочку девочке.
2) Девочка рисует клоуна.
— Кто это? – Это девочка.
— Что делает девочка? –
Девочка рисует.
— Кого рисует девочка? –
Девочка рисует клоуна.
— Какого клоуна рисует девочка?
– Девочка рисует весёлого клоуна.
— Чем рисует девочка
весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна карандашами.
— Какими карандашами рисует
девочка весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна цветными карандашами.
Для правильного построения
предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. С этой
целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные
бытовые ситуации.
— Маша взяла утюг, она
будет … (гладить бельё).
— Дима взял пилу, он будет
… (пилить бревно).
— Юра взял топор, он будет
… (рубить дрова).
— Алёше купили велосипед,
он будет … (кататься на велосипеде).
Продуктивны упражнения, в
которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.
— Кого ведут в детский сад?
— Кого учит учитель?
— Что рисует художник?
Для правильного построения
сложных предложений важно осмыслить значение союзов соединения и подчинения.
Необходимо активизировать в речи детей употребление сочинительных союзов (а,
но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи
предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда,
так как), для связи предложений.
Вводить союзы в речь можно
путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением
или заканчивать предожение.
«Закончи предложение».
Тане подарили куклу, потому
что …
Мы пошли гулять на улицу,
когда …
Дети пошли в школу, чтобы …
Надя не послушалась маму,
поэтому …
Пошёл дождь, но мы …
«Ответь на вопросы».
Почему птицы осенью улетают
на юг?
Когда можно переходить
улицу?
Для чего нужен пылесос?
Зачем Миша пошёл в
библиотеку?
Вопросы «зачем?»,
«почему?», «когда?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать
причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения.
Овладению детьми навыками
конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные
приемы.
1) Составление
сложносочиненных предложений по двум картинкам.
Дети рассматривают близкие
по сюжету картинки и по образцу воспитателя самостоятельно составляют
предложение.
— Белка сидит на ёлке. Заяц
сидит под ёлкой.
— Девочка разбирает
постель. Девочка спит.
— Дети пошли в лес. Девочка
сидит на скамейке.
— Девочка подметает пол.
Мальчик убирает посуду.
2) Самостоятельное
придумывание ребёнком предложений:
— с трудными в
морфологическом отношении словами: пальто, метро, радио; надеть, раздеть,
снять, одеть;
— со словосочетаниями: мяукающая
кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый
цыпленок;
— с несколькими словами: девочка,
мальчик, мяч; мальчик, собака, санки;
— с союзами: если,
так как, поэтому.
В старшем дошкольном
возрасте
значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи.
Дети в основном правильно
строят простые распространенные предложения с однородными членами, с
обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и
разделительные союзы.
С целью развития
синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки,
словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.
Например:
Подбор однородных
определений
для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.
— Какая сегодня погода?
(Хорошая).
— Почему хорошая? (Светит
солнце, тепло, нет ветра, нет дождя).
— Какой бывает день, когда
тепло? (Теплый).
— Какой бывает день, когда
светит солнце? (Солнечный).
— А когда нет ветра?
(Безветренный). И т.д.
Просушивание предложений и
составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.
Предложения.
Дети были в
школе. Мальчик зашел в дом.
Снег лежал на
крыше. Кошка залезла под кресло.
Воробей сидел на
заборе. Пловец нырнул под воду.
Теплоходы пристают к
пристани. Человек завернул за угол.
Посуду поставили на стол.
Вопросы.
Откуда пришли дети? (Из …)
Откуда сбрасывали снег? (С
..)
Откуда слетел воробей? (С
…)
От чего отходят пароходы?
(От …)
Откуда убрали посуду? (Со
…)
Откуда вышел мальчик? (Из-за)
Откуда вылезла кошка? (Из-под …)
Откуда вынырнул пловец? (Из-под …)
Откуда вышел человек? (Из-за
…)
Развитие синтаксической
стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи.
Разные виды рассказов побуждают ребёнка использовать различные синтаксические
конструкции.
Вопросы
для актуализации опорных знаний.
1. Каковы задачи работы над
синтаксисом?
2. Раскройте
последовательность работы над предложением в младшем дошкольном возрасте.
3. Как усложняется работа
над синтаксической стороной речи детей в средней группе детского сада?
4. Какие синтаксические
навыки развиваются у детей старшего дошкольного возраста?
Педагогические задачи.
Определите задачи работы с
детьми.
1.Воспитатель предлагает
детям задание – закончить предложение:
— Вова не может сам
прочитать книгу, ведь … (он не умеет читать).
— Мы пойдем гулять, если …
(не будет дождя).
— Если бы я не помог Наташе
она бы … (могла упасть).
— Надо взять зонт, так как
… (идет дождь).
2. Детям показывают пару
картинно: лимон – апельсин, василек – мак, чашку и кружку и т.п. Дети по
образцу воспитателя должны составить предложение. Например, «Лимон кислый, а
апельсин сладкий» или «Мак красный, а василек синий».
3. Воспитатель показывает
детям картинку, на которой нарисована рисующая девочка и говорит, что они будут
играть в игру «Снежный ком». Правила игры – воспитатель составляет предложение
по картинке из двух слов: «Девочка рисует», а каждый следующий ребенок должен
добавить к этому предложению еще одно слово:
— Девочка рисует картинку.
— Девочка рисует картинку
карандашами.
— Девочка рисует картинку
цветными карандашами. И т.д.
4. Воспитатель предлагает
детям рассмотреть предметные картинки и разложить их по группам: транспорт,
школьные принадлежности, посуда и т.п., а затем составить предложение с
конкретным набором предметов. Например, «Ученику для школы купили школьные
принадлежности: пенал, ручки, карандаши, точилку, ластик».
5. В младшей группе
воспитатель предлагает детям подобрать подарки для куклы Тани. Дети по образцу
воспитателя составляют предложения: «Я подарю Тане мяч».
Задания
для расширения и углубления знаний по теме.
1. Гвоздев А.Н.
Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.// Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999, с.
260-274.
Тема:
Методика обучения способам словообразования.
В процессе
словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок
должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить
внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель –
учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать
навыки образования слов по аналогии.
В младшем
дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с
суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы
образования глаголов с приставками.
Так, при
рассматривании парных картинок, детей учат образовывать названия детенышей животных
с помощью суффиксов –онок, -ёнок:
у кошки – котенок, у мышки – мышонок, у утки – утёнок, у лисы – лисёнок.
Можно поиграть с
картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котёнок. А у
тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».
В игре «Кто у кого?» (у
лисы – лисята, у ежа – ежата, у
коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их
детёнышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре
«Кого не стало?» — употреблять названия животных в родительном падеже
единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят,
щенят).
Для обучения образованию
названий посуды при помощи суффиксов целесообразно использовать игровую
ситуацию: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари –
в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в
хлебнице и т.д.
В младшей группе детей
также учат образованию глаголов разными способами.
Образование
глаголов от звукоподражательных слов:
— Кря-кря-кря! Кто это?
(Уточка). Что она делает? (Крякает).
— Ква-ква-ква! Кто это?
(Лягушка). Что она делает? (Квакает).
Хрю-хрю-хрю! Кто это?
(Свинка). Что она делает? (Хрюкает).
Образование
глаголов с помощью приставок.
ходить –
заходить – уходить – приходить;
вошёл – вышел –
пришёл – ушёл.
Знакомство
детей со способами образования глаголов осуществляется в игровых ситуациях, в
дидактических играх «Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что
делает?», «Добавь слово» и др. Важным приёмом в этой работе является образец
взрослого.
В среднем
дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов,
относящихся к разным частям речи.
Детей учат
соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в
единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.
Проводятся те
же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них
меняется, становится более сложным. Вводятся такие наименования животных, у
которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребёнок, у коровы
– телёнок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок.
Детям объясняют, что не у
всех детёнышей животных есть имя, их так и называют: детёныш жирафа,
детёныш обезьяны.
Обучение детей
грамматическим навыкам осуществляется так же в игровых ситуациях, в
дидактических играх и упражнениях.
Продолжается работа по
формированию навыка образования названий посуды. Детям показывают, что
одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть
слова с суффиксом –ниц (сухарница, хлебница), но
есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так –солонка,
масленка (суффиксы –онк, -ёнк), чайник, кофейник
(с суффиксом –ник).
На этом возрастном этапе
особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов
по лицам и числам.
Продолжается работа по образованию
звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух
кукарекает, воробей чирикает). Детей обучают способам отыменного
образования глаголов: мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит,
строитель – строит).
В старшем дошкольном возрасте
программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего, у детей
закрепляют умение образовывать наименования посуды, детёнышей животных и птиц с
помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один
и много, но один птенчик – ласточка, синичка,
много ласточки, синички). Эти навыки закрепляются в играх
«Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало?» и др.
Более сложная задача – образование
названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и
других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни,
суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.
С детьми проводятся игры:
1) на образование
существительных от глагола:
«Назови профессию человека»
—
часы чинит – часовщик;
дома строит – строитель;
сапоги шьет – сапожник;
билеты проверяет – билетёр;
в библиотеке работает –
библиотекарь и
т.д.
«Кто он такой?» —
за всех заступается –
заступник;
много работает – работник;
часто дерётся – драчун
очень много говорит – говорун и т.п.
2) на образование
существительных женского рода с помощью суффиксов.
«И я тоже» —
он летчик – я тоже летчица;
он плясун – я тоже
плясунья;
он умник – я тоже умница и т.д.
Детей учат подбирать
однокоренные слова («слова-родственники) (берёза, берёзовый,
подберёзовик; лист, лиственный, листопад).
Одна из задач – научить
детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных.
Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее- (-ей), -е-,
-те- (синтетический способ) и при помощи слов более или менее
(аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.
Превосходная степень
образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-,
-айш- (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при
помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический
способ) (самый высокий, наиболее правильный).
Целесообразно проводить
упражнения
а) на образование
прилагательных от основ существительных:
— варенье из малины –
малиновое;
— варенье из клубники –
клубничное и т.д.;
б) на употребление
суффиксов существительных мужского и женского рода:
— занимается спортом –
спортсмен;
— играет в футбол –
футболист;
— катается на лыжах –
лыжник;
— хорошо прыгает – прыгун и
т.п.
в) на образование
притяжательных прилагательных:
у лисы хвост – лисий, у
зайца – заячий, у собаки – собачий …
Следует познакомить детей и
с образованием слов в случае слияния двух основ:
— самолет, паровоз,
теплоход, мясорубка, хлеборезка;
— нежно-розовый,
темно-синий, ярко- красный;
— быстроногий, длинноухий,
синеглазый, тёмноволосый.
Таким образом, работа по
формированию навыков словообразования проводиться во всех возрастных группах с
учетом принципов преемственности и развивающего обучения.
Вопросы для актуализации опорных знаний
1. Назовите
способы образования слов.
2. Каково
содержание и приемы обучения детей словообразованию в младшей группе детского
сада.
3. В чём
заключается усложнение в работе по формированию навыков словообразования в
средней группе детского сада?
4. Каковы
направления по обучению словообразованию в старших дошкольных группах?
Педагогические задачи
Определите
задачи, которые решаются при проведении следующих игр и игровых упражнений, с
детьми какого возраста они могут быть проведены?
1. «Как
называется эта посуда?»
для селедки –
селедочница
для чайника –
чайник
для соуса –
соусник
для сухарей –
сухарница
для хлеба –
хлебница
для молока –
молочник
для перца –
перечница
для салата –
салатница
2. «Подскажи».
Воспитатель
обращается к детям: «Как много вещей интересных на свете. Какие они? Подскажите
мне, дети.
— блузка из
шелка – (шелковая);
— халат из
фланели — …
— костюм из
шерсти — …
— сарафан из
ситца — …
— шапка из меха
— …
— стакан из
стекла — …
3. «Сегодня,
завтра, вчера».
Воспитатель
говорит: «Я буду называть словом действие, которое происходит сегодня, а вы
должны назвать это же действие, если бы оно уже прошло и если оно еще только
произойдет»:
сегодня
вчера завтра
едет
ехал поедет
летит
летел полетит
прыгает
прыгал запрыгает
учит
учил выучит
4. «Назови
ласково».
Воспитатель
называет слово и бросает мяч одному из детей. ребенок, поймав мяч, образует
слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом и возвращает мяч воспитателю.
Марина Юрьевна Булкина
ГБОУ СОШ №504
с углубленным изучением английского языка
Санкт-Петербург
marina180274@yandex.ru
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ИСПРАВЛЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ ОШИБОК В ИЗЛОЖЕНИЯХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье раскрывается методика предупреждения и исправления синтаксических ошибок, показана работа учителя и детей на уроке, даны фрагменты уроков.
[синтаксические ошибки, исправление, предупреждение, развитие речи]
Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.
Без хорошо развитой речи нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.
Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.
В стандартах второго поколения ставится задача формирования такого УУД, как произвольное и осознанное построение речевого высказывания в устной и письменной форме. Для решения этой задачи очень важно развивать синтаксический строй речи.
Синтаксические нормы предписывают правильное построение основных синтаксических единиц — словосочетаний и предложений. Эти нормы включают правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения частей предложения друг с другом с помощью грамматических форм слов с той целью, чтобы предложение было грамотным и осмысленным высказыванием.
Профессор Б.Н. Головин определял норму как функциональное свойство знаков языка: «Норма — это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании» [[1]].
Современными языковыми нормами на синтаксическом уровне допускается немало вариантных форм. Хотя все они с достаточной полнотой и последовательностью описаны в справочной литературе, тем не менее, в речевой практике возникает ряд трудностей при выборе нужной синтаксической конструкции.
Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и целенаправленно, в частности, работать над предупреждением и исправлением речевых ошибок.
Под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.
В исследовании мной проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. Как мне кажется, классификация М. С. Соловейчик является более приемлемой для изучения письменных работ учащихся начальных классов.
Я изучала синтаксические ошибки.
Исследование проводилось в школе №504 Кировского района г. Санкт-Петербурга в 4-ых классах. Эти классы обучаются по программе «Школа 2100». Учащимся было предложено написать подробное изложение текстов «Лесная кормушка» и «Мушка» В. Чаплиной.
Назовем наиболее типичные из них.
1. Нарушение границ предложения, выражающееся как в неоправданном парцеллировании, т. е. делении предложения на части (Сразу после школы Слава приходил в лес. Кормить птиц), так и в объединении нескольких предложений в одно без установления границ, например: Злая собака была готова укусить девочку как вдруг выскочила Мушка.
2. Неправильное построение предложения с однородными членами (Как-то раз дети играли во дворе, вдруг из дома выскочила огромная, страшная, серая собака. И бросилась к детям.) Неоправданное деление предложения с однородными членами на простые предложения связано со слабым усвоением конструкций такого вида предложений.
3. Нарушение в глагольном управлении (Все смеялись над Людой и говорили что от этой собаки защиту не жди).
4. Нарушение согласования (Большое страшная собака смотрит с удивлением как маленькая собачка трясется от страха, стараясь защитить девочку). Причиной данной ошибки может быть незнание падежей имен существительных и незнание родовых окончаний имен прилагательных, а также неумение установить связь между словами.
5. Нарушение видо-временной соотнесенности глаголов (Собака хотела уже укусить Люду, но вылетает Мушка словно черный шарик и набрасывается на собаку). Здесь ученик ошибочно использует в одном сложном предложении глаголы разного вида (совершенный и несовершенный) и времени (будущее и настоящее).
Рассмотрим виды синтаксических ошибок, встречающихся в работах детей реже, но также требующих внимания.
Одной из таких ошибок является неудачный порядок слов в предложении. Особенно это касается предложений с однородными членами или предложений, осложненных деепричастными оборотами. Например: Она бежала как маленький черный шарик пытаясь загородить маленькую девочку дрожа от страха. В данном предложении ученик заменяет глагол пыталась деепричастием. Это приводит к тому, что в предложении используются два деепричастных оборота и второй деепричастный оборот, который должен относиться к глаголу пыталась, употребляется в конце предложения, тогда как в данном случае должен идти перед глаголом или перед деепричастием пытаясь. Трудность представляет для учащихся и использование местоимений третьего лица в тексте. Типичной ошибкой является употребление местоимения, приводящее к двусмысленности. Например.
1. Собака уже была готова укусить девочку, но вдруг выскочила Мушка. Словно черный шарик она бросилась на большую злую собаку. Она растерялась что даже не тронула Мушку. Она смотрела с удивлением на эту собаку которая дрожа пыталась загородить упавшую девочку. Употребление местоимения «она» в третьем и четвертом предложениях приводит к двусмысленности высказывания, так как непонятно, к кому из героев относится местоимение «она» — к большой собаке или к Мушке.
2. Все смеялись над Мушкой и говорили Люде, что от такой собаки защиты не жди. Как-то раз она играла с ребятами во дворе. Неудачное употребление местоимения «она» в данном контексте также приводит к двусмысленности, так как непонятно, о ком говорится в предложении – о Мушке или о Люде. Во втором предложении следовало вместо местоимения употребить слово «девочка». Встречались ошибки и на неправильное построение сложного предложения.
1. Все ребята смеялись над Людой что от такой собаки защиты не жди. Неправильное построение сложного предложения вызвано тем, что пропущена часть предложения — «и говорили».
2. Она кинулась на детей, а Люда упала. Учеником пропущена целая часть сложного предложения – «дети убежали». Это привело к отсутствию связи между частями сложного предложения.
А в данном предложении можно увидеть сразу три синтаксические ошибки: Собака так растерялась, что она стояла и смотрела на Мушку как она дрожит. Это:
1) неудачный порядок слов (Собака так растерялась, что остановилась и смотрела как дрожит Мушка);
2) употребление глаголов, не соотнесенных по виду: «растерялась» (совершенный вид) и «стояла» (несовершенный вид);
3) неправильное построение сложного предложения – ученик не проговорил перед записью это предложение и при записи допустил ошибку в конструкции предложения.
Данные констатирующего эксперимента позволяют определить основные направления в работе по предупреждению и исправлению синтаксических ошибок в изложениях. В ходе обучающего эксперимента необходимо:
- отбор текстов для изложений осуществлять с учетом имеющихся в них синтаксических конструкций;
- в подготовительной работе к изложениям предусматривать специальные задания, предупреждающие синтаксические ошибки в трудных для учащихся конструкциях;
- познакомить школьников со способами выявления и исправления синтаксических ошибок в тексте;
- на уроках русского языка систематически включать задания синтаксического характера, направленные на исправление и предупреждение синтаксических ошибок.
Формирующий эксперимент проводился в 4 «Б» классе школы №504 Кировского района г. Санк-Петербурга с сентября 2009г. по февраль 2010г.
Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и исправление синтаксических ошибок в изложениях четвероклассников.
Под комплексом понимается «совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое»[[2]].
В комплексе были использованы упражнения из учебника «Русский язык» для 4 класса [[3]] и справочное пособие по русскому языку [[4]].
Основой комплекса упражнений также послужили ошибки, допущенные детьми в изложении в ходе констатирующего эксперимента. На каждом уроке русского языка детям предлагалось выполнять по одному упражнению. Ученики выполняли следующие типы упражнений:
- Упражнения на построение простых и сложных предложений.
- Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.
- Упражнения на восстановление деформированных предложений и текстов.
В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались.
Раскроем работу по исправлению ошибок с разными типами заданий на уроках русского языка.
- Первый тип заданий – построение простых и сложных предложений.
Дети определяли границы предложений.
Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне он важно шагал по самой середине улицы и покачивал головой вокруг него столпились люди но слон не обращал на них внимания он каждый день видел сотни людей в зверинце[5].
— Прочитайте. Можно ли сказать, что это текст? Почему? (Это текст, но в нем не поставлены знаки препинания, поэтому его трудно читать и понимать.)
— Какое задание нужно выполнить? (Расставить знаки препинания.)
— Для чего нужно определить границы предложений? (Чтобы был понятен смысл текста.)
— Расставьте знаки препинания. (Дети самостоятельно определяют границы предложений, после чего ведется коллективная проверка.)
— Прочитайте первое предложение. (Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне.)
— Все ли верно в этом предложении? (Нет, так как не понятен смысл предложения. Получилось, что девочка была в белой попоне.)
— А кто был в белой попоне? (Слон.)
— Где тогда нужно поставить точку? ( Ночью слона вели к больной девочке.)
— Теперь мы можем сказать, что это предложение выражает законченную мысль? (Да.)
— Теперь прочитайте второе предложение.
(Аналогично велась работа со всеми остальными предложениями.)
На этом же уроке проводилась работа по распространению предложений. Она строилась следующим образом.
На доске записано предложение: Птицы вернулись.
—Какие птицы?
—Перелетные птицы вернулись.
—Откуда вернулись?
—Перелетные птицы вернулись из теплых стран.
—Куда вернулись?
—Перелетные птицы вернулись из теплых стран в родные места.
Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учат детей дополнять, уточнять написанное.
II. Второй тип заданий — упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.
На доске записаны словосочетания:
● Ходят без польт
● Ждут каникулов
● У меня много делов
— Прочитайте первое словосочетание.
— Какое слово употреблено в нем неверно? (Польт.)
— Как нужно правильно сказать? (Пальто.)
— Почему? (Это несклоняемое существительное.)
— Запишите это словосочетание правильно.
— Во втором словосочетании найдите ошибку сами и исправьте ее.
— Прочитайте, что у вас получилось. (Ждут каникул.)
— Какое слово употреблено неверно в последнем словосочетании? (Делов.)
— Кто знает, как надо правильно сказать? (У меня много дел.)
— Запишите грамотно.
III. Третий тип заданий — восстановление деформированного текста.
Из этих слов составь предложения.
На доске записаны слова:
1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.
2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.
3. Целый, они, день, хлопочут.
4.Собирает, грибочки, белочка.
5. Червячков, а, птичка.
6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.
7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.
— Какое предложение получилось?
— В дупле большого дерева живет рыженькая белка.
Рыженькая белка живет в дупле большого дерева.
Живет в дупле большого дерева рыженькая белка.
-Прочитайте слова для следующего предложения. Какое же предложение запишем? Почему? ( Рыженькая белка живет в дупле большого дерева, потому что следующее предложение будет начинаться с местоимения его (дерева), поэтому первое предложение должно заканчиваться существительным дерево, чтобы был понятен смысл.)
2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.
— Какое будет второе предложение?
— А в его ветвях свила гнездышко маленькая птичка.
(Аналогичная работа проводится с остальными предложениями)
3. Целый, они, день, хлопочут.
4.Собирает, грибочки, белочка.
5. Червячков, а, птичка.
6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.
7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
• Прочитай. Получился ли текст? Докажи. (Текст получился. Предложения в нем связаны по смыслу, его можно озаглавить.)
• Как связаны между собой предложения?
• Автор назвал этот текст «B лесу». Почему?
• Запиши сначала заголовок, а затем текст. Начни писать с красной строки.
Упражнения данного вида позволяют детям конструировать разные предложения, выбирая наиболее грамотное расположение слов с опорой на следующее предложение в тексте. Такая работа учит детей аргументировать свой выбор и тактично выслушивать точку зрения своего товарища.
Комплекс упражнений позволил детям быть более внимательными к конструированию предложений, избегая синтаксических ошибок.
При подготовке к написанию изложений велась работа по предупреждению синтаксических ошибок.
После написания изложений отводился отдельный урок на редактирование текстов, где 10-15 минут уделялось коллективной работе над синтаксическими ошибками.
Во время такой работы отводилось достаточно времени для самостоятельной работе учащихся, их умению тактично указывать на ошибку товарища и помогать ее исправлять. Во время такой работы дети развивают умение общаться, слушать, доказывать, а также развивается устная речь. Это одно из главных качеств человека, ведь умение общаться всегда ведет к сотрудничеству и пониманию. На таких уроках дети свободно общаются, дискутируют и приходят к единому мнению.
В ходе обучения изложению текста постоянно должна вестись подобного рода работа. Учащиеся проявляли большой интерес к выполнению заданий. Особенно нравилось детям находить ошибки в предложенных примерах и подбирать свои варианты ответов. Работа по исправлению ошибок повлияла положительно и на устную речь учащихся, они стали более внимательны к формулировке своих предложений и стали прислушиваться к речи других, корректно указывая на ошибку и исправляя ее. Иногда дети предлагали несколько вариантов ответов, тогда вместе с учителем выбирались наиболее удачные варианты и записывались в тетрадь. Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему именно так считаешь. Если дети затруднялись объяснить, что неверно, то учитель подводил их к верному ответу с помощью вопросов.
Для эффективной работы по предупреждению и устранению синтаксических ошибок необходимо соблюдать следующие методические условия:
- Выявление типичных синтаксических ошибок, допускаемых в текстах.
- Систематическое проведение на уроках русского языка упражнений, направленных на предупреждение синтаксических ошибок.
- Целенаправленное обучение школьников приемам предупреждения и исправления синтаксических ошибок в тексте.
- Использование памятки для работы над ошибками в процессе редактирования текста.
Были использованы следующие приемы предупреждения синтаксических ошибок, позволившие получить высокие результаты: поиск предложений с различными знаками препинания, стилистический эксперимент (замена синтаксических конструкций).
Проблема определения, дифференциации, выявления и исправления синтаксических ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, можно разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
— индивидуальная и групповая работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках грамматики и чтения, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками данного класса;
— языковые упражнения перед каждым изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
— стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса грамматики;
— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию (совершенствованию) собственного изложения.
[1] Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: 1980 — цит. по Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995, С. 47.
[2] Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1993. — 704.
[3] Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В, Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. В 2-х ч. Часть 1. Под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. Изд. 5-е. – М.: Баласс, 2006. – 144с, ил. (Серия «Свободный ум»).
[4] Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. Уроки русского языка в 3 классе. – М.: Издательство «Аква»
[5] Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. В 2-хч. Часть 1. Под научн. ред. акад. А. А. Леонтьева. Изд. 5-е. – М.: Баласс, 2006. – 144с, ил. (Серия «Свободный ум»)
Обновлено: 30.01.2023
Проверяя письменные работы по русскому языку, учитель не только исправляет ошибки, но и указывает на полях их тип. Именно о характере ошибок говорят эти странные черточки, галочки и другие закорючки. Такая система позволяет преподавателю легко определить, какую отметку поставить ученику, а самому обучающему понять, за что ему снизили оценку, над какими правилами следует поработать. Сегодня мы поговорим о том, какие ошибки бывают в русском языке. Я приведу классификацию их с примерами в удобной табличной форме и помогу расшифровать загадочные знаки, которые оставляют учителя-словесники на полях тетрадей с письменными работами по русскому языку.
Классификация ошибок по русскому языку: таблица с примерами
Оценка за письменную работу по русскому языку может быть снижена, даже если в словах ошибок нет, да и знаки препинания расставлены правильно. Дело в том, что ошибки бывают и другие: грамматические, стилистические, речевые и так далее. В приведенной ниже таблице собраны основные типы ошибок, встречающихся в русском языке, с примерами и условными обозначениями.
Типы ошибок в русском языке
| Условное обозначение | Тип ошибки | Пояснение | Примеры |
| I | Орфографическая | Ошибки в написании слов (в корнях, приставках, окончаниях), в том числе в расстановке дефисов, в слитном и раздельном написании. | Как нибудь (правильно: как-нибудь), икзамены (правильно: экзамены), вшубе (правильно: в шубе), расбежался (правильно: разбежался). |
| V | Пунктуационная | Ошибки в постановке знаков препинания (неправильный выбор знака препинания, его отсутствие в нужном месте или наличие там, где он не нужен). | Мальчик пригнувшись пролез под ветвями дерева, и побежал домой – где его ждал приехавший из командировки отец. (Мальчик, пригнувшись, пролез под ветвями дерева и побежал домой, где его ждал приехавший из командировки отец.) |
| Г | Грамматическая | Ошибки в образовании слов и их форм, а также в их выборе (неправильное согласование по числам, падежам). | Самый красивейший (самый красивый или красивейший), богатее (богаче), согласно с постановлением (согласно постановлению), оплата за проезд (оплата проезда или плата за проезд). |
| Р | Речевая | Ошибки в использовании лексики (в том числе паронимов, омонимов, синонимов), в том числе тавтология. | Дипломат конкурса (дипломант конкурса), прейскурант цен (прейскурант или цены). |
| С | Стилистическая | Использование лексики, имеющей неподходящий стилевой окрас (чаще разговорной, жаргонной). Можно рассматривать как разновидность речевой ошибки. | И тут главный герой рассказа лопухнулся (правильно: совершил ошибку). Этот эпизод классный (интересный, запоминающийся). |
| Z | Нарушение абзацного членения текста | Текст неправильно поделен на микротемы или абзацы не выделены вообще. | |
| Ф | Фактическая | Искажено содержание текста (при написании изложения, сочинения) | Дубровский познакомился с Машей, когда грабил Троекурова (как было на самом деле, я рассказывала ранее). |
| Л | Логическая | Ошибки в логическом построении текста (обычно они связаны с нарушением причинно-следственной связи). Сюда же относятся и синтаксические ошибки, приводящие к искажению смысла или двоякому его толкованию. | Дубровский был благородным разбойником, поэтому он решил не грабить Троекурова. (Дубровский был благородным разбойником, поэтому он, полюбив Машу Троекурову, решил не грабить ее отца.) Есть много произведений о любви в русской литературе. (В русской литературе есть много произведений о любви.) |
Относительно того, какая пунктуационная или орфографическая ошибка допущена в письменной работе по русскому языку, у школьников и их родителей редко возникают сомнения. Все видно из поправок учителя. А вот в случае обнаружения в работе речевых, грамматических, логических и фактических ошибок возникают вопросы.
Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ) были разработаны рекомендации для учителей-словесников, проверяющих контрольные работы школьников, по классификации ошибок, которые в этих работах встречаются. Таблицу-классификатор с примерами вы можете скачать по ссылке.
Виды грамматических ошибок
Грамматические ошибки связаны с нарушением языковых норм. Они могут быть морфологическими (в образовании форм слова), словообразовательными, синтаксическими (в построении словосочетаний, предложений).
Виды грамматических ошибок
| Номер ошибки | Характер грамматической ошибки | Примеры грамматических ошибок |
| 1 | Неправильное образование слова | Низкопоклонность, надсмехаться |
| 2 | Неправильное образование формы существительного | Мне нравятся многие торта. |
| 3 | Неправильное образование формы прилагательного | Красивше |
| 4 | Неправильное образование формы числительного | Он пошел за покупками всего с пятистами рублями. |
| 5 | Неправильное образование формы местоимения | Ихние таланты |
| 6 | Неправильное образование формы глагола (в том числе причастия, деепричастия) | Хочут, стекаемые вниз |
| 7 | Неверное согласование | Установили группу лиц, причастные к ограблению. |
| 8 | Неверное управление | Бабушка может сделать торт более вкусный. |
| 9 | Нарушение связи между главными членами предложения | Большинство стояли на своем. |
| 10 | Неправильный способ выражения сказуемого | Юноша был красивый и стройный. |
| 11 | Неверное построение предложения с однородными членами | Средство против тревоги и хорошего настроения |
| 12 | Неверное построение предложения с деепричастным оборотом | Думая о хорошем, тревога все равно не проходила. |
| 13 | Неверное построение предложения с причастным оборотом | Небо было усыпано сияющими звездами над головой. |
| 14 | Неправильное построение сложного предложения | Фильм заставил меня задуматься о смысле жизни, который я посмотрел вчера. |
| 15 | Смешение косвенной и прямой речи | Критик заметил, что я не вижу в этой картине ничего нового. |
| 16 | Неправильное членение предложения | После того как свет погас. Ничего страшного не произошло. |
| 17 | Смешение видовременных форм глаголов | Соловей замолкнет на мгновение, а потом запел вновь (или поет вновь). |
| 18 | Пропуск слова | Упростить процесс (чего?) нельзя. |
| 19 | Неправильное употребление частиц | Хорошо бы было, если бы мы слышали бы это произведение не в записи. |
Существует несколько классификаций грамматических ошибок, из-за чего их номера могут различаться.
Виды речевых ошибок
Речевые ошибки характеризуются нарушением лексических норм, стилистики. К ним относятся: неуместное использование просторечной и диалектной лексики, жаргонизмов; не устраненная контекстом многозначность; путаница паронимов; неудачно подобранные синонимы, антонимы и омонимы; речевые штампы; тавтология; неправильное употребление идиоматических выражений.
Виды речевых ошибок
| № п/п | Характер речевой ошибки | Примеры речевых ошибок |
| 1 | Употребление слова в значении, которое ему не свойственно | Благодаря пожару семья осталась без жилья. |
| 2 | Неспособность различить оттенки смысла, которые вносят в слово приставки и суффиксы | В этом платье она эффективно выглядела. После объяснения отношение девушки к ее поклоннику не поменялось. |
| 3 | Неправильное использование синонимичных слов | В конечной главе автор раскрывает свое отношение к проблеме. |
| 4 | Неоправданное использование стилистически окрашенной лексики (жаргонизмов, канцеляризмов и т.п.) | По существу дела герой высказался во время встречи с возлюбленной в беседке. |
| 5 | Неоправданное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов. | Гоголь умел поднять людей на смех. |
| 6 | Неоправданное употребление просторечных выражений | Герой профукал все свое состояние. |
| 7 | Ошибки в лексической сочетаемости | Произведение имеет следующие художественные средства. |
| 8 | Речевая недостаточность (пропуск слова), речевая избыточность (лишние слова) | Привлечь читателей к поднятой проблеме. Очень прекрасные пейзажи. |
| 9 | Тавтология (употребление однокоренных слов в одном предложении или соседних) | В повести повествуется о жизни простого человека. |
| 10 | Неоправданное повторение слова | Книга мне понравилась. В книге рассказывается о любви. Книга написана живым языком. |
| 11 | Однообразие синтаксических конструкций | Когда юноша увидел девушку, то полюбил ее с первого взгляда. Когда герой встретил медведя, то не испугался. |
| 12 | Неудачное использование местоимений | Этот роман написал Пушкин. Он признан шедевром русской литературы. |
Речевые ошибки (в отличие от грамматических) связаны не с построением языковых единиц, а с их использованием.
Виды логических ошибок
Логические ошибки связаны с неправильным построением монологического высказывания (текста сочинения, изложения). Они могут быть разными, начиная от нарушения причинно-следственных связей и заканчивая пропусками важных частей, отвлечением на другие темы.
Вот наиболее частые логические ошибки:
- нарушена последовательность высказываний;
- отсутствует связь между частями высказывания;
- неоднократно повторяется уже изложенное суждение;
- в микротему включена другая микротема;
- части высказывания несоразмерны;
- отсутствует необходимая часть высказывания (логический скачок);
- нарушены причинно-следственные связи;
- нарушена логико-композиционная структура текста;
- имеется сопоставление несопоставимого.
Можно привести примеры логических ошибок в разных частях текста.
В основной части текста могут оказаться сближены в одном предложении разнородные понятия, например: Простакова издевалась над крепостными и вынуждена была заботиться о том, чтобы дать сыну достойное образование.
К логическим ошибкам в центральной части высказывания относится и неправильная последовательность предложений, когда, например, высказывается одна мысль, потом другая, потом осуществляется возврат к первой.
Нарушение причинно-следственных связей тоже наблюдается, чаще всего, в основной части текста.
Неудачной концовкой экзаменаторы сочтут вывод, продублированный в двух предложениях.
Виды фактических ошибок
Фактические ошибки связаны с искажением информации. Обычно эти ошибки встречаются при ссылке на произведения, которые школьник анализирует в своей творческой работе.
К фактическим ошибкам относятся:
- искажение содержания произведения, в корне неверное его толкование, неудачно выбранный пример;
- перефразирование цитаты, неточность в ней, приписывание высказывания другому автору;
- приведение фактов, не соответствующих действительности (в том числе исторических);
- искажение фамилий и имен писателей, героев, названий литературных произведений.
Фактические ошибки могут заключаться также в явном преувеличении или преуменьшении события или явления, на которое ссылается автор творческой работы.
Фактические ошибки не относятся к языковым ошибкам.
Этические ошибки
К неязыковым ошибкам относятся также этические. Они связаны с проявлением речевой агрессии. Она может быть не только прямой, характеризующейся использованием оскорбительной лексики, но и скрытой. В последнем случае она выражается некорректной критикой, безапелляционными выводами.
Важное замечание
В рамках школьной программы изучаются основные правила русского языка, но не все. Если ошибка допущена по правилу, которое учащиеся не проходили, она исправляется, но при оценивании работы не учитывается. Аналогичным образом учитель должен поступить с графическими ошибками (явными опечатками, описками). Подробнее о том, как оцениваются письменные работы по русскому языку, за какие ошибки снижается отметка и на сколько баллов, а какие оплошности не учитываются, мы поговорим подробнее чуть позже. Цель данной статьи заключалась в том, чтобы помочь вам разобраться, какие ошибки бывают в русском языке, к какому типу относятся те из них, которые учитель обнаружил в конкретной работе. Надеюсь, с поставленной перед собой задачей я справилась.
Синтаксические ошибки заключаются в неверном построении словосочетаний, в нарушении структуры простых, осложненных и сложных предложений.
Ошибки в структуре словосочетаний:
Ошибки в строении и значении предложения:
Ошибки в простом двусоставном предложении:
Ошибки в односоставном предложении:
1. Использование двусоставных конструкций на месте односоставных.
Предложения с однородными членами:
6. Нарушения в области однородных сказуемых:
Предложения с вводными словами и вводными конструкциями:
Предложения с обособленными членами:
1. Нарушение порядка слов в предложениях с причастным оборотом.
2. Нарушение правил построения причастного оборота.
Способы передачи прямой речи. Прямая и косвенная речь:
Сложные предложения:
3. Ошибки в использовании сложносочиненных союзов:
Сложноподчиненные предложения:
6. Неправильное использование союзов и союзных слов при правильном их выборе:
Бессоюзное сложное предложение:
Сложное предложение с различными видами связи:
Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.
Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.
Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.
Разновидности грамматических ошибок
- Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка. Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.
- Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
- Синтаксические,связанные с нарушением синтаксических норм.
Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;
По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;
он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;
Ошибки в структуре простого предложения:
Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.
Обычно молодежь является носителями передовых идей.
Произошло еще ряд событий.
Порфирий был любимцем с детства матери.
Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):
Ошибки в структуре сложного предложения:
Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.
Синтаксические нормы языка — это нормы построения словосочетания и предложения.
Такие нормы связаны, например,
не видеть ошибку — не видеть ошибки
(Нормативно переходные глаголы при отрицании требуют постановки существительного в Р.п.), т.е. нормативным будет вариант — не видеть ошибок,
Созданный роман Лермонтовым дает представление о герое нашего времени. (Нормативно причастный оборот ставится или перед или после определяемого слова) , т.е. правильным будут варианты:
Созданный Лермонтовым роман дает представление о герое нашего времени или Роман, созданный Лермонтовым, дает представление о герое нашего времени;
- использованием причастных и деепричастных оборотов
Приехав работать в маленький город, люди ему посоветовали посетить семью Туркиных.
По правилам деепричастие обозначает действие подлежащего, т.е. следует написать: Когда Старцев приехал работать в маленький город, люди посоветовали ему посетить семью Туркиных;
Чехов был знаменитым прозаиком и новеллистом.
Нормативно нельзя соединять в качестве однородных членов родовое и видовое понятия: слово прозаик является родовым (более широким по значению) по отношению к слову новеллист, т.е. нужно было написать: Чехов был знаменитым прозаиком.
Первое, на что хочу обратить внимание, — это на экономическом положении.
(По синтаксическим нормам сказуемое, выраженное существительным, употребляется в Им.п.)
Правильным будет предложение: Первое, на что хочу обратить внимание, — это экономическое положение
Типы синтаксических ошибок
Наиболее характерные нарушения здесь — это:
На стендах представлены афиши о выступлениях писателя на немецком, французском, чешском, польском языках.
(Нужно: На стендах представлены афиши на немецком,французском, чешском, польском языках о выступлениях писателя.)
В первом варианте неверный порядок слов создавал двусмысленность,
а) употребление управляемого слова не в том падеже, которого требует управляющее слово:
О том, каких результатов мы добились, показано в таблице № 1.
(Краткое причастие показано требует, чтобы управляемое слово стояло в В.п.) Правильный вариант: То, каких результатов мы добились, показано в таблице № 1)
б) нарушение управления при синонимичных словах
— уверенность в победу.
Синонимичные слова уверенность — вера требуют постановки слова в разных падежах: уверенность (в чем?) в победе, вера (во что?) в победу;
в) нарушение управления при однородных членах предложения
— покрывает и потворствует дурным наклонностям.
Однородные члены предложения требуют от управляемого слова разных падежей: покрывает (что?) дурные наклонности и потворствует (чему? )им;
г) нанизывание падежей
— располагает составленным агентом списком.
(Употребление цепочки зависимых слов в одном и том же падеже создает двусмысленность: имеет список, составленный агентом).
- ошибки в употреблении однородных членов предложения:
а) неверное соединение
- в качестве однородных членов вещественно неоднородных понятий: учебная и перспективная задача;
- видовых и родовых понятий: апельсины и фрукты;
- перекрещивающихся понятий: молодежь и девушки;
- существительного и неопределенной формы глагола: желаю удачи и оставаться с нами;
- причастного и деепричастного оборотов: отдающий все силы и стремясь…;
- причастного оборота и придаточного определительного: который сдал работу и получивший…;
б) двусмысленность из-за возможности отнести один из однородных членов в другой ряд:
Слушатели желали писателю избавления от болезней и здоровья.;
из-за несочетаемости одного из однородных членов с другими словами: окружить вниманием и помощью (можно: окружить вниманием, нельзя — окружить помощью);
в) неверное употребление предлогов и союзов при однородных членах предложения:
детский комплекс на Черном море и Подмосковье — нужно: на Черном море и в Подмосковье;
прочитал не только книги, но и законспектировал их, — нужно: не только прочитал, но и ….
а) неверная форма причастия (не учтены вид, время, залог или падежная форма):
по пути, начертанном великим Глинкой (в данном случае неверна падежная форма причастия: по пути (какому? ) начертанному;
б) неверный порядок слов:
На столе лежала отредактированная рукопись редактором.
Нужно: Рукопись, отредактированная редактором,… или отредактированная редактором рукопись.
- неверное употребление деепричастного оборота:
а) не учитывается вид деепричастия:
Подъезжая к реке, мы остановили лошадей и бросились в воду.
Нужно: Подъехав к реке, мы остановили лошадей и бросились в воду.
б) не учитывается, что действие деепричастия относится к действию подлежащего:
Подбежав к станции, поезд уже отошел. Приехав в город, было еще темно.
Нужно: Когда мы подбежали к станции, поезд уже отошел. Когда мы приехали в город, было еще темно.
а) загромождение предложения однотипными придаточными:
б) разнотипность частей сложного предложения:
Необходимо помнить, что нужно: 1) оставлять места для заметок, 2) обязательно оформлять сноски, 3) размещение списка литературы по алфавиту.
Нужно: Необходимо помнить, что нужно: 1) оставлять места для заметок, 2) обязательно оформлять сноски, 3)размещать список литературы по алфавиту.
в) смещение конструкции:
Главное, на чем настаивал оратор, — это на учете фактора адресата.
Нужно: Главное, на чем настаивал оратор, — это учет фактора адресата.
г) неверное употребление союзов и союзных слов:
Но однако тем не менее мы должны сказать.
Нужно: Но тем не менее мы должны сказать.
д) неправильный порядок слов в сложном предложении:
Перед нами были лошади казаков, морды которых были в пене.
Нужно: Перед нами были казачьи лошади, морды которых были в пене.
Наша презентация
Предлагаем разгадать онлайн кроссворд и видекроссворд по речевым ошибкам — здесь
Читайте также:
- Требования к качеству корнеплодов кратко
- Правила технического обслуживания и ремонта внутридомового газопровода и арматуры кратко
- Сценарий дня вежливости в школе
- Базовая вариативная и дополнительная составляющие содержания образования кратко
- Оформление группы колобок в детском саду в едином стиле
52
ВВЕДЕНИЕ
В условиях нашего многонационального государства, где русский язык служит средством межнационального общения народов, повышение культуры русской речи приобретает особую значимость.
Культура речи — это владение языковыми нормами в произношении, ударении, словоупотреблении, это умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью, содержанием речи. Значит, говоря о культуре речи, мы имеем в виду образцовую речь.
Качество образцовой речи – правильность, с точки зрения соблюдения норм литературного языка, точность словоупотребления, логичность выражения мысли, понятность и доступность, образность и выразительность, благозвучие и грамотность.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.
Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –
важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения.
Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена тем, что культура речи является показателем общей культуры человека, т.е. в речи, как в зеркале «отражается» уровень образованности и воспитанности человека. Вот почему забота о воспитании культуры речи подрастающего поколения должна составить одну из важнейших задач в школе.
Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. По ним можно судить о том , какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик , какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю надо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.
По наблюдениям, лишь немногие дети усваивают грамотное письмо легко. Пока не удаётся в обучении обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин , т. е. диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему упражнений по устранению речевых ошибок в высказываниях учащихся младших классов.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.
Предметом исследования являются пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
Гипотеза: система работы по совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:
• использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в письменной и устной речи учащихся;
• учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
— дать анализ психолого — педагогической, методической литературы по совершенствованию речевой деятельности;
— изучить лингвистические и психологические основы речевых ошибок;
— описать названия методов исследования по совершенствования речевой деятельности.
Методами исследования являются: наблюдение, беседы, изучение педагогического опыта, эксперимент, сравнительный анализ.
Методологическая база: лингвисты Львов М.Р., Ахиярова М.З., Шакирова Л.З., Шаинский Н.М., психологи Артёмов В.А., Выготский Л.С., Соколов А.Н., Немов Р.С.
Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе литературы по проблеме речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов, описании и исследовании лингвистических и психологических основ речевой деятельности, пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, студентами педагогических колледжей и вузов по устранению речевых ошибок в высказывании младших школьников, также на уроках методики преподавания русского языка.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
-
определены пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
-
предложены виды работ по совершенствованию речевой деятельности учащихся.
Экспериментальная база исследования: Экпериментальная работа проходила на базе МАОУ СОШ № 44 г.Уфы
Структура творческого отчета: творческий отчет состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В ВЫСКАЗЫВАНИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
1.1. Речевая деятельность: ретроспективный анализ
В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий, проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы [6,39]
На протяжении всей истории психологического исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание социологов, педагогов и философов [16, 324-328].
Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [22,224].
Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим собой, самовыражения.
Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.
В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности. В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком, речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.
Условия успешного формирования языковой личности:
а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;
б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;
в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;
г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.
Львов М.Р. в книге « Методика преподавания русского языка в начальных классах» рассматривает речь как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [12, 357],развития, обогащения мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее [13, 322-32].
Слово, писал Выготский Л.С., так же относится к речи, как и к мышлению. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое ими, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли , ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Выготский Л.В., завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие [16, 324-328].
По определению психолога Артемова В.А., речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний, посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности общественных отношений [7, 74].
Немов Р.С. рассматривает речь как основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Также, по его мнению, речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. для них язык — это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».
Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Леонтьев А.А утверждает, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной и письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют также проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их действие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма мышления и т.д.
Немов Р.С. в книге «Психология» рассматривает несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи. Одна из них
— теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в т.ч. звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил и грамматические построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.
Автором следующей теории речевого развития является Хомский Н.. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный период называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи происходит обычно без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно.
Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущих ребенку с рождения способности выражать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот
Шакирова Л.З. в книге «Методика преподавания русского языка в национальных школах» утверждает, что язык и мышление неразрывно связаны между собой, однако, не позволят их отождествлять. Мышление — общечеловеческая способность. Язык является принадлежностью определенной нации, народности. А так как языков много, одна и та же мысль может быть выражена с помощью разных языков. При этом средства выражения мысли в различных языках может не совпадать. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает «научиться перебазировать » свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучности, но по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому сложный психологический процесс, требующий особого внимания.
Лексика современного русского языка — очень сложная система. Она состоит из группы слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. «Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов» — утверждает Шаинский Н.М. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц. Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют словари. Так, в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля насчитывается более 200 тысяч слов. В академическом семнадцатитомном «Словаре современного литературного языка» — около 130 тысяч слов, в однотомном « Словаре русского языка» С.И. Ожегова — 57 тысяч слов.
Нужно иметь в виду, что многие словари обладают многоязычностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значение которых могут быть понятны только в тексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке еще есть и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т.д.
Для целей очень важна такая особенность лексической системы, как широкая употребляемость лишь сравнительно небольшой ее части единиц, наличие ядра периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности.
Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся в младших классах. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь способствует формированию мысли, совершенствует её.
Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.
1.2. Лингвистические и психологические основы речевых ошибок учащихся младших классов
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
1. 2. Классификации речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показали, что существуют различные классификации речевых ошибок. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок . специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
В основу классификации речевых ошибок М.Р. Львова относятся ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
Выделяет типы лексических ошибок:
1. Неоправданные повторы слов.
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.
3. Нарушение общепринятой, традиционной сочетаемости слов, их валентности.
4. Употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной окраски.
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов.
К типичным морфологическим ошибкам учащихся относят:
1. Пропуск морфем.
2. Образование формы множественного числа тех имён существительных, которые употребляются только в единственном числе.
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без «н» в начале слова.
4. Использование диалектных и просторечных форм.
К морфолого – стилистическим ошибкам примыкают случаи детского словотворчества.
К синтаксическим относят ошибки:
1. В глагольном управлении – предложном и беспредложном.
2. В согласовании прилагательных, причастий с именами существительными.
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающих смысл.
4. Несоотнесённость местоимений, нарушены прямые связи между ними и теми словами, которые ими заменяются, в результате искажается смысл.
5. Местоименное удвоение подлежащего.
6. Употребление глаголов, несоотнесённых по виду и времени.
7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые.
8. Построение очень длинных предложений, не разделяя в бессоюзном сложном на простые.
М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [38, 14].
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
-
Речевые ошибки (недочеты).
-
Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Ошибки в образовании (структуре) слова
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
-
имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
-
имен прилагательных (красивше);
-
глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. С. Соловейчик выделяет еще ошибки в образовании форм личных местоимений:
Ошибки в структуре словосочетаний :
-
нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
-
нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
Ошибки в построении предложений:
-
нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
-
нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
-
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
-
ошибки в построении предложений с однородными членами.
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:
— объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
— неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
— нарушение грамматической связи однородных членов:
-
объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
-
полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
-
деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);
-
нарушение в средствах связи однородных членов:
-
искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
-
неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
-
неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
-
ошибки в сложном предложении.
М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:
-
грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
-
пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:
«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [24, 32]
Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видовременных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение
видов) );
-
неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
-
неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
-
смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [24, 33] 1.Неточность речи:
К речевым недочетам данной группы Т. А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов относят:
1)нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.)
2)употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).
Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
-
неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
-
нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
-
Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
-
повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
-
употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
-
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включает в данную группу следующую ошибку:
-
неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)
Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:
-
связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
-
нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:
-
употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.).
Т.А. Ладыженская и М.Л. Львов добавляют следующий вид:
-
неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М.С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.
Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
1.3. Пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов
Зная основные типы ошибок, умея определять основные их причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.
Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышение его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.
В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте. Из более конструктивных упражнений по развитию диалогической речи можно назвать следующие:
1. ситуативные диалоги и беседы на различные темы по образцам;
2. воспроизведение диалога с изменением ситуации;
З. задание самостоятельно закончить данную учащимся ту или иную ситуацию;
4. самостоятельные беседы о предметах на столе, на парте, об окружающих предметах, об одежде, о погоде.
Известный советский психолог Л.С. Выготский утверждал. Что любые задания, ставящие целью заставить человека на определенную тему, есть, прежде всего, задание на видение. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся сначала хорошо «представили себе ситуацию разговора, увидели ее». Работу по развитию монологической речи в начальных классах принято делить на три этапа.
На первом этапе учащиеся учатся высказывать одну законченную мысль по заданной теме или ситуации.
На втором этапе от учащихся требуется логическое развитие их мысли, увеличение объема высказывания до 2-З фраз, построение их по разным моделям. Учащиеся должны уметь выражать последовательность действий, объяснить их причину, следствие. На третьем этапе предполагается овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема высказывания.
Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением.
Предложение — основная единица связной речи, поэтому умение правильно выражать свои мысли в предложении являются одним из условий успешного овладения учениками русским языком. Выделяют следующие упражнения в составлении предложений:
1. Составление предложений по образцам;
2. Составление предложений по подстановочным таблицам и схемам. Такие упражнения способствуют запоминанию конструкции даваемых в образцах;
З. Составление предложений по демонстрируемым предметам или их изображениям и вопросы к ним;
4. Упражнение на составление предложений из данных слов.
Таким образом, основой связной речи является предложение. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью. Например:
— досказывание и дописывание предложения, из которых затем образуется связный текст;
— замена в связной тексте слов синонимами и антонимами;
— ответы на вопросы по содержанию связного текста и т.д.
Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Можно выделить следующую систему работы по устранению речевых ошибок в высказывании учащихся, складывающуюся из следующих элементов:
-
Исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся.
-
Классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут).
-
Индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление.
-
Система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики.
-
Языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций.
-
Стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок.
-
Обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию изложения и сочинения.
-
Составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи.
-
Определение типов ошибок и их причин.
-
Показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву.
Ошибки исправляются либо самим учеником, либо с помощью учителя.
Исправление речевых ошибок: все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибки, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего.
Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например, букву П. пропуск чего-либо важно обозначается значком У, нарушение порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С.
На уроке, посвященному анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление, какого — то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки искажения фактов, логические ошибки из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язык — эпитетов, метафор. Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
М.Р. Львов выделяет традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.
Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок. Поэтому, классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить три их типа:
Первый тип — это любой урок русского языка, на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонаций, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.
Второй тип — это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи — от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом, с новым пособием — фразеологическим словариком, написание мини сочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи, логопедическая и артикуляционная работа. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимают свое место в системе развития речи школьников.
Для развития и совершенствования артикуляционного аппарата в ежеднев-ные уроки включали работу со скороговорками. Тренинг артикуляции начинается с такого вида скороговорки как чистоговорка (самый простой вид скороговорки). Далее чистоговорка переходит в разряд скороговорки, затем следует, так назы ваемая, трудноговорка. Важно не быстро произносить, а внятно, четко артикулируя.
Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но, артикулируя, затем переходить на шёпот и лишь потом — вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о чёткости произношения. Па первых этапах берутся обязательно короткие скороговорки, а затем более сложные. Работа со скороговоркой направлена на отработку чистоты звука, а затем интонации с помощью заданий творческого характера: «Прочитай скороговорку с целью удивить, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь, передать свое отношение к содержанию воспроизводимого текста». Нами использовались занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового со держания одной и той же фразы. Работа со скороговорками как средство развития артикуляционного аппарата решает и дополнительные задачи: отработка деления слов на слоги, формирование чувства ритма путем совместного проговаривания, отхлопывания, отстукивания, марширования и т. д. Исходя из этого, скороговорки иногда используем на этапе физминутки.
Все уроки направлены на развитие артикуляционного аппарата (формирование навыков чтения), па знание и применение артикуляционных особенностей звуков (формирование безошибочного письма).
Третий урок — это уроки, целиком посвященные сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценированию, докладам и т.д. продолжительностью в один — полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирования текста, работы над композицией, уроки — конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса — экскурсии, уроки в библиотеке.
Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на грамматику, элементы лексикологии и стилистики, теорию языка.
Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:
— слушание (аудирование) — умение воспринимать чужую устную речь;
— говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;
— чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выражением в графическом коде;
— письмо — выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.
Все это, естественно, с максимальным соблюдением норм литературного языка, всех требований культуры речи.
Первый критерий — содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.
Второй критерий — логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому план) необходима продуманная композиция речевого произведении, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возуждающая интерес слушателей, их активность.
Третий критерий — свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включении в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы — скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.
Четвертый критерий — это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.
Литературная норма действует в следующих областях: а) произносительной — проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;
б) в словоупотреблении, в выборе слова- проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;
в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм — словоизменение и синтаксических — словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;
г) в правописании — проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.
Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске — в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.
Пятый критерий -точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.
Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа), выбираемые языковые средства должны быть уместны.
Наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи — образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Выводы
Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся младших классов. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, совершенствует её.
Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.
Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой .
Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
В соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте.
Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью.
Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок.
Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии и стилистики.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
2.1. Описание проведения первичной диагностики речевых ошибок в высказывании учащихся третьих классов
Опытно – экспериментальная работа состоит из 3-х этапов. Цель эксперимента: совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов.
1 этап – констатирующий. Цель: выявить уровень грамотности
2 этап – формирующий. Цель: совершенствовать речевую деятельность учащихся младших классов на основе специальных упражнений.
3 этап – контрольный. Цель: выявить изменение уровня речевой культуры, уровень грамотности учащихся на основе влияния комплекса специальных упражнений по устранению речевых ошибок.
Базой проведения данного исследования была СОШ № 44. Для проведения исследования мы выбрали 3 «А» класс .
На этапе констатирующего эксперимента детям было предложено написать сочинение по картине И.И. Левитана «Золотая осень» (Приложение 1).
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Мы выделили три этапа проведения сочинения:
1. Накопление материала. Здесь нами были использованы такие методы: наблюдение на экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений.
2. Отбор и расположение материала. На данном этапе мы применили методы: обсуждение, выделение важного, составление плана.
3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем. Все дети справились с работой, написали сочинение (Приложение 2).
Анализируя работы учащихся, мы использовали классификацию речевых ошибок, описанную М.С. Соловейчик, т.к. она является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом.
Работы детей оценивались по пятибалльной системе. Уровень грамотности определяется по количеству орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.
Критерии оценки уровня грамотности детей:
-низкий уровень – 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки .
-средний уровень – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки .
-высокий уровень – 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка .
Критерии оценки речевой культуры детей:
-низкий уровень – допустили более 4 ошибок;
-средний уровень – допустили 3 ошибки;
-высокий уровень – не допустили ни одной ошибки.
Проанализировав допущенные ошибки детей, мы пришли к выводу, что большинство детей допускают следующие ошибки:
1. Лексико-стилистические:
а) повторение одних и тех же слов;
б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативного употребления языковых единиц.
в) ошибки в употреблении иноязычных слов, паронимов.
2. Синтаксико-стилистические:
а) неудачный порядок слов в предложении;
б) употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах;
в) нарушение нормы составления словосочетаний, на основе неправильного определения рода;
г) ошибки в употреблении предлогов.
Были замечены ошибки в словоупотреблении: бедность словаря, неудачный выбор слов, неправильное сочетание с другими словами, употребление просторечных слов, плохое владение синонимикой, недостаточное знание эмоциональной окраски слов.
Данная диагностика показала низкий уровень орфографических, пунктуационных и речевых умений детей.
Таким образом, на основе результатов первичной диагностики мы составили систему упражнений по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов, которую подробно рассмотрим в §2.2.
По окончании формирующего эксперимента была проведена вторичная диагностика влияния комплекса специальных упражнений на устранение речевых ошибок, которая выявила значительные изменения уровня речевой культуры учащихся, уровня грамотности детей.
Сочинение по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображённые на картине, уже осмыслены художником. Через картину школьники приобщаются к вершинам культуры. В сочинении реализуется языковое развитие.
Для выявления уровня речевых умений, учащиеся повторно писали сочинение по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». (Приложение 12).
Лексическая работа проводится в процессе описания картины (учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял. (Приложение 13).
Анализ показал, что повысился уровень грамотности детей, в частности речевой культуры, меньше стали делать орфографических, пунктуационных ошибок. Результаты анализа контрольного эксперимента показаны в виде диаграммы в §2.3.
2.2. Организация опытно- экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов
Работа по совершенствованию речевой деятельности осуществлялась через систему упражнений. Для реализации выполнения этих упражнений использовались варианты индивидуальных и коллективных заданий, предлагавшихся учащимся. Мы разработали план работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов (Приложение 3). Работа велась на лексическом (работа со словом), синтаксическом (работа со словосочетанием, предложением) уровне и работе с текстом.
Работа велась над устной речью учащихся, её правильным произношением, по обогащению словарного запаса учащихся. Были проведены упражнения с заданиями: по подбору синонимов, паронимов; объяснению значений и оттенков слов; введению слов в собственный текст. Количество возможных предложений слишком велико. Необходимо быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений. Нами были использованы речевые упражнения со словосочетаниями вида: «подберите имена прилагательные к данным существительным», «составьте несколько словосочетаний, используя просторечные слова», «составьте словосочетания с данными словами».
Упражнения с предложениями:
— упражнения «по образцу» (допишите предложения, используя однородные члены предложения);
— конструктивные (запишите предложения правильно, составьте из данных предложений связный текст, составьте предложение из данных слов).
Упражнения с текстом:
— конструктивные (запишите следующие предложения так, чтобы получился связный рассказ);
— творческие (составьте текст, используя фразеологизм, составьте текст, используя иноязычные слова). (Приложение 4).
Нами были поставлены следующие задачи:
1. формировать представление о семантике слова, исходя из контекста;
2. научить правильно составлять предложения;
3. научить использовать род существительных при составлении словосочетаний;
4. научить правильно ставить ударение в словах.
В ходе выполнения этих упражнений дети обсуждали, конкретизировали, интересовались многими вопросами, самостоятельно искали ответы в словарях. При постановке ударения затруднения вызвали такие слова как красивее, звонит, баловаться, договор, августовский, водопровод. К концу проведения работы пришли к выводу, что работа по корректировке высказываний должна проводиться систематически и постоянно.
Формирование культуры речи немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имён существительных.
Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, где дети выполняли упражнения вида:
— выписать прилагательные мужского, женского и среднего родов;
— поставить слово в нужной форме и записать сочетание слов (по образцу);
— найди и исправь ошибки в предложении;
Также были задания на корректировку речевых ошибок в предложении, связанных с употреблением временных и числовых форм глаголов, творческая работа с текстом (Приложение 5). Мы поставили следующие задачи:
1. научить определять род прилагательных;
2. научить употреблять в речи слова с неизменяемыми именами существительными;
3. научить детей самостоятельно находить речевые ошибки в предложениях и исправлять их.
Во время этого занятия дети с большим старанием выполняли упражнения, советовались, оказывали помощь друг другу. Детям был предложено написать маленький текст на тему « Моя школа». Они пытались написать этот текст, не допуская ошибок, правильно употребляя слова и составляя предложения.
Так же нами была проведено занятие с использованием упражнений, связанных с употреблением предлогов с существительными, по подбору правильных предлогов в словосочетании. Например, беспокоиться (ребёнок), тормозить (развитие), пойти (школа). Выяснили, что слова за скобкой являются главными. От них задавали вопрос к словам в скобках и составляли словосочетания, употребив существительные в нужном падеже. Вспомнили падежи и склонение имен существительных. Также были задания по исправлению ошибок неправильного употребления предлогов, на составление текста с использованием предлогов с целью научить, правильно употреблять предлоги в речи (Приложение 6).
В ходе этого занятия дети углубили свои знания о предлогах, научились замечать ошибки в употреблении предлогов, правильно их употреблять.
Интерес школьников к слову, стремление обогатить свой словарь развивается в том случае, если возникает и растёт потребность в понимании слов его многозначности. Мы решили провести занятие, где дети выполняли упражнения по использованию слов стилистически окрашенной лексики, по подбору к словам синонимичных фразеологизмов, на замену фразеологизмов в предложении синонимичными словами, на составление текста, используя общеупотребительные фразеологизмы (Приложение 8). Мы поставили перед собой следующие задачи:
-
научить правильно употреблять фразеологизмы в речи;
-
формировать понятие о полноте, богатстве речи.
Во время выполнения данных упражнений у детей пробудился большой интерес к фразеологизмам, они начали больше обращать внимание на свою речь.
Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, с использованием упражнений по распределению слов в группы в зависимости от их отнесенности к определенным частям речи, по изменению слов по числам, по дописыванию предложений с однородными членами, а также творческая работа с текстом (Приложение 6). Целями этих упражнений были:
-
научить правильно употреблять слова в речи в единственном и во множественном числе;
-
формировать представление об однородных членах предложения и использовать их в речи;
-
научить правильно использовать однородные слова.
Во время этого занятия дети активно выполняли упражнения, конкретизировали свои ответы.
Так же мы организовали проведение комплекса упражнений по определению значения слов – паронимов, по составлению словосочетаний с паронимами, по выбору в предложении подходящего по смыслу слова, по составлению текста, используя паронимы (Приложение 7). Работа над значением слов и выражений, направленных на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи детей возникают при употреблении паронимов, иноязычных слов. Нашей задачей являлось углубление знаний детей о паронимах, научить их правильно употреблять паронимы в речи и не допускать ошибок при их использовании.
Во время этого занятия дети активно изучали паронимы, к концу занятия научились лучше использовать их а речи и не допускать ошибок при их употреблении.
Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. Поэтому при выполнении систем упражнений отводилось место и работе с синонимами, иноязычными словами.
Мы провели занятие, с использованием упражнений на подбор к иноязычным словам их русские синонимы, на составление словосочетаний, предложений, текста с иноязычными словами (Приложение 10). Нами были поставлены следующие задачи: научить детей правильно и уместно использовать иноязычные слова в речи.
В ходе выполнения этих упражнений дети активно участвовали, им было очень любопытно узнать русские синонимы иноязычных слов. Они обсуждали, высказывали свои мнения, делились со своими впечатлениями. После проведения данного занятия стало заметно, что дети более точно начали употреблять иноязычные слова в своей речи, не допускали ошибок при их использовании.
Далее мы провели занятие, где дети выполняли упражнения на замену просторечных слов литературными, на составление словосочетаний из просторечных слов, на корректировку неудачного неудачного порядка слов в предложении. Было предложено составить связный рассказ из данных предложений. Они сразу замечали ошибки в последовательности предложений и исправляли их. Затем был прочтен полностью составленный рассказ. Детям очень понравилось выполнять такого рода задание. (Приложение 11). Нашей целью было научить детей правильно составлять предложение, не допуская неудачного порядка слов в предложении.
В ходе этого занятия дети были очень внимательны к речи друг друга, делали друг другу замечания. К концу занятия учащиеся научились правильно строить предложения, не допускали ошибок в речи.
Данная опытно-экспериментальная работа показала, что подобранная система работы и применение данных приемов эффективны по совершенствованию речевой деятельности. Учащиеся начали намного больше обращать внимание на свою речь и речь своих одноклассников, стало заметно понижение речевых ошибок у детей.
-
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся третьего класса
Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам:
— низкий уровень отмечается у 11 человек (44%);
-средний уровень отмечается у 9 человек (36%);
-высокий уровень отмечается» у 5 человек (20%).
Исходя из результатов, можно наглядно в виде диаграмм показать уровень грамотности детей.
Диаграмма 1. Результаты первичной диагностики грамматического уровня
Результаты уровня речевой грамотности показали следующее:
-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 11 человек (44%);
-средний уровень речевой грамотности отмечается у 8 человек (32 %);
-высокий уровень речевой грамотности отмечается 6 человек (24%).
Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики речевой грамотности
Анализ вторичной диагностики грамматического уровня учащихся показал:
— низкий уровень отмечается у 3 человек (12 % );
-средний уровень отмечается у 13 человек (52%);
-высокий уровень у 9 человек (36%).
Диаграмма 5. Результаты вторичной диагностики на грамматическом уровне
Результаты вторичной диагностики уровня речевой культуры показали следующее:
-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 2 человек (8%),
-средний уровень речевой грамотности отмечается у 13 человек (52%),
-высокий уровень речевой грамотности отмечается у 10 человек (40%),
Результаты анализа констатирующего этапа показаны в виде диаграммы в §2.4.
Диаграмма 7 Результаты вторичной диагностики речевой культуры учащихся
Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик, представленных в виде диаграмм мы наглядно показали сравнительную характеристику грамотности учащихся в виде гистограмм.
Гистограмма 1. Сравнительная характеристика на грамматическом уровне
По результатам вторичной диагностики видно, что произошли значительные изменения на грамматическом уровне, качество знаний увеличилось. В результате вторичной диагностики было установлено, что количество детей, не справлявшихся с заданием приравнялось к 12 % (на 32 % меньше). Средний уровень грамотности составил 52% -это на 16% выше, чем при первичной диагностике (36%). В 3А классе на 16% стало больше детей с высоким уровнем развития .
Гистограмма 2. Сравнительная характеристика уровня речевой культуры
Также можно проследить изменения в речевом развитии учащихся. Если в 3А классе было 44% детей с низким уровнем развития, то в результате вторичной диагностики стало на 32% меньше, и на 16% выше стало детей с высоким уровнем развития. На 20% повысился средний уровень в 3А классе ,
Комплексы специальных упражнений повлияли на устранение речевых ошибок учащихся. Уровень речевой культуры значительно увеличился, что видно из результатов вторичной диагностики.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.
Выводы
Результаты работы по совершенствованию речевых умений подтверждают правильность наших предположений, а именно в необходимости использования комплекса специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся, учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Система упражнений должна быть ориентирована на целенаправленное, интенсивное развитие речи младших школьников.
Это обеспечивается подбором текстов, типов вопросов и заданий при работе с текстом, системой творческих работ. Необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Учащиеся младших классов должны овладевать умениями построения связного текста; должно развиваться чувство уместности высказывания. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических. С учётом этого должна вестись работа над ударением и произношением; значением слов, выражений; грамматическими нормами, словосочетанием и предложением Достаточно свободная речевая деятельность обеспечивается предметными знаниями языка, языковых средств выражения, навыками речевой деятельности.. Только при целенаправленной работе можно совершенствовать речевые умения учащихся младших классов национальной школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном исследовании была предпринята попытка обратить внимание учителей на важность формирования культуры речи у детей младших классов. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало формирование культуры речи учащихся. На основе выполнения анализа психолого-педагогического материала можно утверждать, что формирование культуры речи имеет огромное влияние на становление личности человека.
Справедливо говорится и повторяется, что «язык — это орудие культуры». А ведь овладение культурой, «всеми знаниями, которое выработало человечество»,- это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.
Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы, для кого русский дорог, несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. Но учителя не всегда владеют методикой проведения индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми по данной теме. И зачастую не создают условий для формирования культуры речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Авторы исследования убеждены в необходимости дальнейшего изучения данной проблемы и готовы предложить методы и приемы по формированию культуры речи детей младшего школьного возраста .
В ходе работы была проанализирована научная, психолого-педагогическая, методическая литература, отражающее данную проблему. В процессе исследования было выявлено, что изучением данной проблемы занимались М.Р.Львов, Л.З.Шакирова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, М.З. Ахиярова.
Мы убеждены, что речь играла и играет очень большую роль в жизни каждого человека. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, и развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь на уроках русского языка.
В ходе экспериментальной работы, была подтверждена гипотеза, что система работы совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:
— использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся;
— учитывать индивидуальные, возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от
начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих и т.д..
Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Библиография
1. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. Л.,1984.-323с.
2. Баранникова И.В, Грекул А.И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Обогащение словарного запаса. А.Ф.Бойцова.- Л., 1984.- Гл.3.- 420с.
3. Баринова Е.А. Методика русского языка.- М.,1974.- Гл.9.- С.386.
4. Байкова Т.А. Лингвистические основы изучения русского ударения в начальной школе. Начальная школа. — 2009.-№4.- С. 27-31.
5. Валитов А.М. Методика обучения русскому языку в начальных тюркоязычных школ.- Л.,1968.- 362с.
6. Гаврисенко Н.В.Обучение младших школьников выразительности устной речи. Начальная школа.- 2008.- №2- С.14-16.
7. Желтовская Л.Я., О.Б. Калинина. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно- нравственного воспитания младших школьников. Начальная школа.- 2008.-№1, С.48-55.
8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова.-М., 1966.- 198с.
9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,1989.- 204с.
10. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения.- М.,1986.- Гл.3.- 375с.
11. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся.- М.,1983.- Гл.6.- 345с.
12. Львов М.Р., Горецкий Р.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных. Речь и ее виды. М.Р.Львов — 2-е изд., испр.-М.,2000.- Гл.2.- 357с.
1З. Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Речь как средство развития мышления. М.Р. Львов, 2-е изд., перераб.- М.,1987.- 469с.
14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991.- 256с.
15. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.М.,1985.- 302с.
16. Немов Р.С. Психология. Речь и ее функции.- М.,2000.- Гл.12.- 513с.
17. Петрякова А.Г. Культура речи.- М.,1997.- 95с.
18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.,1984.- 186с.
19. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. Введение. П.С. Пустовалов, М.П.Сенкевич.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.,1987.- 346с.
20. Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе.- Л.,1982.-289с.
21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Развитие речи.- М.,2001.- Гл.1.- 326с.
22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Психологолингвистические основы совершенствования речевой деятельности. М.С. Соловейчик. З-е изд.- М.,1997.- Гл.8330с.
23. Сукшунов Х.Х. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальной школы РСФСР. Сб. науч. тр. М.,1984:Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ.- 159с.
25. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г., Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Л.З. Шакирова.- Л., 1990.- Гл.1.-389с.
ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ
Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.
Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:
-
соответствие работы ученика теме и основной мысли;
-
полнота раскрытия темы;
-
правильность фактического материала;
-
последовательность изложения.
-
При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:
-
разнообразие словаря и грамматического строя речи;
-
стилевое единство и выразительность речи;
-
число речевых недочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок — орфографических, пунктуационных и грамматических.
|
Оценка |
Содержание и речь |
Грамотность |
|
1 |
2 |
3 |
|
«5» |
1. Содержание работы полностью соответствует теме 2. Фактические ошибки отсутствуют 3. Содержание излагается последовательно 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 —2речевых недочета |
Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка |
|
«4» |
1. Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы) 2. Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен, отличается единством и достаточной выразительностью 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3—4 речевых недочетов |
Допускается: 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки |
|
«3» |
1. В работе допущены существенные отклонения 2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и не более 5 речевых недочетов |
Допускается: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в V классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматические ошибки |
|
«2» |
1.Работа не соответствует теме 2.Допущено много фактических неточностей 3.Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану 4.Крайне беден словарь, работ, написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления 5.Нарушено стилевое единство текста В целом в работе допущено более 6 недочетов в содержании и до 7речевых недочетов |
Допускается: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических ,и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических г и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок |
|
«1» |
В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов |
Имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок |
- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Макарова Н.В.
1
Тарасенко Е.В.
1
1 ФГБОУ ВО Таганрогский институт им. А.П. Чехова» (филиал) РГЭУ (РИНХ)
В статье раскрыты понятия «грамматическая ошибка» и «аграмматизмы детской речи», рассмотрены их общие и специфические проявления в высказываниях детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Авторами представлены основные типы морфологических и синтаксических ошибок у дошкольников, а также сделан анализ наиболее частых проявлений аграмматизмов в случае речевого недоразвития. В результате произведен сравнительный анализ ошибок в области грамматики, допускаемых старшими дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Выявлено, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием употребляют схожие ошибки, что указывает на системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. При этом для детей с речевыми нарушениями характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Словообразовательные ошибки проявляются у них достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. Аграмматизмы устной речи впоследствии проявляются в школьном возрасте на письме и при чтении, что требует логопедической помощи.
общие и специфические аграмматизмы
речевые нарушения
нормальное речевое развитие детей
морфологические и синтаксические ошибки
1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок»: моногр. / В.В. Казаковская; отв. ред. А. В. Бондарко, М. Д. Воейковой. – СПб.: Наука, 2006. – 456 с.
2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.
3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.
4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2008. – 243 с.
5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0220/5_0220-1.shtml (дата обращения: 02.08.2017).
6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.
7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.
8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.
9. Ушакова Т.Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с.
10. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – СПб.: Азбука, 2015. – 576 с.
В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.
Цель данного исследования – сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.
Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].
Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.
В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.
Морфологические ошибки в речи детей:
1. Неправильные окончания имен существительных:
- унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев: собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
- с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
- родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
- неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
- предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.
2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.
3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.
4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы: знамены, бревны, рукавы.
5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.
6. Неправильное образование глагольных форм:
- повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
- изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
- спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).
7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.
8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;
9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;
10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.
У малышей прослеживаются и иные ошибки, которые вызваны чертами здешних говоров, диалектной речью находящихся вокруг людей. Попадаются подобные диалектные ошибки малышей, как использование ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): «у собаке», «у тете», «от бабушке», «у игрушке», «от счастье», «без вилке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя море», «теплая чай», «твоя диван», использование слов «одень» взамен надень, «раздень» взамен сними. И иные ошибки, которые зависят от той области, в которой находится дошкольник. Следует выделить, что такие ошибки в речи дошкольников исправить очень сложно, так как малыш часто слышит данную речь в семье, и не исключено, что и в детском саду.
Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.
Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:
- В нарушении порядка слов в предложении:
- на 1 место ставится наиболее значимое для малыша слово:«Мячик папа купил?»;
- вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным:«Ушел Ваня почему?»;
- дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос«зачем?» говорят: «Зачем что».
- В неправильном оформлении союзной связи:
- опускается часть союза или союз:«Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые»;
- замена одного союза другим:«Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко»;
- замена правильного местоположения союза:«Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят – шары» [5, с. 98].
В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.
Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.
А.Н. Корнев аграмматизмы называет «ошибками грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов» [6, с. 146]. По мнению исследователя, в случаях детской практики более адекватным следует считать термин «дисграмматизм», поскольку под аграмматизмом в специальной литературе принято обозначать отдельные симптомы нарушений речи у детей и у взрослых при афазии [6, с. 185].
М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].
Эмпирическое исследование типологии аграмматизмов детской речи проводилось в старшей и подготовительной к школе логопедических группах детского сада № 66 г. Таганрога в апреле – мае 2017 г. Экспериментальную группу составили 28 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня», 1 и 2 год обучения.
Изучение речи детей осуществлялось с использованием традиционных, стандартных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе: беседы с ребенком, составления рассказа (предложений) по сюжетным картинам, речевых и дидактических игр («Назови много», «Назови ласково», «Один – много», «Что приготовил повар?»), отраженного проговаривания предложений и текстов за взрослым [8].
Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:
- Неправильные окончания имен существительных:
- в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
- в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
- в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
- форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
- в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.
- Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
- Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
- В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
- Ошибки в словообразовании:
- относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
- звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
- уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
- приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.
Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.
В многочисленных исследованиях показано, что аграмматизмы устной речи детей с общим недоразвитием речи впоследствии проявляются и в более старшем, школьном возрасте, на письме и при чтении. Это расстройство обозначается как «аграмматическая дисграфия» и «аграмматическая дислексия» и требует особого внимания специалистов.
Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат – солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.
Исследование выявило, что в речи дошкольников с ОНР преобладает использование наиболее частотных форм слов, что охарактеризовано Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой как «формообразования по аналогии с продуктивными формами» [8, с. 44]. Т.Н. Ушакова данное явление переноса определенного способа словообразования на самые разные случаи употребления слов обозначает термином «гипергенерализация» [9, с. 372]. При этом непродуктивные формы слов усваиваются в речи детей гораздо труднее и в более длительные сроки.
Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.
Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.
Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.
Библиографическая ссылка
Макарова Н.В., Тарасенко Е.В. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.
;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26824 (дата обращения: 10.06.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)