Ошибки фонематического анализа и синтеза

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — это специфической расстройство, которое выражается на письме в виде систематически появляющихся ошибках. Ошибки носят стойкий характер и появляются в результате недоразвития языкового анализа и синтеза на уровне букв, слогов, слов и предложений. В основе нейропсихологии ошибок на письме лежит принцип системного строения речи.

В результате слабого развития фонематического восприятия и психических функций у ребенка медленнее формируются умения определять звуковой состав слова, выделять слова в предложении. Именно эти умения лежат в основе языкового анализа. Их недоразвитие является причиной трудностей у ребенка при овладении письмом и чтением, а также причиной развития дисграфии.

Характерные симптомы:

• пропуски согласных при их стечении (портрет — потет);
• пропуски безударных гласных (карандаш — крандаш);
• перестановка букв внутри слова (трава — ртава);
• добавочное дописывание букв, как правило, гласных между согласными (прыжки — пырыжки);
• пропуски, вставки, перестановки слогов (бутерброд — тербурот);
• необоснованное раздельное написание слов, обычно имеющих приставочно-суффиксальный способ образования (подорожник — по дорожник);
• слитное написание предлогов с последующим словом, слитное написание прилагательных с  существительными (в дупле — вдупле, синий дым — синидым);
• нарушения границ предложения внутри текста.

Появление дисграфии сопровождается специфическими стойкими ошибками, которые ребенок допускает при письме и чтении. В таком письменном задании можно увидеть, что ребенок пропускает, переставляет буквы, добавляет и заменяет их, это же происходит со слогами и словами. Подобные ошибки, в первую очередь, обусловлены низким уровнем развития фонематического восприятия, его функций синтеза и анализа звукового состава слова. Данные недочеты могут явиться причиной плохой успеваемости и поведенческих нарушений.

Основные направления коррекции

Коррекционно-логопедический процесс осуществляется по следующим направлениям работы:

1. Совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
2. Развитие умения уверенно осуществлять слоговой анализ и синтез.
3. Развитие анализа и синтеза предложений, текстов различного жанра (потешки, загадки, описательные рассказы, стихотворения, сказки).
4. Развитие пространственных представлений.
5. Формирование навыка самоконтроля за собственной письменной деятельностью.

Комплекс специальных игр и упражнений

• вставить пропущенные буквы в словах (гру…а, ре…а);
• подобрать слова к схеме, в которой заданный взрослым звук стоял бы на первом, втором, третьем месте;
• добавить или заменить букву таким образом, чтобы получились разные слова.
• подчеркнуть в предложении слова с одним и тем же количеством слогов.
• придумать слова с определенным количеством звуков;
• «Наборщик» — предлагается составить из букв слова «магазин» новые слова: «маг», «Зина», «мина», «газ»;
• «Слово-загадка» — взрослый пишет первую и последнюю букву слова, а ребенок выполняет подбор соответствующее слово;
• прочитать заданные слова в обратном порядке.

Кроме того, полезно использовать задания, применяемые при подготовке к обучению письму. Это поможет предупредить дефект на начальном этапе, когда заключение еще не поставлено, но имеются выраженные трудности в овладении письменной речью. Сборник упражнений по развитию письменной речи поможет организовать педагогам и родителям работу по профилактике дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза преодолевается только тогда, когда младший школьник будет совершенно отчетливо представлять себе в умственном плане звуковой состав каждого записываемого слова.

Начинать работу по коррекции нарушений письма у младших школьников, а также психических функций, фонематического восприятия, языкового анализа необходимо, как можно раньше. Обратить внимание на появление сигналов, которые могут обеспокоить внимательного родителя поможет информация о нормах речевого развития у детей.

 «Профилактика и коррекция фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза»

Дислексия—частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках при чтении.

Дисграфия—частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках при письме.

Фонематическая  дислексия  связана   с  недоразвитием  функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных   признаков.   В   русском   языке   этими   признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

• Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвити-ем фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т. д.).
• Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звукослоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются:

—  в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);

—  во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); —  в перестановках звуков (утка — «тука»);

—  в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове;

—  в пропусках, перестановках слогов (лопата—«лата», «лотапа»).

Фонематическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов.
     При затруднениях в слуховой дифференциации звуков ребёнок при чтении заменяет те буквы, которые соответствуют не различаемым им по слуху звукам (например, читает САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ТЕРЕВО вместо ДЕРЕВО и т. п.). В этих случаях в процессе чтения он постоянно сомневается в том, как нужно «озвучить» букву — С или Ц? Т или Д? Такая дислексия относится к числу литеральных, поскольку она «замыкается» на отдельных буквах (литера — буква). Эта дислексия по характеру лежащих в её основе затруднений полностью совпадает с акустической дисграфией. По этой причине и преодоление её осуществляется теми же самыми приёмами. Самое основное здесь — воспитать у ребёнка чёткую слуховую дифференциацию звуков речи, после чего исчезнут и трудности в назывании соответствующих букв.
           При несформированности же или нарушении у ребёнка функции фонематического анализа и синтеза слов он будет затрудняться в сохранении последовательности звукового ряда, а также в слиянии отдельных звуков в слоги, а слогов — в слова.

          Эта дислексия может проявляться в побуквенном чтении (трудность синтезирования, слияния звуков в слоги) и в самых разнообразных искажениях звуко-слоговой структуры слов (пропуски или добавления звуков и слогов, а также их перестановки). Поскольку трудности здесь возникают уже на уровне целого слова, а не только отдельно взятых звуко-букв, то эту форму дислексии принято называть вербальной (вербальный — словесный). Данная разновидность дислексии обусловлена теми же самыми причинами, что и дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, ввиду чего и преодолевается она теми же самыми методами. 

          Ошибки при чтении здесь не исчезнут до тех пор, пока у ребёнка не будет сформирован устойчивый навык анализа и синтеза речевого потока.

У детей следует различать биологический «элементарный» слух, как способность слышать вообще (он имеется и у животных) и фонематический слух, как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематический слух формируется на основе физического, он появляется к одному году, одновременно с первыми словами и формируется к пяти годам.

А у детей пятилетнего возраста с т нарушениями речи отмечается недоразвитый фонематический слух.

        Фонематический слух — это умение слушать, вслушиваться в звуки, из которых состоит речь, отличать одни речевые звуки от других. Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз. Исправление недостатков звуко — произношения у детей начинается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произношения звукосочетаний. Одновременно у них развивается фонематическое восприятие. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произнесение.

Профилактика фонематической дислексии (практическая часть).

1. Диагностика состояния фонематического слуха, звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с  нарушениями речи.

При поступлении ребёнка в коррекционную  группу проводится обследование психических процессов и речи и заполняется речевая карта.

Для обследования фонематических процессов выполняются следующие задания:

а) Повторить за логопедом ряды слогов.

1. па-ба-па
2. ка-га-ка
3. та-да-та
4. са-за-са

   б) Повторить за логопедом слова – паронимы, отличающиеся одним звуком.

1. почка-бочка
2. калина-Галина
3. тачка -дачка
4. сайка-зайка

 в) Повторить за логопедом слова, отличающиеся по твёрдости – мягкости одним звуком.

1. мел – мель
2. лук – люк
3. кон – конь
4. поток — потёк

 г) Дидактические игры, предложенные Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной в «Программе обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» (старшая группа).

1. «Слушай и показывай». На столе лежат несколько картинок, обозначающих слова, сходные по звучанию (нос-нож, удочка- уточка, дачка — тачка…) Логопед медленно и четко произносит название картинки, а ребенок отыскивает нужную и показывает ее логопеду.
2. «Кто самый внимательный». Логопед называет ряд звуков  (слогов), а ребенок должен хлопнуть в ладоши, если услышит исследуемый звук, слог с этим звуком.

     Са, па, ма, са, та, да, са, на, ра, са.

     М, п, р, к, л, р, т, н, р, а, в, р.

1.  «Какие подарки принес Буратино?» В волшебном мешочке у Буратино разные игрушки. Он называет их и отдает детям только тога, когда в их названии дети отгадывают исследуемый (изучаемый) звук.
2. Из пособия «Как звучат слова» используется игра «Хлопни в ладоши» тогда, когда услышишь слово, которое отличается от других:

• зайка, зайка, зайка, сайка, зайка;
• каска, каска, каска, кашка, каска;
• рама, рама, рама, лама, рама;
• лампа, лампа, лампа, рампа, лампа;
• сок, сок, ток, сок;
• коробок, колобок, коробок, коробок;
• челка, челка, щелка, челка;
• чикать, чикать, чикать, шикать;
• гора, гора, кора, гора;
• пороки, пороги, пороки, пороки;
• босой, босой, большой, босой.

 Для исследования умения проводится звуковой анализ слова с использованием следующих заданий:

а) выделение ударного гласного из начала слова;

б) выделение конечного согласного;

в) выделение согласного из начала слова;

г) выделение конечного гласного.

2. Состояние фонематических процессов у детей дошкольного возраста с  нарушениями речи.

Обследуются дети с ФНР и  дети  с ОНР III уровня. Результаты обследования заносятся в таблицу. (образец обследования)

Задания	Повто-ри ряды слогов	Слова — паронимы	Слова, отличающие по твёрдос-ти – мягкости	Выделе-ние ударного гласного из начала слова	Выделе-ние соглас-ного из начала слова	Выделение конечного согласного	Выделе-ние конечного гласного
Даша З.	—	—	+	+	—	+	+
Маша Л.	+	+	+	—	—	—	—
Лена Г.	+	—	+	+	—	—	+
Таня К.	—	+	+	+	—	—	—
Дима М.	+	+	+	—	—	—	—
Аня Н.	—	—	—	—	—	—	—
Аня К.	—	+	+	—	—	—	—
Влад Ч.	—	—	—	+	—	—	—
Денис  К.	—	+	+	+	—	+	—
Паша Ш.	—	—	—	—	—	—	—
Илья В.	—	+	+	+	—	—	—
Саша К.	—	—	—	—	—	—	—

Условные обозначения:  +   задание выполняет правильно.

                                            — не  может выполнить предложенное  задание.

Таким образом, из таблицы следует, что для всех детей  группы как с общим недоразвитием речи, так и с фонетико – фонематическим недоразвитием речи, характерно нарушение фонематических процессов. А это значит, что в школьном возрасте данные нарушения приведут к фонематической дислексии.  Поэтому одним из основных направлений,  как учителя – логопеда группы для детей дошкольного возраста с  нарушениями речи будет развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза с целью профилактики данногго вида дислексии.

3. Основные этапы в работе по формированию фонематического восприятия и фонематического анализа

у детей дошкольного возраста с  нарушениями речи.

Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия строится в определённой последовательности и проходит в два этапа.

        На первом этапе  задачи по периодом расположены в следующей последовательности:

I период:

• различение на слух гласных и согласных звуков;
• выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т.д.);
• анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.

II период:

• формирование фонематического восприятия на основе чёткого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твёрдость – мягкость;
• воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

III период:

• усвоение звуков л, с, ш, с – з, р – л, ы – и в твёрдом и мягком звучании в прямом слоге;
• дифференциация звуков по участию голоса (с – з), по твёрдости – мягкости (л – ль), по месту образования (с – ш);
• овладение навыком звукового анализа и синтеза обратного слога  (ас);
• овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого слога  (са);
• овладение навыком звукового анализа и синтеза односложного слова, типа «суп».

Поэтому, исходя из задач, работа на данном этапе  проводится по следующему плану:

а) уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное,  

    слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

б) выделение звука на фоне слова;

в) определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);

г) определение места звука по отношению к другим:

 — какой звук по счёту;

— после, какого звука произносится;

— перед каким звуком слышится в слове;

          д) выделение звука из предложения;

          е) выделение звука из текста.

        На втором этапе  задачи по периодам расположены в следующей последовательности:

I период:

• выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка, Оля);
• анализ и синтез ряда гласных ( а – у, а  — у – и);
• анализ и синтез обратного слога, типа ап;
• выделение согласных из конца слова (мак, кот).
• анализ и синтез прямого слога типа  са;
• полный звуковой анализ и синтез слов типа  мак, суп, нос, сын.

II период:

• анализ и синтез звукового состава слова:

1. деление слов на части (слоги);
2. зарисовка схем одно -, двух -, трёх сложных слов;
3. звуко – слоговой анализ односложных слов типа суп,   

                  двухсложных слов типа зубы;

1. звуко – слоговой анализ односложных слов со стечением согласных в начале слова типа стол, двухсложных слов типа кошка, каток;
2. преобразование слов путём замены или дополнения звуков (сук – лук ; сто – стол).

• знакомство с буквами а, у, м, ш.
• вписывание букв в схему;

III период:

• закрепление навыка деления слов на слоги и звуки;
• соединение звуков в слоги и слова;
• продолжение работы со схемой слов;
• членение предложений на слова;
• указание порядка слов в предложение;
• повторение звуков и знакомство с буквами р, п, ы, л, ,н, с, о, к, х, т, и.
• воспитание навыка осознанного, слитного с чётким и правильным произнесением каждого звука чтения слов, предложений, текстов;
• умение складывать из букв разрезной азбуки отдельные слова и простые предложения после их предварительного анализа и без него;
• всевозможные преобразования слов (суп – сук – сок; мышка – мушка);
• добавление недостающих слогов и букв в надписи под картинками;
• печатание букв и слогов.

Следуя задачам программы, проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука.

Основной целью этого этапа является формирование фонематического восприятия на основе чёткого различения звуков по признакам: глухость-звонкость, твёрдость-мягкость и так далее. Поэтому речевой материал подбирается с учётом смешиваемых звуков.

Исходя из этого, очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых же дней работы с ребёнком, причём на основе одновременного изучения звука и его  графического изображения – буквы.

Начало обучения строится на основе максимального использования сохранных анализаторов — речеслухового, речедвигательного, зрительного и других.

4.Дидактические игры и упражнения по формированию фонематического восприятия и фонематического анализа, как средство профилактики фонематической дислексии у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Так как игра в дошкольном возрасте является основным видом деятельности, лучше проводить профилактику фонематической дислексии, широко используя дидактические игры и упражнения.

Дидактические игры и упражнения нужно начинать использовать в старшей группе и продолжить использовать в подготовительной. Игры используются как часть логопедического занятия, также предлагаются эти игры воспитателю на вечерние коррекционные занятия и в свободной деятельности. На консультациях порекомендовать родителям  использовать дидактические игры и упражнения по развитию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Дидактические игры и упражнения условно можно разделить на несколько групп:

• дидактические упражнения по различению смешиваемых звуков;
• дифференциация смешиваемых звуков  и соотнесение звука с буквой;
•  развитие фонематического анализа, формирование обобщающих понятий, развитие слогового и языкового анализа и синтеза;
• закрепление звуко — буквенного анализа слов, закрепление обобщающих понятий, развитие устной речи;
• закрепление звуко — буквенного анализа и синтеза.

Первая группа игровых упражнений используется на первом этапе работы, для уточнения произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков.

Вторая группа игр и упражнений направлена на дифференциацию и соотнесение звука с буквой.

Игра «Назови слово и подбери букву»  (приложение 1)

Цель: 1. Дифференциация свистящих и шипящих.

           2. Соотнесение звука с буквой.

Ход игры. Предлагается детям назвать картинки. Выделить первый звук в слове. Соотнести звук с буквой. Показать выбранную букву. Назвать, какие звуки являются звонкими, какие глухими. Подобрать к звонким звукам глухую пару, а к глухим звукам – звонкую пару.

Третья группа игр и упражнений направлена на развитие фонематического анализа, формирование обобщающих понятий, развитие слогового и языкового анализа и синтеза.

Игра «Помоги Незнайке» (приложение 2)

Цели: 1. Выделение первого звука в слове.

          2. Соотнесение звука с буквой.

          3. Формирование обобщающих понятий (гласные).

Ход игры. Предлагается детям назвать слово. Выделить первый звук в слове, дать ему характеристику. Вписать в квадратик соответствующую букву. Найти сходство выделенных звуков.

Подумайте и скажите, какие две картинки можно объединить. Объясните почему. Назовите птицу, название которой начинается тоже с гласного звука (аист). Составьте предложение об этих птицах, используя «маленькое слово» а. (Утка и индюк — домашние птицы, а аист — дикая).

Четвёртая группа игр «Кроссворды» направлена на закрепление звуко — буквенного анализа слов, закрепление обобщающих понятий, развитие устной речи.

Цели: 1. Закрепление звуко — буквенного анализа.

2. Закрепление обобщающего понятия (дикие животные).

Ход игры. Предлагается детям назвать звуки в слове по порядку. Соотнести звук с буквой. Обозначит звуки буквами. Дописать слово.

Подумайте и скажите, что общего у этих картинок (это дикие животные). Назовите травоядных животных. Объясните, почему их так называют. Назовите детёнышей этих животных.

Относится ли лев к травоядным? Кто он? Какие слова-признаки можно подобрать к слову лев? (Смелый, сильный, грозный и так далее).

Пятая группа игр направлена на закрепление навыков звуко — буквенного анализа и синтеза.

Игра «Собери буквы в слово»  (приложение 3).

Цель: 1. Соотнесение звука с буквой.

                    2. Закрепление звуко — буквенного анализа.

Ход игры. Предлагается детям назвать каждую из картинок, выделить в слове звуки по порядку, соотнести звуки с буквами. Собрать буквы в слово. Прочесть слово по буквам. Подобрать слова к слоговым схемам    __ы    а__(тыква),  __о__ы__ (осы). Назвать ударную гласную в этих словах. Назвать звуки по порядку в каждом слове.

Игра «Допиши предложение» (приложение 4).

Цель: 1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Ход игры. Предлагается детям прочитать предложение и дополнить его подходящим по смыслу и соответствующей картинке словом (Трусливый, как заяц. Неуклюжий, как медведь. Сильный, как зубр). Объяснить, почему так говорят. Предлагается назвать в дописываемых словах все звонкие (глухие) звуки. Указать ударную гласную в словах медвежонок, заяц.

Приложение 1

«Назови слово и подбери букву»

Приложение 2

«Помоги Незнайке»

           

Приложение 2

«Помоги Незнайке»

                                   

           

                      

Приложение 3

«Собери буквы в слово»

Приложение 3

«Собери буквы в слово»

Приложение 4

«Допиши предложение»

                           

Трусливый, как ______________________ .

Неуклюжий, как _____________________ .

Сильный, как  ________________________ .

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста. Профилактика дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза.

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений. Методика состоит из трех серий упражнений:

1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-     временных  представлений. Эта серия предполагает решение следующих задач:

• профилактика оптических ошибок;
• профилактика ошибок на уровне предложения;
• профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;
• профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.

2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,

т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристик

в произносительном и слуховом плане.  2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:

-последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;

-сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

3серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

а)упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;

б)упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;

в)упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

3-яя  серия упражнений решает такие задачи как:

• вычленение звука из слога, из слова; слова — из предложения; предложения — из потока речи;
• определение  количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;
• составление слова и предложения.

1 серия:

Упражнения, направленные на развитие и уточнение     пространственно-временных представлений.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1. Ориентировка в собственном теле;
2. Ориентировка в окружающем пространстве.

Поэтому существует две группы упражнений:

1. Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.

Первоначально уточняется и закрепляется речевое обозначение правой  руки, а затем левой.

• поднять «главную» руку, назвать ее (правая).
• поднять другую руку, назвать ее (левая).

При наличии детей-левшей следует доброжелательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

• соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).
• соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).
• По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

1. Упражнения, направленные на  проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.

Проводятся в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

• Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.
• Аналогично – слева.
• Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.
• Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.
• Положить книгу справа от себя, слева от себя.

      2.    Уточнение пространственных взаимоотношений.

• В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
• Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
• На демонстрационном полотне  с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.
• Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.
• Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.

3.  Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.

• Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
• Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.

• Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.
• Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
• Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.
•    Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
  Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
  Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
  Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
  В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.
•  Прочитать направления стрелок во всех заданиях.

На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.

Могут быть использованы следующие упражнения:

• установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.
• составить устно рассказ по сюжетным картинкам.
• наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.
• исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
• повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).

Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.

Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.

2-серия:

Упражнения, направленные на развитие фонематического    восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

1. предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
2. этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Работа проводится по следующему плану:

• Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
• Выделение звука на фоне слога.
• Определение наличия и места звука в слове.
• Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука  произносится, перед каким звуком слышится в слове).
• Выделение звука в предложении, в тексте.

На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Используются следующие упражнения:

• Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
  Например: 
  а) Губы в улыбке.                                б) Губы рупором.
     Язык у нижних резцов.                        Язык «чашечкой».
     Воздушная струя холодная.                 Воздушная струя теплая.                                («С»)                                        («Ш»)
• Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
  Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
                     Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.
• Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.        
• Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию. (приложение 5) 
  Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например:        дом – том            уточка- удочка         
                                                 душ – туш           катушка – кадушка                             
• Составить предложения со словами- паронимами.                                  
• Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки). (приложение 6)
  Например: по наличию /с/, /ш/.
                  Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
                              осы, дедушка, усы, рубашка.
•  Определить место звука в слове. Написать соответствующую позицию звука цифру (предъявляются предметные картинки).
  Например: /с/     насос – 3 и 5
                   /ш/     шалаши – 1 и 5
• Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
  Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» ( /и/, /ть/).
• Выписать слова, вставляя пропущенные буквы. 
  Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
                          …егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито  и т.д.
• Добавить недостающий слог «та» или «да» : лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .
• Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:                 
                  У Аленушки  на сердце  … .                       
                   На крыше прогнила … .
                                                   (доска, тоска)

                           Брат  …  экзамен.        

                                  Я  …  хорошим учеником.

                                                                   (стал, сдал)

• Вписать пропущенные буквы, с полученными словами составить предложение. Например: вставить «т» или «д».

                                           ОМ (дом, том)            С             УЛ  (стул)

• Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
                   Например: только со звуком «т» .
                          Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.
• Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
  Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
      Тают льдинки на стекле.       Тт  д  — т .
       Дикая утка ведет утят.          Д  т   т   тт.

                         Сова видит в темноте.         —  дт  —  тт.

• Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
  Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» — синим.
• Найти ошибку в тексте и исправить ее.
  Например:   Поэт придумав строчку,
                      В конце поставил дочку.    (точку)

• Изменить слова по образцу.
  Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
  Образец: просить — прошу                писать —                                 откусить —

                 месить —                              плясать —

                 расспросить —                        носить-

• Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы.
  Например:  дифференциация /с/, /з/, /ш/, /ж/.
  Входит…ь в ле… и глади..ь  ладонью деревья, будто …тарых дру…ей похлапывае…ь по …пине.
• Записать предложение по памяти.
  Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
  Записать предложение по памяти и объяснить ее:

  Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.

Приложение 5

Слова—паронимы

Трусливый, как ______________________ .

Неуклюжий, как _____________________ .

Сильный, как  ________________________ .

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста. Профилактика дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза.

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений. Методика состоит из трех серий упражнений:

1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-     временных  представлений. Эта серия предполагает решение следующих задач:

• профилактика оптических ошибок;
• профилактика ошибок на уровне предложения;
• профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;
• профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.

2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,

т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристик

в произносительном и слуховом плане.  2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:

-последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;

-сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

3серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

а)упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;

б)упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;

в)упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

3-яя  серия упражнений решает такие задачи как:

• вычленение звука из слога, из слова; слова — из предложения; предложения — из потока речи;
• определение  количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;
• составление слова и предложения.

1 серия:

Упражнения, направленные на развитие и уточнение     пространственно-временных представлений.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1. Ориентировка в собственном теле;
2. Ориентировка в окружающем пространстве.

Поэтому существует две группы упражнений:

1. Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.

Первоначально уточняется и закрепляется речевое обозначение правой  руки, а затем левой.

• поднять «главную» руку, назвать ее (правая).
• поднять другую руку, назвать ее (левая).

При наличии детей-левшей следует доброжелательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

• соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).
• соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).
• По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

1. Упражнения, направленные на  проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.

Проводятся в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

• Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.
• Аналогично – слева.
• Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.
• Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.
• Положить книгу справа от себя, слева от себя.

      2.    Уточнение пространственных взаимоотношений.

• В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
• Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
• На демонстрационном полотне  с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.
• Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.
• Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.

3.  Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.

• Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
• Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.

• Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.
• Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
• Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.
•    Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
  Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
  Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
  Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
  В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.
•  Прочитать направления стрелок во всех заданиях.

На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.

Могут быть использованы следующие упражнения:

• установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.
• составить устно рассказ по сюжетным картинкам.
• наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.
• исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
• повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).

Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.

Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.

2-серия:

Упражнения, направленные на развитие фонематического    восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

1. предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
2. этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Работа проводится по следующему плану:

• Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
• Выделение звука на фоне слога.
• Определение наличия и места звука в слове.
• Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука  произносится, перед каким звуком слышится в слове).
• Выделение звука в предложении, в тексте.

На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Используются следующие упражнения:

• Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
  Например: 
  а) Губы в улыбке.                                б) Губы рупором.
     Язык у нижних резцов.                        Язык «чашечкой».
     Воздушная струя холодная.                 Воздушная струя теплая.                                («С»)                                        («Ш»)
• Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
  Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
                     Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.
• Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.        
• Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию. (приложение 5) 
  Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например:        дом – том            уточка- удочка         
                                                 душ – туш           катушка – кадушка                             
• Составить предложения со словами- паронимами.                                  
• Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки). (приложение 6)
  Например: по наличию /с/, /ш/.
                  Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
                              осы, дедушка, усы, рубашка.
•  Определить место звука в слове. Написать соответствующую позицию звука цифру (предъявляются предметные картинки).
  Например: /с/     насос – 3 и 5
                   /ш/     шалаши – 1 и 5
• Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
  Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» ( /и/, /ть/).
• Выписать слова, вставляя пропущенные буквы. 
  Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
                          …егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито  и т.д.
• Добавить недостающий слог «та» или «да» : лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .
• Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:                 
                  У Аленушки  на сердце  … .                       
                   На крыше прогнила … .
                                                   (доска, тоска)

                           Брат  …  экзамен.        

                                  Я  …  хорошим учеником.

                                                                   (стал, сдал)

• Вписать пропущенные буквы, с полученными словами составить предложение. Например: вставить «т» или «д».

                                           ОМ (дом, том)            С             УЛ  (стул)

• Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
                   Например: только со звуком «т» .
                          Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.
• Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
  Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
      Тают льдинки на стекле.       Тт  д  — т .
       Дикая утка ведет утят.          Д  т   т   тт.

                         Сова видит в темноте.         —  дт  —  тт.

• Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
  Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» — синим.
• Найти ошибку в тексте и исправить ее.
  Например:   Поэт придумав строчку,
                      В конце поставил дочку.    (точку)

• Изменить слова по образцу.
  Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
  Образец: просить — прошу                писать —                                 откусить —

                 месить —                              плясать —

                 расспросить —                        носить-

• Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы.
  Например:  дифференциация /с/, /з/, /ш/, /ж/.
  Входит…ь в ле… и глади..ь  ладонью деревья, будто …тарых дру…ей похлапывае…ь по …пине.
• Записать предложение по памяти.
  Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
  Записать предложение по памяти и объяснить ее:

  Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.

Приложение 5

Слова—паронимы

             

                            ДОМ                                                      ТОМ

                 

                            ДОМ                                                      ТОМ

                                                           

                           УТОЧКА                                          УДОЧКА    

              

                           УТОЧКА                                          УДОЧКА    

                            

                       КАТУШКА                                      КАДУШКА

Приложение 6

Назови слова по наличию звука

             С                Ш

 

                       КАТУШКА                                      КАДУШКА

Приложение 6

Назови слова по наличию звука

             С                Ш

    

                   ВИШНЯ                                          ОСА

  

                   ВИШНЯ                                          ОСА

     

                                УСЫ                                            ДЕДУШКА

           

                                УСЫ                                            ДЕДУШКА

                             

                      РУБАШКА                                                СУМКА                       

 3 серия:

Упражнения, направленные на развитие языкового   анализа и синтеза.

А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.

Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Используются следующие упражнения:

• Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук. (приложение 7)
  Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
            картинки:  куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.
• Придумать слова, которые содержат заданный звук.
• Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук ( начало, середине, конец слова ).
• Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).
• Подобрать слова, которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).
• Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
  Например:        Папа принес пластинку. 
                             Маша принесла дрова.
                             Кошка нашла мышку.
• Добавить недостающий звук (один из данных).
  Например: /т/, /х/, /к/.
  ко…,  …рак…тор,   пу…,   у..о,   жу…,   …рот,   пе…арь.
• Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
  Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.
• Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
  Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).
• Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).
• Назвать звук по указанию его места в слове.
  Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).
• Назвать «соседей» определенного звука в слове.
• Придумать слова с  3,4,5  звуками.
• Отобрать картинки, в названии которых  4,5,6  звуков.
• Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.
• Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (шуба, уши, кошка, плошка).
• Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.
• Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
  звуки обозначаются точками.
  Например:    стук        ….
                       ананас    ……
• Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
  Например:        па …    (пар, пас)
                            па …… (папа, парк)
                           па …… (парта, паром)
                           па ……..(паруса, пакеты).
• Преобразовать слова.
  а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
     Например:  рот – крот, мех – смех, осы – косы.
  б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
     Например:1) дом (дым),  сон (сын),  бак (бык),  мел (мыл).
                        2) из данных ниже слов получить другие путем замены:

• начальной согласной буквы:    точка        ком
                                                               балка         день
• конечной согласной буквы:     сыр           стоп
                                                                сон           кот
  в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
     Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.

• Составить из звуков одного слова другое слово (слова).
  Например:  крапива  (парк, ива, карп, пар, рак, Ира и т.д.).
• Отгадать слово. Пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. 
  Например:   — о —   (том, дом, сок, дог, лом, мох и т.д.).
• Разгадать ребус (предъявляются предметные картинки).
  а) по первым звукам слов записать новое слово.
     Например: стрекоза, облако, барабан, арбуз, ключ, апельсин. (Собака)
  б) по третьим звукам слов записать новое слово.
     Например: рак, брови, сумка, трава, сыр. (Комар)
  в) отгадать ребус (записать ответ).
      Например:      100 –ю  (стою),   рас – 100 –яние (расстояние).

                             КОТ             КРОТ  (ток, корт)
                               321              1324

• Собрать слово из данных звуков (букв).
  Например: Б .Р .У .С .К .А  (барсук),  Б.Р.З.А.Е  (зебра)
• Определить, какой звук «убежал»  (картинки).
  Например: крот – кот,  крот-рот.
• Найти общий звук в словах: луна – стол, кино – игла, окна – дом.
• Разложить картинки (или записать слова) под графическими схемами.
  Например:       о к н о              с е н о            л а м п а 
  
• Решить грамматический пример.
  Например: лик + пена = ……. Птица (пеликан)
                     том + вата =  ……. Оружие (автомат)
                     бар + соки =  ……. Фрукт (абрикос)
• Образовать как можно больше слов из набора букв (звуков).
  Например: О.Т. К.Л    (буквы могут  повторяться)
                      (около, око, кол, лом, ток, пот, лото, кок и т.д.).

б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).

Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).

Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:

• Выбрать из ряда картинок те, названия которых имеют определенное количество слогов (предметные картинки).
• Придумать слова, которые содержат определенное количество слогов.
• Разложить картинки в столбики в зависимости от того, сколько слогов в названии данной картинки. Могут быть использование схем. Например:  

                   ____                          ___  ___                         ___ ___ ___

• Придумать предложение, все члены  которого будут содержать одинаковое количество слогов.
  Например:    Папа (2сл.) носит (2сл.) шляпу (2сл.).
• Поставить цифру, соответствующую количеству слогов в словах (картинки).
• Выделить первый слог из названия картинок, записать их. Объединить записанные слоги в слова. Составить из этих слов предложения. Например:  «улей», «домик», «машина», «лужа», «жаба». (У дома лужа.)
• Определить пропущенный слог в слове с помощью картинок.
  Например:     __ буз (арбуз),  ут __ (утка),  __ ка (лодка) и т.д.
• Написать «соседей» (последующий и предыдущий слог) определенного слога.
• Придумать ряд слов так, чтобы последующий слог одного слова  стал первым слогом следующего.
  Например: рыба – баран – ранка – калоши – шина и т.д.
• Назвать предметы, начинающиеся на определенный слог (заканчивающиеся определенным слогом).
  Например: «РА»  — раки, ракушка, рама, радость.
                      «КА» — река, ракушка, загадка, кнопка.
• Назвать слог по указанию его места в слове.
  Например: второй слог в слове «мандарин» (используются предметные картинки).
• Подобрать слова, в которых заданный слог был бы на первом, втором или третьем месте.
  Например:  канал  —  1 место
                       закаты —  2 место
                       прическа – 3 место.
• Выбрать из предложений слова с определенным количеством слогов. Подчеркнуть их или выписать.
• Графический диктант (картинки).Каждый слог обозначается чертой.
  Например:                  стук   ___
                                  слива ___  ___
• Добавить различное количество слогов к одному и тому же слогу, чтобы получилось новое слово.
  Например:   по __  (пожар)
                     по __ __ (попугай)
                     по __ __ __ (попрошайка).
• Найти общий слог в словах.
• Подобрать односложное слово в двухсложное (по образцу).
  Например:  ключ – ключик  (мяч, зонт, рот, дом, кот, бант и т.д.)
• Превращение двухсложного слова в трехсложное (по образцу).
  Например: бант – бантик – бантики.
• Добавить слог, чтобы получилось слово.
  Например: соло (ма)  и т.д.
• Из данных слов получить другие путем перестановки слогов в слове.
  Например:  рады – дыра                камыш – мышка
                       наши – шина              качай – чайка 
                       кабан – банка             навес – весна
• Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
  Например:  ка,  ней,  ли  (линейка)
                    мин, ви, та (витамин).
• Составить как можно больше слов из данных слогов.
  Например: ре, ра, ка, ло, ша, па, се, са, ро, га, но, ко, мо, за, та.
                  (река, роса, село, каша, нога, нора, сено, роза, сера, коза, лопата и др.)
• Записать слоги под схемами в два столбика.
      Л У                О Н            Р А М            Т Р У            О С Т
       В Ы                 Е Л            Р О С            Ч Т Е            Е Н К
       М Ы                А П           Н О С            С В О           О Г Л
• Из ряда картинок выбрать те, названия которых соответствует данной схеме.
• Сгруппировать слова в соответствии со схемой.

       Р  Ы  Б  А                П  А  У  К                У  Т  Р  О

• Сгруппировать слова в соответствии со схемой. Определить количество звуков каждого слова, выделить место стечения согласных в начале, середине, конце слова (подчеркнуть стечение согласных).
  Схемы слов:

     П  Л  А  Н                Г  О  Р  Ы                       Ф  Р  У  К  Т

          В   Е   Р   Б   А            Г   Р   И   Б   Ы                Г   О   Л  О  С         

         в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Используются следующие упражнения:

• Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
• Придумать предложение с определенным количеством слов.
• Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
• Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.
• Составить графическую схему предложения (графический диктант).
• Придумать предложение по вопросам. 
  Например:
     КТО?               ЧТО СДЕЛАЛА?             КОМУ?              ЧТО?
   Соня                     связала                          сестре              свитер.

• Придумать предложение к схеме.
• Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)
• Назвать «соседей» указанного слова.
• Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
• Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.
• Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.
• Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.
• Выделить границы предложения в тексте.
  Например:
    мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.
• Соединить части разорванных предложений.
  Например:
    Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
   (Падает липкий  снег. Громко лает Шарик.)
• Выделить слова и предложения в слитном тексте.
  Например:
   Падаютлистьдуетветерльютдожди.
  (Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).
• Переделать предложение по образцу.
  Например:
    Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.
• Продолжить начатое предложение.
  Например:
   На улице …………………….. (льет дождь).
   Мама купила ………………….(арбуз).
• В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
• Ответить на вопросы по каждому предложению.
  Например:
    Петю встречал Миша. – Кто приехал?
    Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?
• В каждой паре предложений указать правильное  и неправильное предложение.
  Например:
   Взошло солнце, потому что стало тепло.
   Стало тепло, потому что взошло солнце.
• Составить предложение, которое включает в себя предлог.
• Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
  Например:  
               Дети идут ___ школу.
               Ветер ___ морю гуляет.
               Река вышла ___ берегов.
• Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
  Например:
      Птица жила у нас в комнате.    ___  ___   &   ___   &   ___ .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.

Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь  читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

Приложение 7

Назвать картинки, в названиях которых есть звук С

                      РУБАШКА                                                СУМКА                       

 3 серия:

Упражнения, направленные на развитие языкового   анализа и синтеза.

А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.

Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Используются следующие упражнения:

• Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук. (приложение 7)
  Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
            картинки:  куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.
• Придумать слова, которые содержат заданный звук.
• Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук ( начало, середине, конец слова ).
• Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).
• Подобрать слова, которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).
• Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
  Например:        Папа принес пластинку. 
                             Маша принесла дрова.
                             Кошка нашла мышку.
• Добавить недостающий звук (один из данных).
  Например: /т/, /х/, /к/.
  ко…,  …рак…тор,   пу…,   у..о,   жу…,   …рот,   пе…арь.
• Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
  Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.
• Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
  Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).
• Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).
• Назвать звук по указанию его места в слове.
  Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).
• Назвать «соседей» определенного звука в слове.
• Придумать слова с  3,4,5  звуками.
• Отобрать картинки, в названии которых  4,5,6  звуков.
• Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.
• Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (шуба, уши, кошка, плошка).
• Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.
• Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
  звуки обозначаются точками.
  Например:    стук        ….
                       ананас    ……
• Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
  Например:        па …    (пар, пас)
                            па …… (папа, парк)
                           па …… (парта, паром)
                           па ……..(паруса, пакеты).
• Преобразовать слова.
  а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
     Например:  рот – крот, мех – смех, осы – косы.
  б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
     Например:1) дом (дым),  сон (сын),  бак (бык),  мел (мыл).
                        2) из данных ниже слов получить другие путем замены:

• начальной согласной буквы:    точка        ком
                                                               балка         день
• конечной согласной буквы:     сыр           стоп
                                                                сон           кот
  в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
     Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.

• Составить из звуков одного слова другое слово (слова).
  Например:  крапива  (парк, ива, карп, пар, рак, Ира и т.д.).
• Отгадать слово. Пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. 
  Например:   — о —   (том, дом, сок, дог, лом, мох и т.д.).
• Разгадать ребус (предъявляются предметные картинки).
  а) по первым звукам слов записать новое слово.
     Например: стрекоза, облако, барабан, арбуз, ключ, апельсин. (Собака)
  б) по третьим звукам слов записать новое слово.
     Например: рак, брови, сумка, трава, сыр. (Комар)
  в) отгадать ребус (записать ответ).
      Например:      100 –ю  (стою),   рас – 100 –яние (расстояние).

                             КОТ             КРОТ  (ток, корт)
                               321              1324

• Собрать слово из данных звуков (букв).
  Например: Б .Р .У .С .К .А  (барсук),  Б.Р.З.А.Е  (зебра)
• Определить, какой звук «убежал»  (картинки).
  Например: крот – кот,  крот-рот.
• Найти общий звук в словах: луна – стол, кино – игла, окна – дом.
• Разложить картинки (или записать слова) под графическими схемами.
  Например:       о к н о              с е н о            л а м п а 
  
• Решить грамматический пример.
  Например: лик + пена = ……. Птица (пеликан)
                     том + вата =  ……. Оружие (автомат)
                     бар + соки =  ……. Фрукт (абрикос)
• Образовать как можно больше слов из набора букв (звуков).
  Например: О.Т. К.Л    (буквы могут  повторяться)
                      (около, око, кол, лом, ток, пот, лото, кок и т.д.).

б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).

Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).

Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:

• Выбрать из ряда картинок те, названия которых имеют определенное количество слогов (предметные картинки).
• Придумать слова, которые содержат определенное количество слогов.
• Разложить картинки в столбики в зависимости от того, сколько слогов в названии данной картинки. Могут быть использование схем. Например:  

                   ____                          ___  ___                         ___ ___ ___

• Придумать предложение, все члены  которого будут содержать одинаковое количество слогов.
  Например:    Папа (2сл.) носит (2сл.) шляпу (2сл.).
• Поставить цифру, соответствующую количеству слогов в словах (картинки).
• Выделить первый слог из названия картинок, записать их. Объединить записанные слоги в слова. Составить из этих слов предложения. Например:  «улей», «домик», «машина», «лужа», «жаба». (У дома лужа.)
• Определить пропущенный слог в слове с помощью картинок.
  Например:     __ буз (арбуз),  ут __ (утка),  __ ка (лодка) и т.д.
• Написать «соседей» (последующий и предыдущий слог) определенного слога.
• Придумать ряд слов так, чтобы последующий слог одного слова  стал первым слогом следующего.
  Например: рыба – баран – ранка – калоши – шина и т.д.
• Назвать предметы, начинающиеся на определенный слог (заканчивающиеся определенным слогом).
  Например: «РА»  — раки, ракушка, рама, радость.
                      «КА» — река, ракушка, загадка, кнопка.
• Назвать слог по указанию его места в слове.
  Например: второй слог в слове «мандарин» (используются предметные картинки).
• Подобрать слова, в которых заданный слог был бы на первом, втором или третьем месте.
  Например:  канал  —  1 место
                       закаты —  2 место
                       прическа – 3 место.
• Выбрать из предложений слова с определенным количеством слогов. Подчеркнуть их или выписать.
• Графический диктант (картинки).Каждый слог обозначается чертой.
  Например:                  стук   ___
                                  слива ___  ___
• Добавить различное количество слогов к одному и тому же слогу, чтобы получилось новое слово.
  Например:   по __  (пожар)
                     по __ __ (попугай)
                     по __ __ __ (попрошайка).
• Найти общий слог в словах.
• Подобрать односложное слово в двухсложное (по образцу).
  Например:  ключ – ключик  (мяч, зонт, рот, дом, кот, бант и т.д.)
• Превращение двухсложного слова в трехсложное (по образцу).
  Например: бант – бантик – бантики.
• Добавить слог, чтобы получилось слово.
  Например: соло (ма)  и т.д.
• Из данных слов получить другие путем перестановки слогов в слове.
  Например:  рады – дыра                камыш – мышка
                       наши – шина              качай – чайка 
                       кабан – банка             навес – весна
• Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
  Например:  ка,  ней,  ли  (линейка)
                    мин, ви, та (витамин).
• Составить как можно больше слов из данных слогов.
  Например: ре, ра, ка, ло, ша, па, се, са, ро, га, но, ко, мо, за, та.
                  (река, роса, село, каша, нога, нора, сено, роза, сера, коза, лопата и др.)
• Записать слоги под схемами в два столбика.
      Л У                О Н            Р А М            Т Р У            О С Т
       В Ы                 Е Л            Р О С            Ч Т Е            Е Н К
       М Ы                А П           Н О С            С В О           О Г Л
• Из ряда картинок выбрать те, названия которых соответствует данной схеме.
• Сгруппировать слова в соответствии со схемой.

       Р  Ы  Б  А                П  А  У  К                У  Т  Р  О

• Сгруппировать слова в соответствии со схемой. Определить количество звуков каждого слова, выделить место стечения согласных в начале, середине, конце слова (подчеркнуть стечение согласных).
  Схемы слов:

     П  Л  А  Н                Г  О  Р  Ы                       Ф  Р  У  К  Т

          В   Е   Р   Б   А            Г   Р   И   Б   Ы                Г   О   Л  О  С         

         в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Используются следующие упражнения:

• Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
• Придумать предложение с определенным количеством слов.
• Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
• Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.
• Составить графическую схему предложения (графический диктант).
• Придумать предложение по вопросам. 
  Например:
     КТО?               ЧТО СДЕЛАЛА?             КОМУ?              ЧТО?
   Соня                     связала                          сестре              свитер.

• Придумать предложение к схеме.
• Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)
• Назвать «соседей» указанного слова.
• Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
• Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.
• Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.
• Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.
• Выделить границы предложения в тексте.
  Например:
    мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.
• Соединить части разорванных предложений.
  Например:
    Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
   (Падает липкий  снег. Громко лает Шарик.)
• Выделить слова и предложения в слитном тексте.
  Например:
   Падаютлистьдуетветерльютдожди.
  (Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).
• Переделать предложение по образцу.
  Например:
    Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.
• Продолжить начатое предложение.
  Например:
   На улице …………………….. (льет дождь).
   Мама купила ………………….(арбуз).
• В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
• Ответить на вопросы по каждому предложению.
  Например:
    Петю встречал Миша. – Кто приехал?
    Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?
• В каждой паре предложений указать правильное  и неправильное предложение.
  Например:
   Взошло солнце, потому что стало тепло.
   Стало тепло, потому что взошло солнце.
• Составить предложение, которое включает в себя предлог.
• Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
  Например:  
               Дети идут ___ школу.
               Ветер ___ морю гуляет.
               Река вышла ___ берегов.
• Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
  Например:
      Птица жила у нас в комнате.    ___  ___   &   ___   &   ___ .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.

Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь  читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

Приложение 7

Назвать картинки, в названиях которых есть звук С

     

                    СТУЛ                                                    ТОРТ

                    СТУЛ                                                    ТОРТ

           

                        ВОЛК                                                      СЛОН

                        ВОЛК                                                      СЛОН

                      

ХВОСТ                                СТОЛ                                       МОСТ

Профилактика и коррекция дисграфии

на почве нарушения анализа и синтеза

(информация для родителей)

При полноценном развитии фонематической системы, ребенок старшего дошкольного возраста должен уметь определять следующее:

— какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;

— сколько всего звуков в слове;

— какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);

— каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.

Отсутствие данных умений у ребёнка, поступающего в школу, является предпосылкой для возникновения у него, во время школьного обучения, дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза. Работа по формированию фонематических процессов ведётся в следующей последовательности:

I этап.

Формирование фонематического слуха. 

1. Развитие навыка узнавания неречевых звуков;
2. Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
3. Различение слов близких по звуковому составу;
4. Дифференциация фонем;
5. Дифференциация слогов.

II этап.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза. 

1. Определение порядка звуков в слове;
2. Выделение отдельных звуков из состава слова;
3. Различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий);
4. Построение моделей (схем) слов.

В индивидуальной и подгрупповой работе  для формирования у детей навыков  звукового анализа и синтеза  используются следующие игры и упражнения:

 «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»

Логопед произносит звуки, ребёнку необходимо поднять мячик над головой, как только он услышит гласный звук.

«Мячик поймал, звук назвал»

Логопед бросает мяч, называя слово, ребёнку необходимо назвать первый или последний звук в слове (в зависимости от задания) и вернуть мяч логопеду.

«Сигнальщики»

Логопед произносит слова, ребёнок показывает зелёный сигнал, если слышит заданный твёрдый звук и зелёный, если мягкий.

«Подари картинки»

Ребёнку даётся задание раздать картинки в названии которых есть любимые звуки персонажей.

(Н.р. —  Лошадке со звуком «Л», Рычалке со звуком «Р»).

«Отправь картинки в путешествие»

Ребёнок располагает картинки в вагонах паровозика в зависимости от позиции заданного звука в слове. Если звук стоит в начале слова – то картинка помещается в первый вагон, в середине – во второй, в конце – в последний.

 «Собери ромашку»

Ребёнку необходимо собрать лепесточки для цветка, но только те, на которых есть картинки, в названии которых есть заданный звук.

«Собери яблоки в корзину»

Ребёнку необходимо положить в корзину только те яблоки, на которых есть картинки в названии которых есть заданный звук.

«Построй дом»

Ребёнку предлагается построить из кубиков дом, но для постройки выбирать только те кубики, на которых картинки в названии которых есть необходимый звук.

 «Наряди ёлочку»

Ребёнку предлагается нарядить ёлочку, выбирая украшения с заданным звуком.

 «Рыбалка»

Ребёнок ловит только тех рыбок на которых есть картинки в названии которых есть нужный звук.

 «Рассели картинки»

Ребёнок располагает картинки в зависимости от позиции заданного звука в слове.

 «Замок звуков»

Ребёнок расселяет картинки в башни замка в зависимости от того какой гласный звук он слышит в названии картинки.

 Вместе с логопедом в коррекционном процессе участвуют родители и воспитатели.

После первичного индивидуального обследования ребёнка проводятся беседы с родителями, объясняется им  значимость уровня развития фонематических процессов и степень его влияния на дальнейшее обучение ребенка, рассказывается о путях преодоления  трудностей.

На протяжении всего периода обучения систематически проводятся консультации, беседы, тематические встречи с родителями, помещаются сообщения на информационном стенде. Темы могут быть такими:

1. «Ранняя профилактика дисграфии».

2. «Развитие дифференцированного слухового восприятия».

3. «Формирование навыков фонематического восприятия».

4. » Что такое дисграфия и причины ее появления».

5. » Развитие навыков звукового анализа».

 Воспитателями  учитывается уровень развития фонематического восприятия каждого ребенка, соответственно которому во второй половине дня выполняются  задания, подобранные логопедом.

Задания, игры по коррекции фонематических процессов,

звуко-слогового и языкового анализа для школьников

1.Развитие языкового анализа и синтеза.

 Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов. Работа с числовым рядом.

                             

3.Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме.

Например: Птицы улетают на юг.

                             

3.Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме.

Например: Птицы улетают на юг.

                             

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями. Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе. Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок. «орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица. Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения. Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом). Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

 Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

9. Составление предложений, используя словосочетания. Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

2.Развитие слогового анализа и синтеза.

 При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных. Логопед может рекомендовать учителю для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1.   Отхлопать  или   отстучать  слово   по  слогам   и  назвать  их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3.   Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4.   Назвать гласные в слове.

5.   Записать только гласные данного слова.

6.   Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7.   Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9.   Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово    или    предложение,    (например:    «улей»,    «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка). 14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?» 

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши» 

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов. Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка» 

Цель: развитие умения  подбирать слова по одному данному слогу. Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги» 

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова.

Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

3.Развитие фонематического восприятия,

фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза

с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план.Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа

в умственном плане.

Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю: Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

 Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?» 

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали. Щёткой чищу я щенка, Щекочу ему бока. Гусь Гога и гусь Гага Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

 Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1.   Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2.   Придумать слово с 4,5 звуками.

3.   Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4.   Поднять   цифру,   соответствующую   количеству   звуков   в названии картинки (картинки не называются).

5.   Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. 6.   Вставить пропущенные буквы в слова:  ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7.   Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8.   Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К    каждой    букве    подобрать    слова,    начинающиеся    с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв. РУЧКА рот Уля   час   кот  Аня роза  угол  чаша  каша  аист рукав  улика  чехол   корка   астра

13. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг; б)  изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон; в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных    ставятся    точки.    Если    слово    не    отгадано, записывается         вторая         буква         слова         и         т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения.

                                    Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

9. Составление предложений, используя словосочетания. Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

2.Развитие слогового анализа и синтеза.

 При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных. Логопед может рекомендовать учителю для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1.   Отхлопать  или   отстучать  слово   по  слогам   и  назвать  их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3.   Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4.   Назвать гласные в слове.

5.   Записать только гласные данного слова.

6.   Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7.   Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9.   Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово    или    предложение,    (например:    «улей»,    «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка). 14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?» 

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши» 

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов. Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка» 

Цель: развитие умения  подбирать слова по одному данному слогу. Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги» 

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова.

Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

3.Развитие фонематического восприятия,

фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза

с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план.Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа

в умственном плане.

Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю: Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

 Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?» 

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали. Щёткой чищу я щенка, Щекочу ему бока. Гусь Гога и гусь Гага Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

 Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1.   Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2.   Придумать слово с 4,5 звуками.

3.   Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4.   Поднять   цифру,   соответствующую   количеству   звуков   в названии картинки (картинки не называются).

5.   Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. 6.   Вставить пропущенные буквы в слова:  ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7.   Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8.   Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К    каждой    букве    подобрать    слова,    начинающиеся    с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв. РУЧКА рот Уля   час   кот  Аня роза  угол  чаша  каша  аист рукав  улика  чехол   корка   астра

13. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг; б)  изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон; в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных    ставятся    точки.    Если    слово    не    отгадано, записывается         вторая         буква         слова         и         т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения.

                                   

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус.  Детям  предлагаются  картинки,  например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый      звук      в      названиях      картинок,      записывают соответствующие   буквы,   прочитывают   полученное   слово (кошка).

     

  КУРИЦА           ОСА                ШУБА          КАРАНДАШ         АРБУЗ

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5  в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются.  Примерные  картинки:  сом,  косы,  мак, топор, забор.

                                   3               4             5

  КУРИЦА           ОСА                ШУБА          КАРАНДАШ         АРБУЗ

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5  в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются.  Примерные  картинки:  сом,  косы,  мак, топор, забор.

                                   3               4             5

      

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом. Конечная цель работы логопеда и учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Обследование устной и письменной речи учащихся

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объёму, направлен на исследование особенностей устной речи, второй- на проверку письменной речи.

Речевые пробы для учащихся 2-3  классов.

Раздел I. Устная речь

Блок 1. Экспрессивная речь.

Серия 1. Уровень моторной реализации высказывания

А) Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова.

Собака- маска- нос щука- вещи- лещ

Сено- косить- высь чайка- очки- ночь

замок- коза рыба- корова- топор

зима- ваза река- варенье- дверь цапля- овца- палец лампа- молоко- пол

шуба- кошка- камыш лето-         колесо-соль

жук- ножи

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (звонких б, д, в; задненёбных г, к, х, й).

Оценка:

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л,ль, р,рь, все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученные результаты суммируются.

6 баллов — нормативное произношение всех звуков группы;

один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам;

2- искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

Максимальная оценка равна 30 баллам.

Б) Исследование сформированности звукослоговой структуры слова

Инструкция: повторяй за мной слова.

скакалка  кинотеатр

танкист баскетбол

космонавт перепорхнуть

милиционер аквалангист

сковорода термометр

Оценка каждой пробы осуществляется по двум критериям:

Оценка слоговой структуры слова:

1,5 балла- чёткое и правильное воспроизведение слова;

замедленное, напряжённое или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;

0,5- изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счёт пропуска согласного звука при стечении) с сохранением общего количества слогов в слове;

нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов) или невыполнение.

Максимальная оценка составляет 15 баллов.

Оценка звуковой структуры слова:

1,5 балла- правильное повторение;

повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного звука;

0,5- повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков;

повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой трёх и более звуков.

Максимальная оценка составляет 15 баллов.

Максимальная оценка за задание б) соответствует 30 баллам.

В) Исследование орального праксиса и артикуляционной моторики

Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.

Надуй щёки.

Надуй одну щеку.

Надуй другую.

Упри язык в правую щёку.

Помести язык между верхними зубами и верхней губой.

Если движение по инструкции ребёнок не выполняет, то предлагается образец. Все последующие пробы делаются по показу.

Инструкция: повторяй за мной движения.

Губы выдвинуты вперёд «трубочкой».

Язык «лопаткой».

Упражнение «маятник».

Упражнение «качели».

Чередование движений губами: «улыбка»- «трубочка».

Оценка:

3 балла- точное и правильное выполнение;

2- замедленное и напряжённое выполнение или выполнение по показу;

длительный поиск позы или неполный объём движения, или отклонения от конфигурации;

невыполнение или наличие ошибок (синкинезий, гиперкинезов, тремора).

Максимальная оценка – 30 баллов.

Г) Повторение цепочек слогов

Инструкция: повторяй за мной слоги.

А-и-у — у-а-и жа-ща

Би-ба-бо — бо-ба-би ла-ра

Ба-па — па-ба  ма-на-ма — на-на-ма

Са-ша — ша-са жа-ша-ша — ша-жа-ша

Ча-тя — тя-ча ла-ра-ра — ра-ра-ла

Ма-на ца-са-ца

Это комплексное задание, оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического восприятия. В этой серии оценивается только 10 проб, выделенных жирным шрифтом.

Оценка:

3 балла- точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

напряжённое или замедленное воспроизведение;

уподобление слогов с самокоррекцией;

0- уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ

Максимальный балл за это задание равен 30, за всю серию- 120 баллам.

Серия 2. Исследование словообразовательных процессов

А) Называние детёнышей животных

Инструкция: у кошки- котята, а у

Козы- собаки-

Волка- курицы-

Утки- свиньи-

Лисы- коровы-

Льва- овцы-

Оценка:

3 балла- правильная форма;

самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;

неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

Б) Образование относительных прилагательных

Инструкция: варенье из малины- малиновое, а

Варенье из вишни – ? кисель из клюквы —

Варенье из яблок – салат из моркови —

Варенье из сливы – суп из грибов —

Кукла из соломы – лист дуба —

Горка изо льда — осины –

Оценка:

3 балла — правильная форма;

2- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;

неправильная форма слова или отказ называть.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

В) Образование качественных прилагательных

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

За жадность –

За трусость –

Если днём мороз, то день —

Если дождь –

Если ветер –

Оценка:

3 балла- правильная форма;

2- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте;

неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл- 15.

Г) Образование притяжательных прилагательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

У волка-

У медведя-

У льва-

Клюв у птицы-

Гнездо у орла-

Оценка:

3 балла- правильная форма;

2- самокоррекция;

1- коррекция после стимулирующей помощи;

неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл – 15.

Максимальная оценка за всю серию- 90 баллов.

Серия 3. Исследование сформированности грамматического строя речи

А) Составление предложений по картинкам

Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.

Мальчик моет руки.

Девочка режет колбасу.

Мальчик забивает гвоздь.

Дети лепят снежную бабу.

Кошка лакает молоко.

Оценка за грамматическое структурирование:

3 балла- правильное выполнение;

2-неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса;

1- негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, упрощение структуры предложения, использование развёрнутой помощи в виде нескольких вопросов;

0- грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка – 15 баллов.

Б) Повторение предложений

Инструкция: повторяй за мной как можно точнее.

В саду было много красных яблок.

Ранней весной затопило весь наш луг.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Коля сказал, что он не пойдёт сегодня гулять, потому что холодно.

На зелёном лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Оценка за грамматическое структурирование:

3 балла- правильное выполнение;

2- неправильный порядок слов, пропуск одного-двух членов предложения;

1- негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения;

0- грубые аграмматизмы, существенное упрощение синтаксической схемы предложения, сочетания нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка- 15 баллов.

В) Составление предложений из слов в начальной форме

Инструкция: я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.

Доктор, лечит, дети

Сидеть, синичка, на, ветка

Груша, бабушка, внучка, давать

Миша,собака, небольшая, бросить, косточка

Петя, купить, шар, мама, красный

Оценка грамматического строя речи:

3 балла- неправильное выполнение;

2- неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса;

1 – негрубые аграмматизмы, пропуск нескольких членов предложения, необходимость развернутой помощи в виде нескольких вопросов;

0 – грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка – 15 баллов.

Г) Верификация предложений

Инструкция: я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся её исправить.

Собака вышла в будку.

По морю плывут корабль.

Дом нарисован мальчик.

Хорошо спится медведь под снегом.

Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка грамматического структурирования:

3 балла — правильное выполнение;

2 — использование стимулирующей помощи при выявлении или исправлении ошибок;

1- ошибка выявлена, но не исправлена, либо исправлена с грамматическим ошибками или упрощением структуры предложения;

0- ошибка не выявлена.

Максимальная оценка за задание – 15 баллов.

Д) Дополнение предложений предлогами

Инструкция: попробуй вставить пропущенное слово.

Лена наливает чай … чашки.

Птенец выпал … гнезда.

Щенок спрятался … крыльцом.

Деревья шумят … ветра.

Пёс сидит … конуры.

Оценка грамматического структурирования:

3 балла- правильное выполнение;

2- самокоррекция;

1- коррекция после стимулирующей помощи;

0- неправильное выполнение заданий даже после помощи или отказ.

Максимальный балл за всё задание — 15.

Е) Завершение предложений

Инструкция: закончи предложение.

Игорь промочил ноги, потому что …

Серёжа замёрз, хотя…

Оценка за грамматическое структурирование:

15 баллов- оба предложения достроены правильно;

10- самостоятельное и правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощи при работе со вторым;

5-правильное завершение только одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;

0- неправильное завершение обоих предложений или отказ от выполнения.

Максимальный балл за всё задание – 15.

Максимальная оценка в этой серии составила 90 баллов.

Серия 4. Исследование связной речи

А) Составление рассказа по серии из четырёх сюжетных картинок

Инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения

15 баллов- картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;

10- использование стимулирующей помощи при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо и на том и на другом этапе;

5- при раскладывании картинок или при интерпритации происходящего понадобилась развёрнутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное  толкование        событий;

0- невозможность адекватного понимания происходящего даже при оказании         второго     вида помощи.

Критерий возможности программирования текста:

15 баллов- рассказ содержит все основные смысловые единицы   в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;

10- пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или неоправданные повторы однотипных, упрощённых связующих элементов;

5- выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечислению деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов, грамматических конструкций, или наличие непродуктивных слов;

0 — невозможность самостоятельного построения связного высказывания.

Критерий грамматического оформления:

15 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно с  использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;

5 баллов- наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы;

0 баллов- множественные аграмматизмы.

Критерий лексического оформления:

15 баллов- адекватное использование вербальных средств;

10- длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;

выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены, искажение звуковой структуры слов;

далёкие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.

Б) Пересказ текста

Инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать.

Галка и голуби

Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби её не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галачьи. Голуби всё поняли и выгнали её. Тогда она вернулась к своим. Но те её также не признали и выгнали.

По окончании пересказа задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько ребёнок понял смысл ситуации.

Критерии смысловой адекватности и самостоятельности выполнения:

15 баллов- правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;

10- неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы;

правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;

0- искажение смысла ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.

Критерии возможности программирования текста

баллов- пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;

10- пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связующих звеньев, или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;

5- тенденция к фрагментарности текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций;

невозможность построения связного текста даже в условиях помощи в виде вопросов. 

Критерий грамматического оформления:

15 баллов- пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций. 10- пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;

5- наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы;

множественные аграмматизмы.

Критерии лексического оформления

15 баллов- адекватное использование вербальных средств;

поиск слов с использованием непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;

5- выраженная бедность словаря;

далёкие вербальные парафазии.

Суммарный балл за задание при максимально успешном выполнении равен 60.

Блок 2.Импрессивная речь.

Серия 1. Исследование понимания значения слов

Инструкция: рассмотри картинки внимательно, а теперь посмотри на меня, послушай, а потом покажи, то, что я назвала.

А) Понимание далёких по звучанию и значению названий предметов

Бутылка письмо, дверь

Кошка самолёт, цветок

Женщина женщина, яблоко, кошка

Яблоко письмо, бутылка, дверь

Сумка, рыба     сумка, цветок, рыба

Б) Понимание близких по звучанию названий предметов

Коза трава, бочка

Трава точка, мишка, коса

Бочка коза, дрова, почка

Дрова, коса мишка, точка

Почка, миска     трава, дочка, миска

В) Понимание далёких по значению и звучанию названий действий

Работает прыгает, поёт

Стирает поливает, едет

Играет  поёт, работает, смотрит

Едет  едет, готовит, поливает

Готовит, смотрит       стирает, продаёт, играет

Г) Понимание названий действий, близких по значению

Ставит  крутит, несёт

Катит ведёт, кладёт

Несёт держит, ставит, катит

тянет, бросает бросает, вешает, несёт

кладёт, ведёт, тянет ставит, крутит, ведёт

Оценка:

3 балла- правильное выполнение;

2- переспрос, увеличение латентного времени выбора картинки;

1- изменение порядка слов;        

0- пропуски, замены, добавления слов.      

Суммарный балл за серию равен 120.

Раздел II. Письменная речь

Серия 1. Исследование навыков чтения

Учащимся  даётся для чтения текст Л.Н.Толстого. В конце каждой строки указано количество прочитанных на данный момент слов.

Ходили дети по лесу за грибами, набрали полны корзины. (9)

Вышли дети на поляну, сели на копну и считали грибы. (19)

За кустами завыли волки. Дети забыли про грибы, бросили (28)

Свои грибы на сене и ушли домой.     (35)

Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать ребёнку 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочесть.

Оценка производится по трём критериям:

Критерий скорости чтения—

15 баллов- высокая скорость чтения, соответствующая 30 и более (на начало года) словам в минуту;

— средняя скорость чтения, от 23 до 29 слов в минуту;

низкая скорость чтения, 22 и менее слов в минуту;

отсутствие навыка чтения.

Критерии правильности чтения—

баллов- не более 3 ошибок с самокоррекцией;

10- не более 6 ошибок на уровне слова;

5- до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции;

0- множественные ошибки на разных уровнях.

Критерии понимания смысла прочитанного—

15 баллов- полное понимание смысла прочитанного;

неполное понимание;

5-фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

Максимальная оценка соответствует 45 баллам.

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 585 баллам. Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 585 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 585. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырёх уровней успешности:

IV уровень- 100- 80%;                        II уровень- 64,9- 50%;

III уровень- 79,9- 65%;                        I уровень- 49,9% и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребёнка.

Методика коррекции фонематической дислексии

А. Развитие языкового анализа и синтеза

При устранении фонематической дислексии, с учётом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

развитие анализа предложений на слова;

развитие слогового анализа и синтеза;

формирование фонематического анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания:

-определить границы предложения в напечатанном без точек тексте;

-придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем;

-придумать предложение с определенным количеством в нем; распространить предложение, увеличив количество слов;

-составить предложение из слов, данных в беспорядке;

-составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях. (Например, дети придумывают предложения со словом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором слово стоит вторым, и т.д.);

-придумать предложение с определенным словом, составить графическую схему предложения;

-по графической схеме придумать предложение;

-определить место слов в предложении (какое по счету).

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слова на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороны ладони движений нижней челюсти.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции и по характеру звучания. Важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.

Выделение гласного звука из слога

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Рекомендуются следующие задания:

-назвать только гласный звук слога;

-поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;

-записать только гласные звуки слогов;

-придумать слог с соответствующей гласной;

-определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву;

-придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Выделение гласных звуков из слова

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова, включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трёхсложных слогов.

Рекомендуются следующие упражнения:

-назвать гласные звуки слова;

-записать по схеме только гласные данного слова (Например, слово корка обозначается так: о а, слово капуста – а у а);

-выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки;

-разложить картинки под соответствующими гласными буквами;

-разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: а а а, о а, у а;

-придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

-Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов;

-определить количество слогов в названных словах и поднять соответствующую цифру;

-разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;

-игра «Поезд»(Детям предлагается макет поезда: паровоза и трёх вагонов с цифрами 1,2,3. В первом вагоне следует разместить слова-картинки из одного слога, во втором- из двух, в третьем- из трёх);

-выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово, слова- в предложение и прочитать его; составить слово из слогов, данных в беспорядке;

-по сюжетной картинке назвать слова из одного, двух и трёх слогов.

На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализ и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

-придумать слова с двумя или тремя слогами;

-придумать слово с определённым слогом в начале, например, со слогом ма;

-придумать слово с определённым слогом в конце;

-определить количество слогов в названии картинки (без предварительного её воспроизведения);

-поднять цифру, соответствующую количеству слогов в названии картинки.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой функции и последовательность её формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.

2. Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове. 3. Определение последовательности звуков в слове.

4. Определение количества звуков в слове.

5. Определение места звука по отношению к другим звукам.

Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Звук связывается со зрительным образом буквы. Рекомендуются следующие задания:

-показать букву, если в слове есть соответствующий звук;

-разделить страницу на две части: с одной стороны записать букву, с другой стороны сделать прочерк, логопед читает слова, если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука- крестик ставится под прочерком;

-повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;

-выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву;

-подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук.

Выделение первого и последнего звука из слова

а) Вычленение первого ударного гласного из слова

Рекомендуются следующие задания:

-Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь и др; найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного;

-подобрать слова, которые начинаются на гласные А,О,У;

отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные;

-к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.

б) Вычленение первого согласного из слова

Примерные задания:

-Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;

-выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;

-по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука;

-вписать первую букву в схему слова под картинкой;

-отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

в) Определение конечного согласного в корне

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, потом в слове. Используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.

г) Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук Л:

первый ряд- картинки, в названии которых звук слышится в начале слова;

второй ряд- картинки, в названии которых звук произносится в середине слова; третий- в конце слова;

подобрать слова, в которых звук Л в начале слова;

подобрать слова, в которых звук Л в конце слова; подобрать слова, в которых звук Л в середине слова;

по сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа проводится в тесной связи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этим навыком.

Можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия:

Первый этап- формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Второй этап- формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Третий этап- формирование действий фонематического анализа в умственном плане.

Б. Формирование фонематического восприятия

(дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится по устранению фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1.Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

2.Выделение звука на фоне слога.

3.Формирование умения выделять наличие звука в слове.

4.Определение места звука в слове.

5.Выделение слова с данным звуком из предложения.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа- различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

Дифференциация фонем осуществляется по плану:

1.Дифференциация изолированных звуков, дифференциация в слогах, словах, предложениях и связной речи.

2.Дифференциация твёрдых и мягких согласных

Большую трудность для детей с фонематической дислексией представляет чтение слогов с мягкими согласными звуками. В данном случае необходима следующая работа:

а) слуховая и произносительная дифференциация твёрдых и мягких согласных в словах;

б) уточнение двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, в зависимости от последней буквы;

в) усвоение мягкости согласных звуков перед Е, Ё, Ю, Я, И в процессе чтения;

г) чтение с ориентировкой на последующую букву, особенно прямых открытых слогов;

д) обозначение мягкости согласных на письме с помощью Ь;

е) обозначение мягкости согласных на письме с помощью йотированных гласных Е, Ё, Ю, Я, И.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака

На начальном этапе формирования умения обозначать мягкость согласного звука с помощью буквы Ь используются слова- квазиомонимы. Примерный речевой материал: угол-уголь, мел-мель, шест- шесть, ел- ель, брат- брать, жар- жарь, опят- опять, стал- сталь, цел- цель, вес-весь.

Вначале сравниваются слова с конечным твёрдым и мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которых дифференцируемые твёрдые и мягкие согласные звуки находятся в середине слова. Например: банка- банька, галка- галька, полка- полька.

Работа над словами- квазиомонимами проводится в следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):

1. Дифференциация значений слов с опорой на картинки.

2. Сравнение звучания двух слов. Определение количества звуков в словах. Составление графической схемы слов под картинками.

3. Определение конечного звука в первом и втором слове.

4. Обозначение буквами конечных звуков слов.

5. Прочтение слов по схеме. Составление слов из букв разрезной азбуки.

В дальнейшем предлагаются следующие задания:

-Поднять карточку с буквой ь при произнесении слов с конечным мягким согласным звуком (Примерные слова: дом, быль, мак, рысь, сыпь, лес, конь, суп, сон, соль, дым, кровь, бровь, лоб, шаль, руль, мост, цепь, лень, шмель, пух, сок, дверь, зверь);

-дописать конечные буквы в словах: фасо.., саха.., ого.., кост.., букв.., дива., песо., табе.., меда.., кара..;

-записать пары слов под диктовку: был-быль, кров-кровь, кон-конь, весь-вес, мыл-мыль, цель-цел;

-записать названия картинок (Примерные картинки: галька, письмо, коньки, пальто, нитки);

-добавь ь в середине слова, какое слово получится? Записать пары слов (Банка, галка, полка и др.).

-Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И.

Рассмотрим последовательность работы на примере звуков М-МЬ. Сначала сравнивается звучание следующих слов и слогов: мыло- Мила, мала- мяла, молол- мёл, мэ- мел, му- мю. В каждом слове и слоге выделяется соответственно первый слог и первый звук. Определяется, твердый или мягкий звук в выделенном слоге. Называется второй звук слога. Затем слоги составляются из букв разрезной азбуки: слоги с твердыми согласными – на одной строчке, слоги с мягкими согласными – ниже. Составленные слоги записываются в тетради:

МЫ МА МО МЭ МУ

МИ МЯ МЁ МЕ МЮ

Предлагаются следующие вопросы и задания:

1. Какие слоги записаны в первой строчке?

Подчеркните гласные в этих слогах красным карандашом

2. Какие гласные в первом ряду?

3. После каких согласных они пишутся – после твердых или после мягких?

Буквы, обозначающие гласные звуки, выписываются справа красным

карандашом.

После каких согласных они пишутся- после твёрдых или после мягких?

Прочитайте слоги второго ряда.

Какие согласные в этих рядах- твёрдые или мягкие?

Подчеркните гласные, которые стоят после мягких согласных. Назовите эти гласные.

После каких согласных пишутся эти буквы- после мягких или после твёрдых?

Гласные И,Я,Ё,Е,Ю выписываются справа во второй строчке синим карандашом. Далее дети называют гласные, которые пишутся после твёрдых согласных, затем называют гласные, которые пишутся после мягких согласных. Делается вывод: гласные Е,Ё,Ю,Я,И пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мягкость впереди стоящего гласного звука.

Формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву.

Параллельно с дифференциацией твёрдых и мягких согласных на слух проводится работа по закреплению навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную букву. При этом особое внимание уделяется чтению слогов с мягкими согласными.

1. Вначале закрепляется правило:

После мягких согласных пишутся гласные Е,Ё,Ю,Я,И. Поэтому, чтобы правильно, твёрдо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная следует после согласного.

2. Работа по таблице.        

Предлагается таблица, на которой справа в два ряда написаны гласные. Слева- прорезь. В которую продевается лента с разными согласными. Логопед вставляет согласную букву в прорезь и указывает на какую-нибудь гласную. Ученик должен прочитать слог с согласной, которая находится в прорези, и указанной гласной.

3. Чтение пар слогов с ориентировкой на последующую гласную.

4. Придумать слоги с твёрдыми согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.

5. Придумать слоги с мягкими согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.

6. Придумать пары слогов с твёрдыми и мягкими согласными. Записать слоги в два столбика.

7. Подобрать слово с заданным слогом. Определить, какой согласный в слове- твёрдый или мягкий. Составить слово из букв разрезной азбуки.

8. Записать слоги под диктовку. Прочитать их.

9. Придумать слова с твёрдыми звуками в начале. Составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитать их.

10. Чтение слов с твёрдыми и мягкими согласными звуками с ориентировкой на последующую букву.

11. Чтение предложений, включающих слова с твёрдыми и мягким согласными звуками (с ориентировкой на последующую гласную).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: причины, признаки, методы коррекции. (Выступление на МО учителей начальных классов )

Каждый ребёнок, который учится читать и писать, естественно допускает ошибки. Это можно объяснить тем, что навык письма ещё не сформирован. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим, что у ребёнка дисграфия.

Q Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Основными симптомами дисграфии являются, во-первых, наличие специфических ошибок, т.е. ошибок, которые не связаны с незнанием правил и норм языка; во-вторых, стойкий характер ошибок, т.е. ошибки повторяются, не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, оптико-пространственных функций.

Процесс письма состоит из нескольких компонентов:Q

— звуковой анализ слова;

— соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой;

— перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движении.

Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, — это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются.

После того как серия звуков выделена, происходит уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы и могут стать предметом дальнейшей записи.

Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода фонем в букву, обозначающую этот звук (графему).

Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки (проанализировать), необходимо расположить их (а также и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить (синтезировать) отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной буквы к следующей.

Таким образом, процесс письма осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности.

Если у ребёнка по каким-либо причинам (недоразвитие или поражение головного мозга, соматические заболевания, вызывающие истощение ЦНС, педагогическая запущенность, генетическая предрасположенность: недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей) нарушены или не сформированы на достаточном для данного возраста уровне операции анализа и синтеза, то неизбежно возникнут трудности в овладении письмом и чтением.

Несформированность операций анализа и синтеза приводит к такому виду дисграфии, как Q дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Этот вид дисграфии является наиболее распространенным.

Q Языковой анализ включает деление предложений на слова, фонематический и слоговой анализ.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Q Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Q Слоговой анализ включает деление слов на слоги, определение количества и последовательности слогов в слове, выделение ударного слога.

Q Анализ предложения предполагает деление предложения на слова, определение количества, последовательности и места слов в предложении.

Переходим к симптомам дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы дисграфии –это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки. Какие ошибки мы можем увидеть в тетрадях учеников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

• Q пропуск гласных и согласных букв, слогов
• Q перестановки букв и слогов
• Q вставки гласных букв
• Q слитное написание слов, особенно предлогов, раздельное написание одного слова, особенно приставок и корня.
• Q отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек
• Сначала КАР, потом ТИН, потом КА (картинка)

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат, дожди — «дожи», составляют — «состаляют»(зел). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи».(син)

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более ощутимыми (преграда во рту). Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков.

Пропуск согласной зависит от сложности слога: выделение звуков в закрытом слоге, а тем более при стечении согласных для ребёнка с нарушением языкового анализа – сложная задача. Кроме этого, согласный может пропускаться на стыке слов, когда слова заканчиваются и начинаются одноименными буквами. Н-р, стал лакать — «ста лакать», прилетает только зимой — «прилетае только зимой»(корич)

Пропуск слога наблюдается при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные. Н-р, наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши.(чёрн)

Перестановки букв и слогов — это следствие трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ковром «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» (зел).

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из одного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от школы — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт»(кор). Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» (чёрн).

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Причина — несформированность анализа предложений на слова

Если в устной речи слова в предложении произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Ребенок, не сумевший уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, пишет слитно смежные слова и раздельно части слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» (зел.).

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево»(син). Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна».(корич)

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе тя» (в реке Петя поймал)… .(чёрн)

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов. Проговаривая при письме слова, ребенок «сбивается» с замысла написания и на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит — «куршид»; было лето — «былето»; посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».(зел)

Некоторые дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Профилактика и коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А теперь поговорим о том, как это можно исправить, но лучше говорить о том, как этого не допустить. Готовя будущих первоклассников к школе, вы можете уделить особое внимание развитию языкового анализа и синтеза, а значит, возможно, не допустить возникновения у ребёнка дисграфии.

Поскольку тема нашего семинара – это дисграфия, то говорим о коррекции, но все упражнения, которые я перечислю, могут иметь и профилактическое значение.

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Коррекционная работа состоит из разделов по развитию анализа и синтеза предложений, слогового анализа и синтеза, а также фонематического анализа и синтеза.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза начинается с выделения звука на фоне слова, т.е. с определения наличия звука в слове. Это элементарная форма фонематического анализа, которая у нормально развивающегося ребёнка формируется самостоятельно, без обучения. Но если у ребёнка есть проблемы, то этому обучаем посредством специальных упражнений:

• «Хлопни, если услышишь слово со звуком …»
• «Повтори только те слова, в которых услышишь звук …»
• «Подбери картинки на заданный звук».
• Найди на сюжетной картинке предметы, в названии которых есть звук …(Л)» Q
• «Поезд» Вагончики прицепятся, если следующее слово начнётся с того же звука, на который закончилось предыдущее Q
• Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

Далее учим выделять первый и последний звуки в слове. Легче всего выделяется первый ударный гласный. Вычленение первого согласного звука из слова гораздо труднее. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му».. Чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа. (Произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу) Сначала учим вычленять звук из обратного и прямого слогов, затем учим вычленять первый звук из слова.

Примерные задания на вычленение первого звука:

• Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
• Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
• По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
• Изменить первый звук слова так, чтобы получилось новое слово: моль-соль, галка – палка и т. д.
• Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
• Составь слово из первых звуков названий картинок Q (луна)

7. Q Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

к о ш к а —

кот он шар ком аист

каша окна шуба коза астра

конь осень шалаш крыша арбуз

Определение конечного согласного проводится вначале на_обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ах, ус. Затем предлагаются слова, сходные по составу со слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом). Действие считается закрепленным, если ученик определяет конечный согласный без произнесения слова. Например, ребенок отбирает картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используются различные вспомогательные средства: полоска бумаги, «светофор», домики.

Задания по определению места звука в слове:

• Выбрать картинки, где заданный звук в начале слова. В середине. В конце.
• Разложить в три ряда картинки: звук … в начале слова, в середине, в конце.
• Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинку соответствующей полоской.

Работа по развитию сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам) проходит в тесной связи с обучением чтению и письму.

На первом этапе формирование фонематического анализа ведётся с опорой на вспомогательные средства.

Пример. Q Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: «Какой первый звук в слове лук?» (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после л?» (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки, перед У, после У. между Л и К).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Очень эффективное упражнение — позвуковое проговаривание с опорой на числовой ряд. (Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.) При таком виде работы постепенно достигается согласованность действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова. Q

Постепенно опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, а затем в умственном. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1. Подобрать картинки к звуковой схеме. (Игра «Читаем сами)

2. Составить слово, взяв из названий картинок нужный звук. Дети записывают звуки в виде транскрипции. Q

3. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот— крот, мех- смех, челка—пчелка, Оля—Коля, Аня—Ваня, осы—косы, луг—плуг, игры—тигры, дочка—удочка, еда—беда, пуш­ ка — опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом—сок—сук—суп—сух—сох—сор—сыр—сын—сон; коса—роса—роза—Рома-рома—мама—Маша— Саша—каша;

г) переставляя звуки:

пила — липа карп — парк кот —кто палка — лапка гора — рога дар — рад кукла — кулак рыбак — рыбка мода — дома волос—слово ручка —круча Мара—рама

4.Игра «Наборщик»: из букв данного слова составить новые слова. Q

луна — стол — л

кино — игла — и

лампа — мышь — м

окна — дом — о

нос — Анна — н

Если задание выполнено верно, то из букв получится слово.

8. Какую картинку я загадала? Q

— В этом слове после звука К следует звук У.

— В этом слове перед звуком Т слышится звук И.

— В этом слове звук Г находится между звуками У и А.

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки («а-р-буз», «у-т-ка»). В связи с этим необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства: слова прохлопываются, отстукиваются по слогам, послоговое произнесение сопровождается движением руки или головы справа налево и слева направо. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план.

В процессе развития слогового анализа важным является умение выделять гласные звуки из слова. Необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков во рту образуется преграда, «мешают» губы, язык, зубы. Уточняем артикуляцию каждого гласного. В результате тренировок дети должны научиться узнавать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Работа по выделению гласных начинается на материале слогов. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Q Рекомендуются следующие задания:

• Назвать только гласный звук слога.
• Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
• Записать только гласные буквы слогов.
• Придумать слог с соответствующей гласной.
• Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
• Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Работа по выделению гласных звуков из слова начинается на материале односложных слов различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

• Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (ком, лук, лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста). Q («Помоги звуку найти свой домик») Обратите внимание на символическое обозначение гласных звуков (рот). Опора на вспомогательные средства – артикуляцию звука. (теория поэтапного формирования умственных действий)
• Определение места гласного в слове (начало, середина, конец). Q Составляется графическая схема слова. Q (МАК. Назовите гласный. Определите его место в слове)
• Шифровка. Зашифровать слово с помощью гласных букв. Q
• Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
• Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки.
• Разложить картинки под различными графическими схемами на которых записаны только гласные буквы, — упражнение, обратное «Шифровке».

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

• Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
• Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3).
• Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названии.
• Игра «Поезд». Q
• «Составь слово».

Из слова картинка возьмите 3-й слог.

Боль-ни-ца 2 слог

От-ку-сить 2 слог

У-лы-бать-ся 2 слог

КАНИКУЛЫ. Составить слоговую схему слова

7. Подобрать картинку к слоговой схеме

• Игра «Зоопарк»

«Слоговое лото»

8. Определить пропущенный слог в названии картинки. Q

9. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Q ко, стре, за

ра, му, вей

боч, ба, ка

ни, си, ца

— Какое слово лишнее?

Вариант: Прочитать слоги на карточках (развитие скорости чтения) составить из слогов слова.

10. Q «Подружи слоги» (Таблица)

12. Q «4-й лишний». Определить лишнее слово по количеству слогов.

13. Q Работа с деформированным текстом.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

• Придумать слова, состоящие из двух или трёх слогов.
• Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
• Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения). Поднять цифру (1, 2, 3)
• По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения в составлении слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

Развитие анализа структуры предложения.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

• Определить границы предложения в тексте.
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
• Придумать предложение с определённым количеством слов.
• Увеличить количество слов в предложении.
• Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).
• Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками.
• По графической схеме придумать предложение.
• Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово).
• Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

• специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
• специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.