Ошибка в понимании смысла текста

Типы ошибок (фактические, логические, речевые)

Фактические ошибки

Нарушение требования достоверности в передаче фактического материала вызывает фактические ошибки, представляющие собой искажение изображаемой в высказывании ситуации или отдельных ее деталей.

К фактическим ошибкам можно отнести различного рода фактические неточности: неверно указанные годы жизни писателя или время создания художественного произведения, неверные обозначения топонимов, ошибки в употреблении терминологии, неправильно названные жанры, литературные течения и направления и т. д. Например, в работах 2008 года присутствовала типичная фактическая ошибка: экзаменуемые плохо припоминали фамилию одной из героинь романа И.А. Гончарова «Обломов»: вместо указания на Пшеницыну в экзаменационных работах можно было обнаружить, например, Хозяйкину. Экзаменуемые часто путают не только имена героев, но названия произведений (так, часть экзаменуемых 2008 г. не могли точно указать названия глав романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»).

Фактические ошибки можно разделять на грубые и негрубые. Безусловно, если экзаменуемый утверждает, что автором «Евгения Онегина» является Лермонтов, или называет Татьяну Ларину Ольгой – это грубые фактические ошибки. Если же вместо «Княжна Мери», выпускник написал «Княжна Мэри», то эта ошибка может оцениваться экспертом как фактическая неточность или описка и не учитываться при оценивании работы.

Вследствие плохого знания текста произведения экзаменуемые неправильно интерпретируют поступки и слова персонажей, события, «вкладывая» в текст отсутствующий в нем смысл; ошибочно или неполно определяют роль анализируемого фрагмента в художественном произведении; неверно выделяют структурные элементы текста (часть, главу и т.д.); искажают сюжет и проч. Например, в одной из работ утверждалось, что счастью Катерины и Бориса (пьеса А.Н. Островского «Гроза») помешали родители Бориса. К сожалению, немало примеров, показывающих отсутствие какой-либо ориентированности в тексте. Одно из заданий по пьесе Д.И. Фонвизина «Недоросль» требовало от экзаменуемых перечисления положительных персонажей комедии. У ряда учащихся получались весьма неожиданные комбинации: наряду с Милоном, Правдиным и Стародумом назывались (по принципу «что помню») Скотинин, Простакова, Вральман (не помогала даже наличие «говорящих» фамилий). Незнание текстов приводит к построению неудачных или ложных сопоставлений при выполнении заданий, требующих привлечения литературного контекста. В одном из вариантов экзаменационной работы был предложен вопрос: «Какие стихотворения русских поэтов носят характер лирической исповеди и какие мотивы сближают их со стихотворением С.А. Есенина «Письмо матери»? Некоторые экзаменуемые шли по пути перечисления поэтов наудачу, разумеется, не забывая Пушкина (в расчете на его «всеохватность») и попадали впросак, поскольку «материнской» темы поэт не коснулся в своей лирике (есть лишь такой адресат, как няня).

Итак, к типичным фактическим ошибкам относятся:

1) искажение историко-литературных фактов;

2) искажение имён собственных;

3) ошибки в обозначении времени и места события;

4) ошибки в передаче последовательности действий, в установлении причин и следствий событий и т.п.

Логические ошибки

Экзаменуемые, затрудняющиеся в понимании специфики и логики поставленного вопроса, обычно демонстрируют неумение логично и аргументированно строить собственное монологическое высказывание, неумение делать обобщения.

Контроль за соблюдением основных законов логического мышления – обязательный этап анализа сочинения. Лучшие работы экзаменуемых отличает четкость суждений, непротиворечивость, последовательность изложения мыслей и обоснованность тезисов и выводов.

Логические ошибки, по определению Д. Э. Розенталя, – это неразличение «близких в каком-либо отношении обозначаемых понятий. Нередко экзаменуемый не различает причину и следствие, часть и целое, смежные явления, родовидовые, видовые и другие отношения». (Например: «Так как Обломов – человек ленивый, у него был Захар – его слуга»).

Вариантность смысловой организации текста не безгранична: законы правильного мышления определяют ясное развитие мысли. Логическая доброкачественность информации, которую несёт текст, определяется её достоверностью, точностью и непротиворечивостью.

Каждая мысль текста при повторении должна иметь определенное, устойчивое содержание (предмет рассуждения не должен меняться произвольно в ходе повторения, понятия – подменяться и смешиваться).

Сбивчивость мышления, недостаточная осведомлённость могут привести к присутствию в сочинении двух противоположных суждений об одном и том же предмете, поданных экзаменуемым как истинные.

Точность подбора тезисов, чёткость их формулировки, конструктивная ясность текста способствуют логической определённости изложения, позволяют достичь последовательности развития мысли.

Сочинение должно быть доказательным (всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана). При соблюдении этого требования все мысли, высказанные в тексте, вытекают одна из другой. Таким образом, в сочинении все мысли должны быть внутренне связаны друг с другом, вытекать одна из другой, обосновывать одна другую. Истинность суждений должна быть подтверждена надёжными доказательствами.

К характерным логическим ошибкам экзаменуемых относятся:

1) нарушение последовательности высказывания,

2)отсутствие связи между частями предложения,

3)неоправданное повторение высказанной ранее мысли,

4)раздроблениемикротемы другой микротемой,

5)несоразмерность частей высказывания,

6)отсутствие необходимых частей высказывания,

7)перестановка частей высказывания и т.п.

Речевые ошибки

Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических, которые состоят в ошибочном словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении согласования, управления, а также в нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в смешении прямой и косвенной речи, в пропусках необходимых слов и нарушении границ предложения.

(См. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Пособие для учителя. – Москва.: Просвещение, 1986. С. 81).

Эти ошибки, несомненно, снижают качество работы, и грубейшие из них могут быть отнесены к речевым.

К изложению литературного материала прямое отношение имеют речевые и стилистические ошибки. Стилистические ошибки являются одним из видов речевых ошибок. Их разграничение важно для работ высокого качества. К речевым ошибкам лексического характера следует отнести:

1) употребление слова в несвойственном ему значении;

2) нарушение лексической сочетаемости;

3) употребление лишнего слова (плеоназм);

4) употребление рядом однокоренных слов (тавтология);

5) употребление слова (или выражения) иной стилевой окраски;

6) нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм;

7) бедность и однообразие синтаксических конструкций;

неудачный порядок слов (та же работа, с. 87).

Еще раз подчеркнем, что разновидностью речевых ошибок являются стилистические. «Стилистические смешения, – как указывает В.И. Капинос, – это особая группа речевых недочётов, которые разрушает единство стиля высказывания» (та же работа, с. 86).

К стилистическим ошибкам следует относить:

1) употребление иностилевых слов и выражений;

2) неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств;

3) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;

4) смешение лексики разных исторических эпох.

Соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому стилистические смешения В.И. Капинос справедливо предлагает называть стилистическими недочётами.

1. Единицы и процедуры логического анализа текста.

Анализ логической основы любого текста заключается в выявлении и сопоставлении между собой и с широким контекстом основных его смысловых (логических) единиц. Они относятся к разным уровням смысловой и синтаксической структуры речевого произведения. Именно этим логический анализ текста отличается от других возможных подходов к нему [Свинцов, 1979, С.37]. В пособии под редакцией проф. В. И. Максимова выделяются:

1. Логическое понятие (имя), – мысль о предмете, отражающая его в существенных признаках [Тертичный, 2005, С.21] (в речи понятию может соответствовать слово, словосочетание, а иногда и предложение). Понятия позволяют видеть логические связи между явлениями.

Каждое понятие может рассматриваться с двух сторон: во-первых, оно что-то значит и, во-вторых, с его помощью обозначаются определенные предметы и явления [Свинцов, 1979, С.72].

Понятие, являясь отражением в единой мысли общих и отличительных признаков предмета, может распространяться на один предмет или на их группу. Поэтому говорят о различии между понятиями как по содержанию, так и по объему.

2. Суждение (высказывание) – мысль, в которой утверждается или отрицается су­ществование предмета, его свойство или отношения между предме­тами (в речи суждению может соответствовать предложение или, если суждение представлено в свернутом виде, словосочетание). Назначение суждений – точно отражать действительность [Тертичный, 2005, С.31].

В любом суждении можно различить понятия о предмете мысли – субъекте и о свойствах и отношениях, наличие которых утверждают или отрицают в суждении – предикате. Отношения между ними выржаются связками [Тертичный, 2005, С.38].

3. Ло­гические связки – служебные слова языка, фиксирующие определенный тип смысловых отношений между понятиями и суж­дениями.

Очень часто в качестве логической связки используют союзы, союзные слова и обороты: поэтому, потому что, так как, ибо, хотя, однако, но, тем не менее, следовательно, итак, таким образом и т.д. Необходимо по ходу чтения определить логическое значение каждого союза, выявить наличие между понятиями или суждениями определенных логических отношений. Так, в предложении, где между двумя понятиями или суждениями стоит союз и, необходимо выяснить, исключают ли эти понятия (или суждения) друг друга, имеют ли единое основание для деления.

По способу выражения логического значения все связки делятся на эксплицитные – их смысл однозначно передается словом или знаком, и имплицитные, неявные, – их смысл выводится из соотношения логических единиц, соединенных ими.

Содержательные символы – это выражения языка, имеющие содержание даже в том случае, если они взяты сами по себе.

Логические символы – выражения языка, не имеющие самостоятельного содержания, но в сочетании с одним или несколькими содержательными выражениями образующие сложные выражения с самостоятельным содержанием.

Коротко говоря, содержательные символы – это содержательные выражения; логические символы – бессодержательные выражения, служащие для образования одних содержательных выражений из других [Ивин, 2002, эл. изд.].

К содержательным символам относятся понятия и суждения. К логическим символам – логические связки.

Из многих видов логических символов Ивин выделяет следующие:

— логические связки, позволяющие из одних суждений образовывать новые суждения: и, или, если. то, неверно, что и т.п.;

— логические связки, позволяющие из двух понятий получить суждение: есть, все. есть, некоторые. есть, все. не есть, некоторые. не есть.

Содержательные символы определяют содержание мысли, логические – ее логическую форму, т.е. способ связи ее содержательных частей.
1.1.2. Приемы логического анализа текста.

Анализ логической основы любого текста заключается в выявлении и сопоставлении между собой и с широким контекстом основных его смысловых единиц.

Как мы уже отметили выше, понятия, суждения и связки – это простейшие единицы логического анализа текста, его основа.

Предметом логического анализа являются также единицы надфразового уровня – фрагменты текста, которые выделя­ются в речи на основе ее смыслового единства, обще­го способа изложения, многочисленных межфразовых связей, нако­нец, композиционного чтения.

Задачи редактора при анализе текста с логической стороны: первая – осознать, не пропустить мимо сознания каждый случай логической связи между понятиями или суждениями в текста, зафиксировать, выявить эту связь; вторая – проверить правильность выявленных логических связей [Мильчин, 2005, С. 317]. Существует две группы приемов решения этих задач.

— выделение слов, выражающих логические связи; при этом важно называть логическое значение каждой связки;

— выделение знаков препинания, выражающих логические связи (при чтении знаки надо мысленно заменять соответствующим союзом);

— выявление логических связей между понятиями и суждениями, когда связь между ними ни словесно, ни пунктуационно не выражена; чтобы выявить такие связи, надо соотносить следующие одно за другим предложения.

Вторая группа приемов – приемы, помогающие проверять правильность логических связей:

— схематизация логических связей – четкое выделение суждений и свертывание их до возможно более простых;

— восстановление пропущенных звеньев; нужно установить, допустимо ли печатать текст без посредствующего звена, не требуется ли восстановить его письменно или ввести посредствующие слова.

— соотнесение логически связанных звеньев – универсальный прием редакторского анализа; нужно соотносить суждения об одном предмете на протяжении всего текста, члены одного ряда с обобщающим словом, члены ряда между собой, конкретизирующие факты с обобщающим положением, основание деление с каждым его элементом, основание и следствие и т.д. [Мильчин, 2005, С. 317-347].
1.3. Основные логические законы.

Большинство авторов, рассматривающих логические ошибки в текстах (И. Б. Голуб, К. М. Накорякова, В. И. Максимов, А. Э. Мильчин и др.), основываются на четырёх основных законах логики, которые выведены и сформулированы классической логикой.

Контроль за соблюдением основных законов логического мышления – обязательный этап анализа текста. Вариантность его смысловой организации не безгранична: законы правильного мышления с непреложной строгостью определяют ясное развитие мысли. Логическая доброкачественность информации, которую несет текст, определяется ее достоверностью, точностью и непротиворечивостью. Эффект воздействия журналистского произведения достигается убедительностью аргументации, доказательностью построения. Редактор должен знать не только формулировку основных законов логики, но и представлять себе механизм возникновения логических ошибок, их закрепление в тексте, влияние ошибок на коммуникативный эффект [Накорякова, 1982, С. 60-61].
1.3.1. Закон тождества.

Закон тождества формулируется следующим образом: каждая мысль, которая приводится в данном умозаключении, при повторении должна иметь одно и тоже определенное устойчивое содержание [Накорякова, 1994, С. 45]. Предмет наше­го рассуждения не должен меняться произвольно в ходе его, поня­тия – подменяться и смешиваться. Это предпосылка определённос­ти мышления.

Требуя определенности мысли, закон тождества направлен против беспредметности, расплывчатости суждений [Тертичный, 2005, С. 10]. Этот закон требует очень точного использования многозначных слов, синонимов, омонимов и паронимов.

Нарушение первого закона влечет за собой подмену понятий при рассуждении, может быть причиной неточности терминологии, делает рассуждения неконкретными. Когда требования закона тождества не учтены, из текста трудно извлечь информацию, понять мысль автора [Накорякова, 1982, С. 65-66].

1.3.2. Закон противоречия.

В пределах одной фразы или во фразах, соседствующих друг с другом, нарушения второго закона обнаружить несложно, но противоречия дистантные, отделенные друг от друга значительными по объему участками текста, часто проходят мимо внимания редактора. Редактор должен провести тщательный анализ текста в целом, чтобы выделить противоположные по мысли пары высказываний, выявить и сформулировать противоречия [Накорякова, 1994, С. 51-52]. Необходимой предпосылкой такого анализа является определенность сопоставляемых логических единиц [Свинцов, 1979, С. 192].
1.3.3. Закон исключенного третьего.

Точность подбора противоречащих высказываний, чёткость их формулировки, конструктивная ясность текста делают очевидным действие этого закона, способствуют логической определённости из­ложения, позволяют достичь последовательности развития мысли.
1.3.4. Закон достаточного основания.

Согласно данному закону всякая мысль, чтобы стать истинной, должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана или самоочевидна [Тертичный, 2005, С. 11]. Соблюдением этого закона достигается обоснованность мышления.

В любом рассуждении мысли должны быть внутренне связаны друг с другом, вытекать одна из другой, обосновывать одна другую. Истинность суждений должна быть подтверждена надёжными доказательствами. Четвёртый закон формулирует это требование в наиболее общем виде[Накорякова, 1982, С. 71-72].
Заботясь о логической стройности, ясности, доказательности рассуждений, в принципе нужно всегда соотносить каждый текст с требованиями всех законов логики. Иначе говоря, например, в процессе доказательного рассуждения надо не только точно сформулировать главный тезис (удовлетворив, таким образом, требование законов противоречия и исключенного третьего), но и позаботиться о том, чтобы этот тезис на протяжении всего данного рассуждения оставался одним и тем же (этого требует закон тождества) и еще привести аргументы, из которых сформулированный тезис вытекает, причем в достаточном количестве (этого требует закон достаточного основания) [Тертичный, 2005, С. 17].

Чтобы выполнить свое назначение, текстовой материал должен быть правильно построен с логический точки зрения. Необходимыми качествами текста являются точность, определенность, непротиворечивость, обоснованность, т.е. текст должен отвечать требованиям законов логики.

Основные законы формальной логики – закон тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания.

Закон тождествадиктует, чтобы каждая мысль, которая приводится в данном умозаключении, при повторении имела одно и то же определенное, устойчивое содержание. Предмет разговора в процессе рассуждения не должен меняться. Нельзя смешивать понятия, подменять одно понятие другим. Соблюдение закона тождества обеспечивает тексту точность и определенность. Нарушение закона тождества приводит к след. ошибкам:

1. Смещение плана изложения (подмена тезиса) – возникает, когда автор отходит от первоначальной мысли и начинает развивать другую.

2. Отождествление нетождественных понятий и суждений.

3. Нагромождение различных по содержанию мыслей в одном абзаце, параграфе или иной единице текста, рассматриваемой как нечто целое по смыслу.

Закон противоречия (или непротиворечия) – не могут быть истинными две противоположные мысли об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время и в одном и том же отношении. Несоблюдение этого закона приводит к противоречиям (Брюки хлопчатобумажные из шерстяной ткани). Среди противоречий выделяются:контактные (противоречащие суждения непосредственно контактируют в тексте), дистантные (м/у противореч. элементами существует текстовой интервал), явные (высказывание прямо соотносится с его отрицанием), неявные (чтобы их обнаружить надо иметь фоновые знания по истории, литературе, могут возникнуть при подсчете баллов, %).

Из закона противоречия вытекает закон исключенного третьего: из 2 противоречащих высказываний, одно непременно истинно (третьего не дано). Когда сталкиваются 2 взаимоисключающие суждения, надо выяснить, какое ложно, а не искать истину в 3-м, дополнительном суждении.

Закон достаточного основания: всякое положение, чтобы считаться достоверным, должно быть доказано. Соблюдение этого закона обеспечивает такие качества текста, как убедительность, обоснованность, достоверность. Ошибки: непоследовательность, неверное установление причинных связей (У него был мягкий овал лица и пухлые губы. И если бы не выдающиеся скулы, в нем было бы трудно угадать человека, связанного с тяжелой и мужественной профессией заготовителя).

Анализу с логической точки зрения должен подвергаться не только текст в целом, но и отношения между отдельными понятиями:

— Тождество – понятия взаимозаменяемы ( январь – 1-й месяц года)

— Подчинение (включение) – возникает между родовыми (более широкими) и видовыми (узкими) понятиями (учебное заведение – школа)

— Перекрещивание – объемы понятий частично совпадают (молодежь – студенты)

Внеположенность (полное исключение) – объемы понятий ни в чем не пересекаются (стол-слон)

Целью настоящей исследовательской работы является анализ логико-композиционной структуры современных публицистических изданий нижегородской области.
Для достижения поставленной цели в исследовании последовательно решаются следующие задачи:
Изучить отобранный языковой газетно-публицистический материал;
Обозначить основные законы логики, лежащие в основе логико-композиционного анализа текста;
Рассмотреть типы и причины логических ошибок, встречающихся в речи;
Выявить закономерности логико-композиционного построения современных публицистических текстов изданий нижегородской области.

Содержание работы

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ 6
ЛОГИКО-КОМПОЗИЦИОННЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ПОСТРОЕНИЯ ТЕКСТА 6
1.1. Логическая структура текста: основные понятия. 6
1.2. Законы логики и природа логических ошибок в журналистском тексте 10
1.3. Типы логических ошибок 12
ГЛАВА II. ЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В СОВРЕМЕННЫХ НИЖЕГОРОДСКИХ СМИ 15
2.1. Композиционно-структурные особенности нижегородских публикаций 15
2.2. Ошибки в логико-композиционной структуре, встречающиеся в нижегородских газетных статьях 17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 25

Файлы: 1 файл

Курсовая работа. (1).doc

Закон тождества заключается в том, что каждая мысль текста при повторении должна иметь определенное, устойчивое содержание. Это фундаментальный закон мышления, который действует и на уровне понятий, и на уровне суждений. При его соблюдении мы воспринимаем текст как нормативный, соответствующий законам коммуникации и не вызывающий затруднений в понимании. Предмет нашего рассуждения не должен меняться произвольно в ходе его, понятия – подменяться и смешиваться.

Закон исключенного третьего гласит: из двух противоположных суждений об одном и том же предмете, взятых одновременно в одном и том же отношении, одно непременно истинно. Третьего не дано. Аристотель формулировал этот закон так: не может быть ничего посредине между двумя противоречащими суждениями. Этот закон обеспечивает связность, непротиворечивость мысли, служит основанием для выбора истинного суждения.

Точность подбора противоречащих высказываний, чёткость их формулировки, конструктивная ясность текста делают очевидным действие этого закона, способствуют логической определённости изложения, позволяют достичь последовательности развития мысли.

Закон достаточного основания утверждает, что всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. При его соблюдении все мысли, высказанные в тексте, вытекают одна из другой. Логика высказываний считает обоснованность мышления общим методологическим требованием и рассматривает ряд законов, обеспечивающих его выполнение (закон двойного отрицания, тавтологии, симплификации, конъюнкции и др.)

В любом рассуждении мысли должны быть внутренне связаны друг с другом, вытекать одна из другой, обосновывать одна другую. Истинность суждений должна быть подтверждена надёжными доказательствами. Четвёртый закон формулирует это требование в наиболее общем виде. Достаточность основания истинности суждений в каждом конкретном случае – предмет рассмотрения специальных наук, логическая обоснованность – необходимое качество каждого журналистского выступления.

Все вышеназванные законы определяют логику текста в целом. Однако, встречаются и ошибки в рамках единого предложения. Они могут быть вызваны, к примеру, недостаточным владением речевыми навыками. Такого рода ошибки именуются речевыми, однако, они способны искажать логическую структуру текста в целом.

1.3. Типы логических ошибок

Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

Назовем наиболее распространенные типы подобных ошибок:

Сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении, тексте

На уроке присутствовали директор, библиотекарь, а также Анна Петровна Иванова и Зоя Ивановна Петрова;

За хорошую учебу и воспитание детей родители обучающихся получили благодарственные письма от администрации школы.

Нарушение причинно-следственных отношений

В последние годы очень много сделано для модернизации образования, однако педагоги работают по-старому, так как вопросы модернизации образования решаются слабо.

Людской поток через наш двор перекрыть вряд ли возможно. [?] А как хочется, чтобы двор был украшением и школы, и поселка.

Перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием к сочинению или изложению)

Пора вернуть этому слову его истинный смысл! Честь. Но как это сделать?

Неоправданная подмена лица, от которого ведется повествование (например, сначала от первого, затем от третьего лица)

Автор пишет о природе, описывает природу севера, вижу снега и просторы снежных равнин.

Сопоставление логически несопоставимых понятий

Синтаксис энциклопедических статей отличен от других научных статей.

Текст начинается предложением, содержащим указание на предыдущий контекст, который в самом тексте отсутствует, наличием указательных словоформ в первом предложении, например: В этом тексте автор…

Ошибки в основной части

а). Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении.

б). Отсутствие последовательности в изложении; бессвязность и нарушение порядка предложений.

в). Использование разнотипных по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла.

Дублирование вывода, неоправданное повторение высказанной ранее мысли.

В этой связи следует и отметить несколько типов ошибок, которые являются речевыми, однако имеют отношение и к логической стороне текста.

Плеоназм – оборот речи, содержащий лишние слова,(самый лучший, толпа людей, сжатый кулак, в общем и целом и т.д.);

Ломаная метафора – логическая несочетаемость двух или более крылатых фраз или метафор (Пусть акулы империализма не протягивают к нам свои лапы);

В настоящей главе нами были рассмотрены типы логических ошибок, которые могут иметь место в тексте. В следующей главе изученная нами типология логико- композиционных ошибок будет рассмотрена на материале публицистических изданий нижегородской области.

ГЛАВА II. ЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В СОВРЕМЕННЫХ НИЖЕГОРОДСКИХ СМИ

2.1. Композиционно-структурные особенности нижегородских
публикаций

В первую очередь мы сравнили общую логическую структуру статей исследуемых изданий. Большинство статейных текстов (около 90%) имеют строго последовательную структуру, которая характеризуется наличием вступления, основной части, излагаемой автором в различных вариациях и концовки.

Основная часть статьи достаточно часто делится на некие главы, которым даются заголовки. Таким образом автор структурирует материал в статье издания, придает ему логическую стройность. Ведь, как известно, объем издания ограничен, так же как и место для размещения определенной статьи. Подобная рубрикация материала позволяет изложить факты сжато, в нужной последовательности, чтобы сохранить нить повествования, логику изображаемого.

2.2. Ошибки в логико-композиционной структуре, встречающиеся в нижегородских газетных статьях

В местных газетах Нижнего Новгорода и области встречаются логические ошибки. Рассмотрим их более подробно.

Нарушение требования достоверности в передаче фактического материала вызывает фактические ошибки, представляющие собой искажение изображаемой в высказывании ситуации или отдельных ее деталей.

Итак, к типичным фактическим ошибкам относятся:

1) искажение историко-литературных фактов;

2) искажение имён собственных;

3) ошибки в обозначении времени и места события;

4) ошибки в передаче последовательности действий, в установлении причин и следствий событий и т.п.

Логические ошибки

Экзаменуемые, затрудняющиеся в понимании специфики и логики поставленного вопроса, обычно демонстрируют неумение логично и аргументированно строить собственное монологическое высказывание, неумение делать обобщения.

Контроль за соблюдением основных законов логического мышления – обязательный этап анализа сочинения. Лучшие работы экзаменуемых отличает четкость суждений, непротиворечивость, последовательность изложения мыслей и обоснованность тезисов и выводов.

Вариантность смысловой организации текста не безгранична: законы правильного мышления определяют ясное развитие мысли. Логическая доброкачественность информации, которую несёт текст, определяется её достоверностью, точностью и непротиворечивостью.

Каждая мысль текста при повторении должна иметь определенное, устойчивое содержание (предмет рассуждения не должен меняться произвольно в ходе повторения, понятия – подменяться и смешиваться).

Сбивчивость мышления, недостаточная осведомлённость могут привести к присутствию в сочинении двух противоположных суждений об одном и том же предмете, поданных экзаменуемым как истинные.

Точность подбора тезисов, чёткость их формулировки, конструктивная ясность текста способствуют логической определённости изложения, позволяют достичь последовательности развития мысли.

Сочинение должно быть доказательным (всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана). При соблюдении этого требования все мысли, высказанные в тексте, вытекают одна из другой. Таким образом, в сочинении все мысли должны быть внутренне связаны друг с другом, вытекать одна из другой, обосновывать одна другую. Истинность суждений должна быть подтверждена надёжными доказательствами.

К характерным логическим ошибкам экзаменуемых относятся:

1) нарушение последовательности высказывания,

2)отсутствие связи между частями предложения,

3)неоправданное повторение высказанной ранее мысли,

4)раздроблениемикротемы другой микротемой,

5)несоразмерность частей высказывания,

6)отсутствие необходимых частей высказывания,

7)перестановка частей высказывания и т.п.

Речевые ошибки

Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических, которые состоят в ошибочном словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении согласования, управления, а также в нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в смешении прямой и косвенной речи, в пропусках необходимых слов и нарушении границ предложения.

(См. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Пособие для учителя. – Москва.: Просвещение, 1986. С. 81).

Эти ошибки, несомненно, снижают качество работы, и грубейшие из них могут быть отнесены к речевым.

К изложению литературного материала прямое отношение имеют речевые и стилистические ошибки. Стилистические ошибки являются одним из видов речевых ошибок. Их разграничение важно для работ высокого качества. К речевым ошибкам лексического характера следует отнести:

1) употребление слова в несвойственном ему значении;

2) нарушение лексической сочетаемости;

3) употребление лишнего слова (плеоназм);

4) употребление рядом однокоренных слов (тавтология);

5) употребление слова (или выражения) иной стилевой окраски;

6) нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм;

7) бедность и однообразие синтаксических конструкций;

неудачный порядок слов (та же работа, с. 87).

К стилистическим ошибкам следует относить:

1) употребление иностилевых слов и выражений;

2) неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств;

3) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;

4) смешение лексики разных исторических эпох.

Соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому стилистические смешения В.И. Капинос справедливо предлагает называть стилистическими недочётами.

Читайте также:

  

• Развитие компьютерной техники и телекоммуникаций реферат

  

• Реферат по градостроительному кодексу

  

• Внутрисосудистое ультразвуковое исследование реферат

  

• Основания и фундаменты реферат

  

• Пенополистирол в дорожном строительстве реферат

Теперь
проанализируем примеры переводческих
ошибок в расшифровке
смыслов не отдельных слов, а словосочетаний.

Вернемся
к выбранному фрагменту текста Булгакова
и по­смотрим,
что и как нес Берлиоз: свою
приличную шляпу пирожком нес
в руке.

521

Шляпа
пирожком — это
сложное понятие, в содержании ко­торого
видовой признак родового понятия шляпа
передан
сравне­нием
(как пирожок),
в
русском языке обозначено устойчивым
словосочетанием.
Смысл его в том, что шляпа напоминает
пиро­жок,
то есть она имеет сверху довольно
глубокую продолговатую впадину.
Французский переводчик, видимо, не поняв
смысла сравнения,
но желая сохранить образность, предлагает
своему чи­тателю
весьма пространное и путанное высказывание,
не имею­щее
ничего общего с русским оригиналом:
Quant
à son chapeau, de qualité
fort convenable, il le tenait froissé dans sa main comme un de ces
beignets
qu’on achète au coin des rues, что
означает буквально сле­дующее:
что
касается его шляпы, очень хорошего
качества, так он нес
ее в руке скомканной, будто какой-то
пончик, какие продают на
углу улицы.

В
чешском варианте также сохраняется
образ чего-то съедоб­ного:
V
nice
zmoulal
kvalitni
klobouk
smacknuty
па plâcku…
Ho
placka
по-чешски
— это лепешка.
Сама
внутренняя форма слова говорит о том,
что речь идет о чем-то плоском. Смысл
словосочетания, использованного автором,
оказывается также искаженным.

Английский
переводчик вовсе опускает сравнение.
В англий­ском
переводе возникает мягкая
шляпа: …held
his
proper
fedora
in
his
hand.

Пример
со шляпой Берлиоза показывает, кроме
всего проче­го, что французский
переводчик не сумел верно расшифровать
смысл
всего суждения в целом, оформленного
соответствующей синтаксической
конструкцией русского высказывания.
Поэтому шляпа
пирожком, которую Берлиоз нес в руке,
описанная
в рус­ском
высказывании, превращается во французском
тексте в шля­пу,
которую Берлиоз измял в руке так, что
она стала похожа на пончик.

§ 4. Ошибки понимания на уровне «знак — суждение»

Как
было отмечено еще в XVII
в., ошибки в расшифровке смыслов
исходного речевого произведения не
ограничиваются непониманием
только понятий, заключенных в отдельных
словах или
словосочетаниях. Они могут затрагивать
смысл целых сужде­ний и более сложных
логических конструкций. Эти ошибки
часто происходят от недостаточно
внимательного отношения к синтак­сической
организации высказывания. Такие ошибки
наиболее оче­видны в философских
рассуждениях автора оригинального
текста.

Обратимся
еще раз к роману Турнье «Лесной царь»
и его пе­реводу
на русский язык. Герой, раздумывая о
том, доставляет он
удовлетворение женщине или нет, записывает
в свой дневник

522

образную
фразу: «C’était
vrai. Et il est également vrai que l’homme qui mange
son pain ne s’inquiète pas de la satisfaction qu’éprouve, ou
n’éprouve
pas, le pain à être ainsi mangé». —
И это было правдой. Но, ведь
правда и то, что человека, поедающего
хлеб, не заботит, полу­чает
или не получает удовлетворение хлеб от
того, что его съеда­ют
именно таким образом (перевод
мой. — Н.Г.).
В
этой фразе аллюзия
на мужской эгоизм в любви очевидна.

Переводчику,
видимо, некогда было разбираться в
премудрос­тях
философских размышлений автора,
облаченных в определен­ную
синтаксическую форму французского
высказывания, поэтому он
с легкостью распространяет объектное
дополнение удовлетворе­ние
{la
satisfaction), относящееся
к слову хлеб
{le
pain) —
подлежа­щему
придаточного предложения, на субъект
главного предложе­ния — слово человек
{l’homme).
Тем
самым смысл высказывания полностью
искажается: «Опять
чистая правда, как и то, что, утоляя
голод ломтем хлеба, мы равно не заботимся
ни о собствен­ном
удовольствии, ни о том, чтобы доставить
его поглощаемой пище».
Для
большей наглядности приведем французское
высказы­вание
и два его перевода в трех параллельных
колонках:

C’était
vrai. Et il est également
vrai que l’hom­me
qui mange son pain ne s’inquiète pas de la satisfaction
qu’éprouve, ou n’éprouve
pas, le pain à être
ainsi mangé.

И
это было правдой. Но
ведь правда и то, что человека,
поедающего хлеб,
не заботит, получа­ет
или не получает удов­летворение
хлеб от того, что
его съедают таким образом.

Опять
чистая правда, как
и то, что, утоляя го­лод
ломтем хлеба, мы равно
не заботимся ни о собственном
удоволь­ствии,
ни о том, чтобы доставить
его поглощае­мой пище.

Переводчика
не очень беспокоит философия Турнье,
поэтому он
легко опускает весьма важный для
понимания смысла выска­зывания
фрагмент être
ainsi mangé —
быть
съеденным именно та­ким
образом. При
этом он не стесняется в пустой отсебятине
и добавляет
определение чистая
к
слову правда,
создавая
тем са­мым
штамп, слово ломоть
к
слову хлеб.
Более
того, он вводит в текст
идею утоления голода, которая вовсе
отсутствует у автора оригинала.

Философские
рассуждения оказываются трудноразрешаемой
задачей
для переводчика. Следующий фрагмент
текста демонст­рирует
еще одно предательство, на этот раз
обусловленное непо­ниманием
смысла высказывания в целом. Для большей
точности отметим,
что искажение смысла возникает в этом
случае в ре­зультате комплексного
непонимания как синтаксической
струк­туры высказывания, так и
некоторых из составляющих его слов.

В
самом начале романа Турнье размышляет
о том, что такое монстр,
чудовище, в чем суть этого явления.

523

Le
monstre est ce que l’on montre —
du
doigt, dans les fêtes foraines, etc.
Et
donc plus un être est monstrueux, plus il doit être exhibé.
Монстр,
пишет Турнье, это тот, на кого показывают
пальцем на ярмарках,
и т.п. Выходит, чем более чудовищно
существо, тем более
оно должно выставляться напоказ. Идея
автора достаточно ясна: уродливость
монстра неизбежно связана с его
выставлением на
всеобщее обозрение. Переводчик
отделывается здесь лишен­ной
всякого смысла фразой: «То есть это
диковинка, которую вы­ставляют
на всеобщее обозрение, к примеру, на
ярмарке.
Таким
образом,
существо тем более чудовищно, чем оно
более диковинно».

Далее
автор разъясняет, что именно это и
наводит ужас на его
героя:

Voilà
qui me fait dresser le
poil, à moi qui ne peux vivre
que dans l’obscurité et
qui suis convaincu que la
foule de mes semblables ne
me laisse vivre qu’en vertu
d’un malentendu, parce
qu’elle m’ignore.

Вот
отчего волосы встают
дыбом. Ведь я могу
жить лишь во мра­ке.
Я уверен, что толпа мне
подобных оставляет меня
в живых только по недоразумению,
ведь она не
знает, кто я (перевод мой.
— Н.Г.).

Вот
что ужасно. Я вы­нужден
таиться от своих ближних,
чтобы те не выставили
меня на по­зорище.

Как
видим, в опубликованной русской версии
чудовище со­крушается
совсем по иному поводу.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #

  22.02.2016403.94 Кб11Ганзен А. Системные описания в психологии..doc
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Кадр: фильм «Гарри Поттер и Кубок огня» / Warner Bros. Pictures

Редактор направления «Образование» Skillbox Media.

Преподаватели нередко сетуют, что современная молодёжь, похоже, совершенно разучилась читать — в том смысле, что многие студенты не могут полноценно работать с текстовыми источниками. Не видят там основного смысла, не умеют выделять оттуда главное и находить связи между разными частями. Да что там — порой даже найти в простом тексте нужную информацию и то не могут. Это правда или субъективная оценка старшим поколением младшего?

В конце октября прошла XIII Международная российская конференция исследователей высшего образования (ИВО), организованная НИУ ВШЭ. На этом мероприятии доцент кафедры общей психологии факультета психологии СПбГУ Ольга Щербакова представила доклад под названием «Дефициты понятийного мышления в контексте современных образовательных практик». Она рассказала о нескольких исследованиях, посвящённых тому, как студенты понимают смысл текстов. Их результаты оказались довольно тревожными.

Образование, помимо передачи предметных знаний и навыков, должно также развивать мышление — способность анализировать, оценивать информацию и выявлять связи между объектами и явлениями, приходить к доказательным выводам.

Как объяснила Ольга Щербакова, высшая ступень в этом процессе — формирование понятийного мышления. Этот термин означает умение не только размышлять о конкретных предметах или процессах, но также оперировать абстрактными категориями (то есть понятиями) и логическими конструкциями.

Если упростить, то взрослый человек с развитым понятийным мышлением осознаёт разницу между реальным объектом и словом, которое его обозначает. Условно, если ему предложат выбрать лишнее из ряда понятий «Слон, травоядное, кролик, лев, коза», то он назовёт «травоядное», потому что это характеристика по типу питания, а все остальные слова означают конкретные виды животных. А вот, например, ребёнок с большой вероятностью скажет: «Лев, потому что это хищник» или «Слон, потому что он самый большой».

Кроме того, понятийное мышление помогает:

• вычленять главное в тексте, высказывании или ситуации, улавливать суть, не отвлекаясь на внешние признаки;
• выстраивать иерархию понятий и смыслов, оперировать категориями «общее — частное», «главное — второстепенное»;
• и даже преодолевать эгоцентризм, то есть смотреть на самого себя со стороны, объективно оценивать ситуацию, собственные действия и поведение других людей.

По словам эксперта, в норме понятийное мышление у человека без интеллектуальных нарушений формируется в подростковом возрасте. Однако это не происходит само собой: необходима системная работа в этом направлении, иначе мышление учащегося так и останется допонятийным. Эту тему подробно разбирали классики психологии и педагогики — Лев Выготский, Жан Пиаже, Лев Веккер.

В своих работах, посвящённых понятийному мышлению, исследователи решили сфокусироваться на аспекте понимания смысла текста.

По словам Ольги Щербаковой, основной навык понимания текста должен сформироваться уже к концу начальной школы. Но в реальности с этим возникают проблемы — даже дети, которые уверенно владеют техническим навыком чтения, нередко с трудом отвечают на вопрос «О чём говорилось в этом тексте?». Причём есть данные, что этот дефицит распространён и среди более старших школьников, и даже среди студентов.

«Если в начальной школе это более-менее понятно, то когда мы видим такие показатели в старшей школе, а также после её окончания — это уже достаточно пугающе, — заметила Ольга. — И как человек, который очень много работает со студентами разных курсов, я тоже наблюдаю снижение навыков понимания смысла текстов — и не только научных».

Чтобы выяснить, действительно ли современным студентам сложно даётся понимание смысла текстов, исследовательская группа Ольги Щербаковой и её коллег обратилась к басням Эзопа (статья об исследовании вышла в журнале «Психология» НИУ ВШЭ). Басни очень удобны как инструмент для исследования понятийного мышления. С этим жанром все знакомы с детства, это небольшие по объёму тексты и в них содержится несколько смыслов — буквальный и переносный.

Для начала Ольга и её коллега Елизавета Никифорова с помощью психометрических тестов измерили уровень IQ у 19 студентов. Затем предложили им прочесть три набора по три басни («Лев и мышь», «Муравей и голубка» и другие), после чего провели с испытуемыми интервью, чтобы выяснить, как они поняли каждый из текстов. Полноту понимания смысла исследователи оценивали по такой системе:

• ноль баллов — буквальный уровень понимания, пересказ сюжетных событий басни;
• один балл — трактовка текста в житейском смысле, на уровне личных взаимоотношений, или попытка сформулировать обобщение, но ошибочная;
• два балла — высокая степень обобщения, объяснение смысла басни на уровне законов природы или социума.

Затем испытуемым предстояло объединить любые две басни в каждом наборе по схожести смысла. Например, текст А и текст Б имеют смысловое сходство, так как в них порицается высокомерие. При этом текст В имеет с текстом А схожие внешние признаки, несущественные для смысла, — например, в обеих баснях фигурирует лев. За каждую пару, подобранную по смыслу, студенты получали один балл. Если же замечали только внешнее сходство, то не получали баллов.

Из 19 участников пришлось исключить двоих, потому что они не выполнили все задания. В итоге исследователи подсчитали общее количество баллов, которые набрали 17 испытуемых, а также число «нулей», «единиц» и «двоек» в первой части эксперимента и «нулей» и «единиц» на этапе составления пар.

От 17 участников, которые по-своему объяснили все девять басен, исследователи получили 153 трактовки. Более трети из них оказались буквальными — на уровне «Лев не стал есть мышь, и в благодарность она позже спасла ему жизнь».

Большинство интерпретаций (58,8%) исследователи оценили в один балл — то есть они или находились на бытовом уровне, или в них присутствовало обобщение с ошибкой. И лишь 5,5% трактовок показывали глубокое понимание смысла басни.

Большинство (65%) составленных участниками пар по смысловому сходству оказались правильными. Все испытуемые верно составили пару хотя бы в одном из трёх наборов. Однако всего один участник корректно объединил басни во всех трёх наборах, большая часть же справлялась только с двумя.

Кстати, анализ показал, что количество верно составленных пар не связано с числом правильно интерпретированных басен. То есть один и тот же студент мог интерпретировать все тексты на высоком уровне обобщения, но справиться с составлением пар лишь частично, или наоборот — понять смысл басен только буквально, но каким-то образом верно объединить их по смыслу.

Итак, эксперимент показал, что студентам действительно сложно даётся понимание смысла текстов. Буквальная трактовка, как отмечают исследователи, свойственна обычно детям до 11 лет. И то, что на ней остановилась треть испытуемых — взрослых людей, — оказалось, по словам Ольги Щербаковой, достаточно тревожным открытием.

Правда, здесь исследователи замечают, что до сих пор басни использовались преимущественно для диагностики понятийного мышления у детей и подростков. У учёных пока недостаточно данных для того, чтобы определить, какой уровень понимания басен среди взрослых можно назвать «нормальным». Ольга Щербакова и Елизавета Никифорова считают, что их работа может стать основой для дальнейших исследований в этом направлении.

По идее, правильное объединение басен в смысловые пары должно демонстрировать, что человек понял их смысл. И отсутствие связи между числом правильно интерпретированных текстов и числом корректно составленных пар учёные не смогли объяснить. По их словам, это противоречит данным прошлых исследований, среди которых — работа Дарсии Нарваез и её коллег под названием Moral theme comprehension in third graders, fifth graders, and college students («Понимание нравственной идеи текста у третьеклассников, пятиклассников и студентов»).

Ещё одно неожиданное открытие: учёные не обнаружили связи между уровнем IQ и пониманием текстов — как в интерпретации отдельных басен, так и в составлении пар. Щербакова и Никифорова делают вывод, что, возможно, понимание переносного смысла — относительно независимый когнитивный навык, который не измеряется психометрическими IQ-тестами. Поэтому для его оценки, считают исследователи, могут потребоваться иные инструменты и подходы.

Ольга Щербакова рассказала, что сначала она и её коллеги решили, что эти маловероятные результаты — следствие малой выборки. Поэтому позже повторили эксперимент на группе из 70 студентов — и распределение результатов оказалось практически таким же.

Может быть, дело именно в баснях — просто современные студенты редко сталкиваются с эзоповым языком, а на самом деле с пониманием художественных и научных текстов у них всё в порядке? Исследовательская группа Ольги Щербаковой и её коллег прояснила этот вопрос.

Так, Ольга вместе с инженером-исследователем Варварой Аверьяновой провели ещё один эксперимент, вместо басен использовав рассказ английского писателя Грэма Грина «Невидимые японские джентльмены». Для оценки, насколько испытуемые поняли скрытый (по-научному — имплицитный) смысл художественного произведения, исследователи применили более дробную шкалу — от 0 до 4 баллов. И получили уже знакомую картину: 7% студентов поняли лишь буквальный смысл рассказа, и ещё 7% добрались до самой глубокой интерпретации, оценённой в четыре балла. Большинство же ограничились житейским уровнем понимания: 41% испытуемых получили один балл, 28% — два балла, 17% — три балла.

Также учёные обнаружили, что пробелы в понимании смысла касаются не только художественных произведений с подтекстом. Эксперимент на выборке в 100 человек провела лаборант-исследователь Татьяна Исаева вместе с Ольгой Щербаковой. Испытуемым предложили прочесть статью о средневековых витражах из научно-популярной энциклопедии, а затем ответить на несколько вопросов о прочитанном. Вопрос «О чём этот текст?» не вызвал затруднений, а вот с определением главных идей и их обобщением большинство участников не справились. Причём в опросе, проведённом в начале эксперимента, испытуемые высоко оценили свои навыки понимания текста.

Это и предыдущее исследования ещё готовятся к публикации. Позже можно будет подробнее узнать о методологии и результатах этих экспериментов.

По словам Ольги, все описанные исследования проводились на разных материалах и разных выборках, а данные анализировали разные учёные по одной методологии. Получается, что результаты нельзя назвать некой аномалией, и они могут говорить об общей тенденции — современным студентам трудно:

• работать с традиционными культурными кодами;
• удерживать внимание при чтении объёмных текстов;
• выделять значимые признаки и отфильтровывать незначимые;
• понимать смыслы текста во всей полноте, включая переносный;
• распознавать субъективные проекции, то есть отделять то, что объективно присутствует в тексте, от личной реакции на этот текст.

Эксперт считает, что это касается не только чтения, но и понятийного мышления вообще. По её мнению, это во многом «заслуга» современной системы образования — особенно старшей школы, когда весь образовательный процесс нацелен на сдачу ЕГЭ и поощряет запоминание разрозненных фактов вместо создания системного представления о теме или предмете.

Также Ольга Щербакова рассказала, что на развитие понятийного мышления может негативно влиять повсеместная цифровизация с раннего возраста. Например, в приложении или на веб-странице вниманием пользователя управляет дизайнер интерфейса, размещая объекты и элементы оформления определённым способом. Это может помешать ребёнку сформировать навык управления своим вниманием — и впоследствии навредит его способности фокусироваться на тексте и самостоятельно выделять ключевые идеи.

Год назад сотрудники Приволжского исследовательского медицинского университета провели исследование среди 102 учащихся 8–10-х классов. Подростки в течение двух минут читали с экрана короткую басню, а потом отвечали на вопросы, связанные с пониманием этого текста. Во время чтения у них фиксировали количество, частоту и среднюю длительность морганий, фиксаций взгляда и саккад (быстрых движений глаз во время чтения). Результаты учёные сравнили с итогами аналогичного исследования, проведённого в 2014/2015 учебном году.

Выяснилось, что современные подростки читают в два раза быстрее по сравнению с участниками исследования в 2014/2015 году. А вот ошибок в понимании они делают больше в 1,5–1,7 раза. Проще говоря, они бегут по тексту глазами, не вдумываясь в смысл. С заданием на понимание скрытого смысла текста справились 58,3% восьмиклассников, 62,2% девятиклассников и 77,1% десятиклассников. То есть 42, 38 и 23% ребят из соответствующих классов смысл не поняли.

Исследователи связали это с тем, что у подростков тип мышления сменился с линейного на клиповое, а виновата в этом, по мнению авторов работы, цифровая среда.

Но самым масштабным исследованием умения извлекать смыслы из текста является PISA в части оценки читательской грамотности 15-летних подростков. Его результаты особенно интересны в связи с тем, что они оценивают показатели в разных странах. PISA включает в себя тексты разных типов и уровней сложности. Задания к ним тоже разные, но в целом они оценивают понимание, использование, оценку, размышление и взаимодействие с текстами для достижения своих целей. Надо, например, уметь отличать факты от мнений и уметь сопоставлять несколько источников. То есть фактически на основе понимания и анализа информации из текста оценивается их мышление.

Всего в PISA шесть уровней читательской грамотности. Так вот, самых высоких (пятого и шестого) всегда во всех странах достигает меньшинство (около 8,7% в среднем по странам ОЭСР). На этих уровнях учащиеся могут понимать длинные тексты, иметь дело с абстрактными или контринтуитивными понятиями, устанавливать различия между фактами и мнениями, основываясь на скрытых подсказках. И 23% подростков в среднем по странам ОЭСР не поднимаются выше первого уровня. То есть они могут найти в простом непротиворечивом тексте на знакомую тему одну или несколько единиц информации, которая лежит на поверхности, распознать главную тему текста и его буквальный смысл, отделить важную информацию от второстепенной. Но вот найти информацию, которая требует дополнительного, хотя и несложного осмысления, распознать главную мысль, понять связи отдельных частей текста и сопоставить их друг с другом они уже не в состоянии. Это умения второго уровня, тоже довольно простого. А для того чтобы полноценно учиться с опорой на текст, нужен уровень не ниже четвёртого.

В России, по данным PISA-2018, на шестом уровне читательской грамотности был 1% подростков, на пятом уровне — 5%, на четвёртом — 16%, на третьем и втором — по 28%, на первом — 22%.

Однако не стоит думать, что нехватка умений работать с текстом свойственна только современным подросткам. Существует аналогичный PISA международный тест для взрослых — PIAAC. Там пять уровней читательской грамотности, пятого достигает меньшинство, четвёртого — тоже немногие. В основном взрослые люди демонстрируют второй и третий уровни.

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

ФОРМАЛИЗУЕМЫЕ АСПЕКТЫ НЕУДАЧИ В ПОНИМАНИИ ТЕКСТА

Е. Г. Борисова

Московский государственный гуманитарный институт-интернат

Mii@ftcenter.ru

Отмечаются следующие основные группы факторов, определяющих неудачи в понимании:

1. Сложность привязки к известному (нарушение правила введения темы), что бывает связано с неоднозначностью реферируемости, нарушением порядка слов и других средств выражения коммуникативной организации. Сюда же относятся и проблемы выбора ракурса.
2. Неоптимальная шифровка (сложные средства номинации, например, малоизвестные заимствования).
3. Потребности в слишком большой оперативной памяти при синтаксическом разборе (непроективность, длинные предложения)

4.Необходимость слишком большого числа операций на единицу текста (информационная насыщенность, низкая степень эксплицитности).

Практически все эти трудности связаны с несоответствием между  объемом оперативной памяти и числом мыслительных операций разного рода,

В последнее время представление языка стало включать в себя не только описание системы, но и изложение правил ее работы. Это можно объяснить тем, что, как оказалось, правила функционирования языковой системы не выводятся тривиальным образом из ее описания. Хорошо известно, что правила выбора языковой единицы (слова, или, к примеру, вида глагола) не сводятся к утверждениям: «Обратись к значению единицы, и тогда, когда ты хочешь выразить такое значение, употребляй эту единицу».

Отсутствие однозначного соответствия между значением единицы и условиями ее употребления выявилось в моделях языках, применяемых в практических целях, в частности, в системах автоматического перевода, в пособиях для изучающих иностранные языки. В этих случаях описание системы дополняется правилами употребления ее единиц. Например, для видов глагола приводят список контекстов, в которых выбор видовых граммем диктуется особыми условиями (Рассудова 1982). Для более тонкого описания приходится учитывать прагматические факторы, определяющие речевое поведение человека, в частности, постулаты Грайса, импликатуры и т.п.  (Борисова1996).

Направление языкознания, ориентированное на отражение функционирования языковой системы, называется функциональным. В основном  функциональное описание моделирует активную речевую деятельность: говорение и письмо. Предполагается, что осуществлять восприятие можно исключительно на основе знания системы языка. Однако это не так. И если, к примеру, для преподавания ориентация на систему может оказаться достаточной, то для решения некоторых других практических задач – общения человека с компьютером, редактирования, учета речевого воздействия — требуются специальные правила. Причем, эти правила могут быть формализуемы. Рассмотрим несколько попыток такого рода.

1. Приведем основные принципы моделирования понимания. Будем сейчас говорить о восприятии письменного текста. Особенностью этого вида деятельности является возможность регулирования времени восприятия и количества обращений к одной и той же части текста. Это позволяет устанавливать связь между временем чтения и легкостью понимания.

Существующее представление о речевой деятельности (например, модель «Смысл- Текст») предполагает этап восприятия знака и этап его дешифровки. Эти этапы последовательно происходят на нескольких уровнях – опознание буквы, затем их соединение и опознание морфемы, затем слова и т.п. Психолингвистические наблюдения показывают, что в действительности происходит опознание сразу достаточно крупных единиц – двух-трех слов. И их соединение тоже благодаря прогнозированию понимания происходит быстрее, чем простое сложение опознанных слов. Иначе говоря, модель понимания обязательно должна включать отражение активности адресата.

Неудачи в понимании смысла  достаточно редко бывают связаны с неправильной дешифровкой знака, хотя такие ошибки тоже могут встречаться, например, в результате появления незнакомого слова, опечатки. Чаще всего при чтении текста на родном языке сложность заключается в том, что в тексте встречаются знаки – слова, словосочетания, которые требуют больших усилий для понимания. И хотя в конце концов оно достигается, понимание целого бывает затруднено настолько, что в результате информация может оказаться не усвоенной. Такой эффект возникает тогда, когда читается сложный научный текст, текст закона или постановления, написанный официально-деловым стилем, или просто текст «неуклюжий».

1. Факторы, влияющие на понимание текста, обычно известны редакторам. Именно редакторская деятельность направлена на то, чтобы в тексте остались оптимальные способы выражения необходимого смысла.

Сразу оговоримся, что часть этой работы заключается в исправлении форм и словоупотреблений, противоречащих нормам языка: неправильного согласования, форм типа чулков и т.д. Такие ошибки формализованы: их используют программы, исправляющие текст.

Отмечены (и тоже могут быть формализованы) и случаи нарушения не языковых правил, а речевой нормы, например, нереферируемость местоимений третьего лица (Он отошел от него и подошел к нему), избыточная глубина синтаксического дерева и т.п. Мы же остановимся на более сложных случаях, когда грамматические и лексические нормы языка не нарушены, и, тем не менее, восприятие текста затруднено.

3.1.                   Важным моментом в восприятии текста является такой ввод новой информации, который обеспечивает добавление нового к уже сложившимся у адресата представлениям. Успешность зависит от того, насколько легко адресат находит место, к которому надо добавить информацию, в своей картине мира.  В текстах значительного размера этому служат введения, предисловия и т.п. Однако такая же задача стоит и в каждом высказывании. Ее решение связано с выбором средств номинации и референции.

Рассмотрим пример «Я споткнулся, но мне помог удержаться на ногах слесарь». Предложение выглядит неестественно из-за трудностей понимания номинации «слесарь» — в данном контексте он не обеспечивает соотношения с отражаемым объектом – случайным прохожим (хотя потом может оказаться, что произошло знакомство, и прохожий действительно имел такую профессию). Если говорящий все-таки считает нужным ввести прямо в это предложение сведения о профессии, он должен употребить местоимение один: помог один слесарь.

Приведенное неправильное предложение тем не менее будет понято адресатом, однако это потребует немалых усилий. Аналогичные проблемы возникнут и тогда, когда будет нарушен порядок слов, правила выбора темы. Наконец, возможна и ошибка, связанная с «ракурсом», т.е. слишком резким переходом от одного способа представления действительности к другому. Это происходит в таком примере: На улице светило солнце. У меня развязался шнурок. Связь двух фрагментов картины мира слишком далека, чтобы легко перейти от одной к другой, от читателя требуются дополнительные усилия. В устной речи необходимость связи была бы замечена скорее и могла бы быть осуществлена при помощи частиц: На улице светило солнце. А тут, понимаешь, у меня как назло шнурок развязался. В письменной речи, конечно, тоже имеются средства сближения ракурсов, но их необходимость иногда оказывается неочевидной для автора.

Неудачи такого рода могут быть формализуемы через понятие семантических полей, семантического представления, представление о месте денотации и дескрипции. Однако очевидно, что до реальной автоматизации исправления таких ошибок еще далеко.

3.2. Еще один тип ошибок связан со сложными средствами обозначения  реальности, чаще всего, с лексикой, мало знакомой читателю (например, «научных» слов, нерусских и вообще мало употребительных). Формализация исправлений такого рода может быть основана на частотном словаре: слова, находящиеся ниже определенного порога употребительности, надо заменять на их объяснения. 

Рискованным может быть и употребление продуктивного словообразования, когда читатель должен понять слово – возможно, потенциальное, из анализа отдельных морфем. Эта процедура вполне допустима, но надо помнить, что она тоже отнимает усилия у читателя и затрудняет понимание текста в целом.

3.3.Всем известны затруднения в понимании текста, изобилующие длинными предложениями. Понятно, что их анализ сложен из-за того, что у читателя не хватает оперативной памяти для анализа всего предложения в целом.

Такая неудача достаточно легко поддается формализации – можно задать предельно допустимое количество слов, глубину дерева зависимостей и т.п. Но исправление здесь не так просто, как кажется. До сих пор не установлено достаточно надежно, какую роль играет членение текста на предложения, почему в некоторых случаях предпочитают оформлять фрагмент текста как одно.бессоюзное сложное предложение, а в других – как несколько отдельных предложений.

1.4.                   Наконец, значительная неудача в понимании может быть связана с чересчур значительным количеством информации, не выраженной эксплицитно. Хотя какая-то часть сведений передается имплицитно, т.е. восстанавливается читателем по догадке, понятно, что ее размеры не должны превышать некий предел.

Даже эксплицитная информация может вызывать затруднения для полнимания, если ее слишком много на одну единицу текста. Впрочем, нормативы здесь зависят от типа текста, т.е. от готовности читателя постигать сообщение. В этом случае оценка приемлемости может быть сделана с учетом приемов теории информации.

1. Таким образом, анализ понимаемости текста показывает, что она складывается из нескольких факторов. В целом их можно свести к психофизиологическим способностям человека перерабатывать вербальную информацию. Обилие мыслительных операций препятствует пониманию фрагмента текста, т.е. восстановления замысла автора. Формализация исправления таких ошибок связана с привлечением сведений по языкознанию, психологии и теории информации.

Литература

1. Е.Г.Борисова Принципы описания коллокаций (на материале русского языка). – Дис. На соискание Докт.филол.наук. М. 1996.
2. О.П.Рассудова Употребление видов глагола. М. 1982.
3. Литературное редактирование. М. 1966.

Formalization of misunderstanding

1. G. Borisova

Key words: Understanding, psycholinguistics, editing, memory. Психолингвистика, редактирование, понимание, память.

Understanding a message is deciphering of language signs. Even when all the signs making the message are known and are organized properly misunderstanding is possible (to prevent it editing is necessary). The following cases are described: problems with topic (what is the message about), problems with means of nomination (hardly known words), constructions that cause lack of the operative memory (too long or non-projective ones), the text needs too many mental operations (it is not explicit enough or includes too much information).