Объективные и субъективные причины ошибок в тексте - ErrorsMaster.ru - большая энциклопедия ошибок и их решений

В настоящее время в связи со значительными
изменениями условий функционирования
языка актуальной становится проблема
языка как средства общения, языка в его
реализации, проблема речи.

Какие же особенности характеризуют
функционирование современного русского
языка в конце XX века?

Во-первых, никогда не был так многочислен
и разнообразен (по возрасту, образованию,
служебному положению, политическим,
религиозным, общественным взглядам, по
партийной ориентации) состав участников
массовой коммуникации.

Во-вторых, почти исчезла официальная
цензура, поэтому люди более свободно
выражают свои мысли, их речь становится
более открытой, доверительной,
непринужденной.

В-третьих, начинает преобладать речь
спонтанная, самопроизвольная, заранее
не подготовленная. Если же выступление
и было подготовлено (даже написано), то
стараются говорить, а не читать. Об этом
свидетельствуют выступления государственных
деятелей всех рангов, депутатов,
политиков, ученых по телевидению, на
различных встречах, диспутах, конференциях,
переговорах.

В-четвертых, разнообразие ситуаций
общения приводит к изменению характера
общения. Оно освобождается от жесткой
официальности, становится раскованнее.

Новые условия функционирования языка,
появление большого количества
неподготовленных публичных выступлений
приводят не только к демократизации
речи, но и к резкому снижению ее культуры.

В чем это проявляется? Прежде всего, в
нарушении орфоэпических (произносительных),
грамматических норм русского языка. Об
этом пишут ученые, журналисты, поэты,
простые граждане. Особенно много
нареканий вызывает речь депутатов,
работников телевидения, радио.

Но существуют не только объективные
причины нарушения норм литературного
языка. От самого человека зачастую
зависит, будет он говорить правильно
или неправильно, будет ли перенимать
ошибки и отступления.

36. Лексика ря в аспектах культуры речи и стилистики (общая характеристика). Проблемы экологии языка.

В системе языковых средств слово играет
важнейшую роль. Русские писатели,
восхищаясь красотой, силой, богатством
русского языка, прежде всего, отмечали
разнообразие его лексики, в которой
заключены неисчерпаемые возможности
для передачи самых различных значений.

Под лексическими нормами понимают
правильность выбора слова и уместность
применения его в общеизвестном значении
и в общепринятых сочетаниях. Особая
важность соблюдения лексических норм
определяется не только культурными
факторами, но и необходимостью полного
взаимопонимания между говорящими
(пишущими) и слушающими (читающими), что,
в свою очередь, составляет саму суть
языкового общения.

Между тем как раз в области лексики,
более тесно связанной с историческими
изменениями в материальной и духовной
жизни общества, а потому исключительно
проницаемой для разного рода внеязыковых
воздействий, становление норм идет
крайне сложным и извилистым путем.
Лексическая система плохо поддается
унификации и формализации. Судьбы слова
часто глубоко индивидуальны и своеобразны.
Оценка приемлемости слова, правильности
употребления его в том или ином значении
в большей мере, чем ударение и произношение,
связана с идеологией, мировоззрением
носителей языка, степенью их
культурно-образовательного уровня и
глубины освоения литературной традиции.

Ведущая роль слова в системе языковых
средств определяет его место в стилистике
языка: слово является основной
стилистической единицей. Лексическая
стилистика изучает соотносительные
лексические средства языка, давая оценку
использованию слова в конкретной речевой
ситуации и вырабатывая рекомендации
нормативного словоупотребления в
различных функциональных стилях.

Лексическая стилистика изучает слово
во всем многообразии системных связей,
существующих в языке. Такой подход
выдвигает на первый план изучение
синонимов, антонимов, многозначных
слов, паронимов, служащих средством
наиболее точной передачи информации.
В то же время стилистика обращает
внимание на такие явления, как омонимия
и парономазия, порой мешающие правильному
восприятию речи. В центре внимания
лексической стилистики находятся
стилистическое расслоение лексики,
оценка архаизмов и неологизмов, слов
ограниченного употребления, анализ
закономерностей использования
стилистически значимых лексических
средств в различных сферах общения.

Стилистический аспект изучения лексики
требует вдумчивой оценки слова с точки
зрения мотивированность его в контексте.
Стилистика выступает как против
употребления лишних слов, так и против
неоправданного пропуска слов, рассматривая
различные проявления речевой избыточности
и речевой недостаточности.

Слово изучается в стилистике не только
в номинативной, но и в эстетической
функции. Предметом специального интереса
лексической стилистики являются
лексические образные средства языка —
тропы.

Проблемы лексической стилистики тесно
соприкасаются с проблемами культуры
речи. Характеризуя использование в речи
тех или иных лексических средств языка,
стилистика стоит на страже правильного
словоупотребления — правильности выбора
слова и уместности применения его в
общеизвестном значении и в общепринятых
сочетаниях.

Нормативно-стилистический подход к
изучению лексики предусматривает анализ
часто допускаемых речевых ошибок:

употребления слова без учета его
семантики;
нарушения лексической сочетаемости
(карий карандаш);
неправильного выбора синонимов (Теперь
в нашей печати отводится значительное
пространство для рекламы – Правильно:
Реклама занимает много места в нашей
печати);
неверного употребления антонимов
(Дорога шла прямая, хотя и извилистая);
неверного употребления многозначных
слов, омонимов (Водопроводная система
часто выходит из строя, а у ремонтников
нет никакой системы);
смешения паронимов (адресат – адресант,
представить – предоставить);
немотивированного объединения
стилистически несовместимых лексических
средств;
лексическая избыточность (нет совсем
никакой совести);
тавтология (организация организовала);
плеоназм (свободная вакансия) и т.д.

Устранение лексико-стилистических
ошибок в речи, выбор оптимального
варианта выражения мысли приобретают
важнейшее значение при литературном
редактировании текстов.

Проблема экологии языка.

Процесс заимствования слов – явление
нормальное, а в определенные исторические
периоды даже неизбежное. Но существуют
две группы иноязычных слов:

полезные заимствования, обозначающие
новые понятия и неизвестные ранее
предметы, а потому обогащающие язык
(культура, университет);
бесполезные, дублирующие уже имеющиеся
исконно русские именования, а поэтому
не обогащающие, а засоряющие речь,
способствующие забыванию русских
вариантов (рандеву, бомонд; йес, окей).

Жаргонная, диалектная и просторечная
лексика также способствуют засорению
языка, исключению из речи нормальных
литературных вариантов (толчок, трещать;
няняка).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Текущая страница: 2 (всего у книги 6 страниц) [доступный отрывок для чтения: 1 страниц]

Методика обучения пунктуации, назначение и основы русской пунктуации

Что такое пунктуация? Это – система единых правил постановки знаков препинания. Она изучает состав и функции знаков препинания. Краеугольным камнем методики пунктуации является правильное понимание назначения и основ русской пунктуации.

Так как нередко наблюдается смешение назначения пунктуации и ее основ, необходимо прежде всего разграничить эти понятия.

Под назначением пунктуации принято понимать ее способность вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.

Под основами пунктуации следует понимать то, на чем основывается постановка знаков препинания, формулировка пунктуационных правил.

Известный ученый, профессор С. Абакумов писал: «Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы указывать расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли при письме».

Кроме того, С. Абакумов отмечает и дополнительные назначения знаков препинания, которые состоят в том, что они могут указывать, «какой смысловой оттенок имеет часть высказывания, после которой тот или иной знак стоит, или на взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят».

Общеизвестно, что разделение читаемого текста на части, «имеющие значение для выражения мысли при письме», а значит, понимание его, в большей мере затрудняются отсутствием знаков препинания. Так, трудно расчленить на составные части и понять такой, к примеру, текст Л. Толстого, воспроизведенный без знаков препинания: «Володя возвращается все с нетерпением спрашивают его что хорошо сколько но уже по веселому лицу его видно что хорошо Володя получил пять на другой день с теми же желаниями успеха и страхом провожают его и встречают с тем же нетерпением и радостью так проходит девять дней».

«Отсутствие знаков препинания, – писал С. Абакумов, – не только затрудняет расчленение читаемого на составные части, но может вести к ошибочному или по крайней мере спорному пониманию текста. Так, например, еще в Древней Греции был известен рассказ о завещании, в котором наследники обязывались поставить в память завещателя статую золотую пику держащую. Завещание вызвало долгие споры. Одни полагали, что в нем требуется поставить статую золотую, пику держащую. Такое толкование завещания разорило бы наследников. Другие доказывали, что в завещании требуется поставить статую, золотую пику держащую. Выполнение такого требования было бы вполне посильно для наследников».

А чего стоит запятая в известной формулировке: «Казнить нельзя помиловать»?

Таким образом, роль пунктуации состоит в том, чтобы вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.

Однако мысль не существует вне предложения, вне слов, грамматически организованных. Значит, пунктуация, вместе с другими элементами языка, выражая в письменной речи определенные мысли и чувства, тем самым предопределяет соответствующие интонации.

Правильное понимание назначения такого элемента языка, как пунктуация, дает возможность определить и ее основу.

«В основе пунктуации, – писал языковед Г. Фирсов, – лежит смысл высказывания, получающий выражение через формально-грамматический и интонационно-организованный лексический материал, каждый из которых дополняет друг друга. Следует говорить именно о формально-грамматической организации материала, поскольку интонация является тоже грамматическим средством».

Тот же взгляд на назначение и основы пунктуации поддерживал Д. Розенталь: «Пунктуация в русском языке строится в значительной степени на синтаксической основе. Однако это не означает, что пунктуация отражает синтаксическую структуру предложения, подчиняется ей: последняя в свою очередь обусловлена смысловым высказыванием, поэтому исходным моментом для строения предложения и для выбора знаков препинания является смысловая сторона речи».

Изучение пунктуации неразрывно связано с изучением синтаксиса. В то же время изучение синтаксиса обязательно должно быть связано и с наблюдением над интонацией, так как она – один из важных синтаксических средств выражения смысла речи.

Значит, интонация – это лишь часть той основы, на которую следует ориентироваться при изучении пунктуации.

Однако при рассмотрении смысла высказывания и средств, его выражающих, мы говорим, что друг без друга они не существуют (как содержание без формы). В то же время следует учитывать, что исходным, главным является смысл высказывания, а вторичным – средства, его выражающие.

Так как смысл высказывания, «жизнь мысли» есть содержание языка, а форма – носитель содержания, то основой пунктуации следует считать смысл высказывания и грамматический строй высказывания в их единстве. Значит, можно утверждать, что в основе пунктуации лежат семантико-грамматические отношения в речи.

В связи с тем, что интонация есть важное синтаксическое средство выражения мысли, обязательный компонент предложения, то, значит, в основе пунктуации лежит и интонация. Однако не следует отрывать интонацию от синтаксиса, смысловых отношений в речи. Не следует также преувеличивать ее роль по сравнению с другими грамматическими и лексическими средствами, выражающими смысл высказывания, возводить в единственную основу пунктуации.

Современная пунктуация в русском языке строится не на одном каком-либо принципе, а на их ряде – грамматическом, смысловом и интонационном в их совокупности. При этом принципы часто перекрещиваются между собой.

При этом один из этих смысловых признаков, как синтаксическая структура и пунктуация, может превалировать над другим. В одних случаях решающим при постановке того или иного знака препинания ставится интонация, в других – синтаксический строй предложения, а интонация может отойти на второй план.

Итак, в основе русской пунктуации лежит исторически сложившийся семантико-грамматический принцип, а вопрос о взаимоотношении между пунктуацией и интонацией необходимо рассматривать в двух аспектах – семантическом и грамматическом.

Однако когда речь заходит о назначении пунктуации, следует иметь ввиду, что она непосредственно не определяет интонации, а вместе с другими элементами языка в письменной речи служит выражению мысли и чувства и предопределяет соответствующую интонацию (особенно в тех случаях, когда интонация играет большую роль в выражении мысли и чувства, а пунктуация соответствует интонации).

Когда же речь заходит об основах пунктуации, то необходимо иметь ввиду, что на интонацию следует опираться (естественно, как на составную часть основы) как на важнейшее синтаксическое средство выражения мысли. Интонацию следует учитывать в большей или меньшей мере – в зависимости от того, какую роль она играет в конкретном предложении.

Принципы методики обучения пунктуации

Специфические принципы методики обучения пунктуации вытекают из понимания назначения и основ русской пунктуации, типов и причин пунктуационных ошибок.

1. Принцип анализа строения, составов и типов предложения.

Смысловые и синтаксические отношения между словами, предложениями и частями предложений. Непосредственно с этим принципом связано то, что занятия по пунктуации следует проводить в тесной связи с изучением синтаксиса.

В первую очередь следует обеспечить усвоение синтаксических понятий, на которые опираются пунктуационные правила. Учащийся должен свободно различать, например, однородные и неоднородные определения; сложносочиненное предложение, в котором однородные члены связаны союзом и; определяющие и определяемые слова, вводные слова и члены предложения.

Пишущий обязан уметь правильно, быстро и легко устанавливать границы и смысловые отношения между членами предложения в простом предложении и между простыми предложениями в сложном и т. п.

Для того чтобы обучить всему этому учащихся, нужно систематически проводить упражнения в синтаксическом и пунктуационном разборе, как можно чаще использовать прием сравнения тех синтаксических категорий, которые часто смешиваются. Также необходимо постоянно систематизировать и обобщать пройденный материал, широко применять наглядные пособия.

2. Принцип развития речевого слуха учащихся непосредственно связан с первым принципом.

Под развитием речевого слуха понимается развитие навыков и умений слушающего с помощью таких элементов интонации, как ударение (логическое и словесное), паузы различного характера и длительности, мелодика тона (повышение либо понижение голоса), тембр голоса и темп речи. Необходимо полно и точно улавливать, воспринимать чувства и мысли говорящего или читающего, через эти же элементы речевой интонации полно, ярко и точно передавать мысли и чувства собеседнику.

Речевой слух необходим прежде всего для понимания и выражения своих мыслей и для лучшего осмысления синтаксической конструкции и ее пунктуационного (иногда и орфографического) оформления, для усвоения звуковой стороны языка.

Для того чтобы продемонстрировать значение речевого слуха учащихся в деле изучения синтаксиса и пунктуации, а также развития правильной русской речи и выразительного чтения, следует привести следующие примеры.

Пример первый.

Учащиеся должны знать правило, что в сложноподчиненном предложении придаточное отделяется от главного запятой, что после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие, что прямая речь в этом случае начинается с заглавной буквы и заключается в кавычки, но при записи под диктовку учителя примера Маша спросила родителей: «Когда вы купите мне новое платье?» учащиеся могут поставить разные знаки препинания. Одни поставят так, как написан этот пример, другие же напишут: «Маша спросила родителей, когда вы купите мне новое платье».

От чего в этом случае зависит разная расстановка знаков препинания, если учитель правильно и отчетливо в интонационном отношении причитал пример и если все учащиеся знают соответствующие пунктуационные правила и умеют их применять? Только от одного обстоятельства: одни имеют более развитый речевой слух и поэтому правильно уловят и правильно напишут; у других же речевой слух развит недостаточно, поэтому они не улавливают интонацию, с которой читался этот пример, и напишут неправильно.

Пример второй.

Предложение Он, верно, меня понял может иметь два смысловых оттенка. И оттенки эти могут быть определены только интонацией. Если слово верно будет произнесено с интонацией вводности и логическое ударение будет сделано на слове понял, то пишущий определит через интонацию вводное значение слова верно (в смысле «вероятно») и выделит его запятыми. Тогда это предложение будет иметь следующее значение: Он, вероятно, меня понял. Если же слово верно будет произнесено без интонации вводности и с логическим ударением, то это предложение обретет уже другой смысл: Он правильно меня понял. Тогда пишущий не станет выделять слово верно запятыми.

В таких примерах интонация как важнейшее синтаксическое средство выражения смысла играет очень большую роль. Без учета интонации, с которой произносится предложение, нельзя правильно проводить обучение пунктуации.

Поэтому можно сделать вывод: речевой слух необходим каждому человеку, так как в своей жизни всем приходится и читать, и говорить, и слушать других.

3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.

Выразительно «читать» знаки препинания – значит, с их помощью постичь правильного понимание текстов – в соответствии с замыслом автора – и на этой основе читать его, соблюдая необходимую интонацию.

В связи с тем, что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания, но и умение выразительно «читать» их, нужно систематически работать над выразительным «чтением» знаков препинания.

Иногда можно проводить специальные упражнения по выразительному «чтению» знаков препинания, например дать учащимся задание подготовить для выразительного чтения уже пройденный ранее текст. При этом самым главным становится осмысление как отрывка в целом, так и каждой фразы и слова в отдельности, что невозможно сделать, если не разобраться в значении каждого знака препинания в этом отрывке.

Осмысление назначения каждого знака препинания в тексте прямым образом связано с практическим повторением соответствующих правил пунктуации и выработкой необходимых пунктуационных навыков.

Но не помешает ли литературному осмыслению текста задание, связанное с упражнениями по пунктуации?

Данные проведенного в связи с этим эксперимента показали, что подготовка к выразительному чтению с учетом пунктуации не только не мешает, но, напротив, помогает и более правильной постановке занятий по выразительному чтению, и более глубокому, осмысленному изучению самого произведения.

4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Установлено, что значительное число пунктуационных ошибок совершается учащимися потому, что они ставят знаки препинания не в процессе письма, а уже после того, как напишут все предложение или всю работу – изложение, сочинение, контрольный диктант и т. д.

Такой способ написания работы нарушает естественный процесс письма, потому что при этом пунктуация как один их важных элементов письменной речи не используется своевременно.

Процесс расстановки знаков препинания во время письма довольно сложен: он опирается одновременно на прочное и точное знание самих пунктуационных правил, умение безошибочно, свободно и быстро проанализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений, а также с точки зрения его типа, состава и строения. Значит, постановка знаков препинания при письме напрямую связана с быстрым и сознательным применением пунктуационных правил. В связи с этим успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии систематического применения пунктуационных правил в процессе письма, т. е. в естественных условиях письма.

5. Принцип тщательно продуманной регулярной работы с пунктуационными правилами по их осмыслению, запоминанию и применению в процессе выполнения письменных и устных упражнений, проводимых по определенной системе.

Осмысление, запоминание и применение пунктуационных правил всегда взаимообусловлены и взаимосвязаны.

При этом работа по освоению пунктуационного правила всегда должна проходить три ступени: первая связана с осмыслением правила, вторая – с запоминанием его и третья – с выработкой навыка применения каждого правила.

Типы и причины пунктуационных ошибок

Все пунктуационные ошибки, которые могут встретиться в работах учащихся, можно разделить на четыре группы:

1) отсутствие нужных знаков;

2) лишние знаки;

3) употребление не того знака, который требуется в данном случае;

4) постановка знака не на том месте, где требуется.

Дадим характеристику наиболее распространенным группам пунктуационных ошибок.

К первой группе можно отнести такие:

1) отсутствие запятой перед союзом и, соединяющим предикативные части сложного предложения;

2) отсутствие запятой, необходимой для отделения придаточного предложения от главного;

3) отсутствие знаков (тире, двоеточия, запятой), необходимых для отделения предикативных частей при бессоюзном их отделении;

4) отсутствие запятой при однородных членах;

5) отсутствие запятой (или запятых) при обособленных членах предложения.

Ко второй группе относятся следующие:

1) запятая перед союзом и, соединяющим два деепричастных или причастных оборота;

2) двоеточие или тире в предложениях с однородными членами при отсутствии обобщающих слов.

Для третьей группы наиболее типичными являются следующие ошибки:

1) тире вместо двоеточия или двоеточие вместо тире при обобщающем слове;

2) запятая вместо тире перед обобщающим словом в предложениях с однородными членами;

3) запятая вместо точки с запятой;

4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;

5) запятая вместо двоеточия или тире в бессоюзных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;

6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;

7) точки или тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.

У четвертой группы ошибок есть своя специфика. Она характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Однако фактически это одна и та же ошибка. Учащийся чувствует, что в этом предложении знак нужен, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, не развит речевой слух и т. п.) он ставит знак не на свое место.

Первая группа составляет примерно половину всех допускаемых ошибок. Это свидетельство того, что учащийся совершенно не знает конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса. Остальные ошибки обусловлены неполными, неточными и слабыми знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.

Для изучения пунктуационных ошибок на протяжении многих лет было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется ввиду как усвоение самих правил, так и практическое их применение). Сверх того, проводились разнообразные письменные работы (изложения, сочинения, диктанты), которые затем тщательно анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок. Проводились также индивидуальные собеседования с учащимися, допустившими эти ошибки.

Полученные в результате таких исследований данные показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом как субъективных, так и объективных причин. Зачастую одна и та же ошибка у нескольких учащихся может стать следствием разных причин. Однако можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок у учащихся.

1. Недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы для учащихся ССУЗов.

2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует система по закреплению сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися ранее, а также подготовительная работа к изучению большого и сложного курса синтаксиса и пунктуации.

3. Нет регулярного анализа предложений разных типов, их состава, строения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложений.

4. Недостаточно акцентируется внимание учащихся на роли интонации при изучении пунктуации и синтаксиса.

5. Недостаточно развивается речевой слух учащихся.

В результате исследований было установлено, что во многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста, т. е. число пунктуационных ошибок часто зависит от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.

К примеру, односоставные предложения ясно выявляются только тогда, когда выступают самостоятельно. Но если они входят в состав сложного предложения в качестве его структурных единиц, то, теряя свою интонационную и смысловую законченность, становятся составной частью единого интонационного и смыслового целого новой структуры, почему учащиеся, как правило, их не видят. Это и приводит порой к пунктуационным ошибкам.

Из числа сложноподчиненных наибольшее затруднение вызывают предложения с придаточным, стоящим в середине главного предложения после союза и. К примеру, в предложении Олень раскапывает передней ногой снег и, если есть корм, начинает пастись (В. Арсеньев) большинство испытуемых ставили первую из выделяющих запятых не после союза и, а перед ним, сливая его с союзом если (и если есть…) или пропускали вторую выделяющую запятую, так как не могли найти конца придаточного предложения.

Среди бессоюзных сложных предложений особенно трудными стали для учащихся предложения, в которых на стыке частей находились выделяемые конструкции, к примеру: Я подошел к калитке по мокрой траве, испытывая тревогу: кто же рассмотрит трактор в таком непроглядном тумане? Здесь создалась своеобразная ситуация с парными знаками: один из элементов парного знака при одних условиях может поглощаться отделяющим знаком, при других – сочетаться с ним.

Без учета смысловых отношений между предикативными частями, входящими в состав сложного предложения, учащиеся часто механически выделяют обособление, стоящее в конце первой части, с обеих сторон запятыми. Это происходит потому, что зачастую они просто не знакомы с такими случаями, когда один знак поглощается другим, более сильным по значению.

От того, в каком порядке расположены члены предложения, количество пунктуационных ошибок может возрастать или сокращаться. Так, к примеру, в предложении Отец, взволнованный встречей, встретил дочь у околицы и засыпал ее вопросами о жизни в городе почти все испытуемые выделили запятыми распространенное определение, а в предложении Отец встретил дочь у околицы и, взволнованный встречей, засыпал ее вопросами о жизни в городе большинство это определение не выделили.

Многие пунктуационные ошибки возникают в результате отсутствия у учащихся навыков производить логико-грамматический анализ текста или предложения. Этот недостаток проявляется в следующем.

1. В непонимании смысла отдельных слов и словосочетаний.

Так, пропуск запятой перед пояснительным союзом или в предложении Пролетела стайка чибисов, или пигалиц, которые поселяются около воды, по сырым лугам есть следствие непонимания того, что слова чибис и пигалица обозначают одно и то же.

2. В непонимании характера смысловых признаков отдельных членов предложения.

Учащиеся уже осведомлены, что обороты с союзом как в значении «в качестве» не выделяются запятыми, а с причинными оттенками выделяются. На практике же они не могут различить, где значение «в качестве», а где присутствует оттенок причинности. Предложение Мы знаем этого медика как лучшего терапевта нашей поликлиники они разбирают следующим образом: «Почему мы знаем этого медика? Мы знаем его потому, что он лучший терапевт нашей поликлиники. Перед союзом как ставим запятую, потому что здесь есть оттенок причинности».

3. Неумение учащихся вникнуть в смысл предложенного текста или предложения проявляется и в неразличении смысловых отношений между частями, вошедшими в состав сложного предложения.

Так, в бессоюзных сложных предложениях самой распространенной ошибкой стала замена одного знака другим. К примеру, предложение Наташа прислушалась: донесся шум подъезжающей машины ученик проанализировал так: «Предложение сложное, бессоюзное, а между частями запятая ставится оттого, что показана последовательность действий. Наташа сначала прислушалась, а затем услышала шум подъезжающей машины».

Неспособность учащихся производить грамматический анализ проявилась в следующем:

а) в смешении синтаксических категорий и конструкций, в частности в ложных аналогиях, которые проводят учащиеся между отдельными явлениями;

б) в смешении морфологических категорий.

Зачастую учащиеся смешивают такие синтаксические категории, которые совпадают по своим внешним признакам. Например, именное составное сказуемое и подлежащее они характеризуют как однородные члены и ставят вместо тире запятую: «Курить, здоровью вредить».

Распространенные однородные члены предложения иногда принимаются за самостоятельное предложение («Люблю дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз и на холме средь желтой нивы чету белеющих берез»).

Вводные слова глагольного типа иногда воспринимаются как сказуемые и не выделяются соответствующими знаками («Я признаюсь тут ровно ничего не понимаю»). Учащиеся зачастую разбирают это предложение следующим образом: «Кто – я – подлежащее. Я что делаю – признаюсь, не понимаю – однородные сказуемые». Бывает, что вводные слова принимаются за самостоятельные предложения, и тогда пропускается один из выделительных знаков. («Здесь вижу, с тополем сплелась младая ива»).

Из морфологических категорий иногда смешиваются следующие: причастия и существительные («Перед глазами, ехавших уже расстилалась широкая, бесконечная равнина, перехваченная цепью холмов»); причастия и прилагательные («Во всей работе над проектом, труднейшим этапом оставался переход через пролив»); деепричастия и наречия или предлоги («Благодаря умным беседам с вами, я узнал много нового»); местоимения и союзы («В темном коридоре, что-то с большим шумом упало») и т. п.

Некоторые пунктуационные ошибки стали следствием применения учащимися «ложных» правил, которые возникают под влиянием следующих факторов:

1) неправильного осмысления и заучивания пунктуационных правил;

2) упрощенных формулировок, которые зачастую дают некоторые учителя;

3) ошибочных обобщений, сделанных учащимися в ходе выполнения упражнений.

Так, в предложении В лесу могут жить и лисы, и зайцы, и прочие животные постановка запятой перед первым союзом и стала результатом неверно понятого правила. Правило гласит, что если в предложении два или несколько однородных членов и при них имеются повторяющиеся союзы, то запятая ставится между всеми однородными членами. Однако учащиеся вместо «между» заучили «перед» всеми однородными членами, что и привело к ошибочному написанию.

В предложении Лиса остановилась там, где только что пробежала мышка некоторые учащиеся поставили запятую перед что, объяснив это так: «Перед что всегда ставится запятая». Впоследствии выяснилось, что такую упрощенную трактовку правила пунктуации преподнес им преподаватель.

Бывает, что к ложным «правилам» приводят ошибочные обобщения, возникающие у учащихся под влиянием выполненных упражнений. Например, в предложении Она, бледная, неподвижная, стояла на краю пропасти испытуемые правильно поставили запятые, а в предложении Видеть Василия, сильного и красивого, было очень приятно эти же учащиеся допустили ошибки, не поставив ни одного знака.

Из индивидуальных бесед с учащимися выяснилось, что они верно запоминают правила, а причиной ошибок становится то, что при объяснении этого случая обособлений личные местоимения во всех примерах стояли в именительном падеже; при закреплении пройденного по учебнику они не встретили ни одного примера, где бы личное местоимение было бы в каком-либо косвенном падеже. Это и стало причиной ошибочного обобщения: «Обособляются, если они относятся к местоимению, стоящему только в именительном падеже».

Источник

Методические рекомендации

Приемы предупреждения орфографических и пунктуационных
ошибок в 10-11классах

Содержание

Введение

1.
Работа над орфографическими ошибками

1.1. Причины
появления орфографических ошибок и их виды

1.2. Предупреждение
орфографических ошибок

2. Работа над
пунктуационными ошибками

2.1. Причины
появления пунктуационных ошибок и их виды

2.2. Предупреждение
пунктуационных ошибок

3.
Примеры упражнений на некоторые пунктуационные правила

4.
Пример упражнений, направленных на формирование орфографической грамотности
учащихся

Заключение

Список
литературы

Введение

Всем учителям
русского языка известно такое явление: ученики во время прохождения того или
иного раздела программы хорошо усвоили материал, научились правильно писать в
соответствии с правилом, но через некоторое время вдруг начинают опять
допускать ошибки. Этому способствует ряд причин, одной из которых является
недостаточно прочное закрепление правила в момент его прохождения. Чтобы этого
избежать, необходимо своевременно предпринять соответствующие меры по
предупреждению различных ошибок. Данная работа посвящена именно этой теме,
которая остается актуальной, не смотря на достаточное количество научных
разработок.

Цель курсовой
работы – выявление причин возникновения орфографических и пунктуационных
ошибок, выявление основных методических приемов по их предупреждению.

При изучении
данной темы были использованы работы таких исследователей, как Баранов Т.М.,
Никеров А.И., Текучев А.В., Мурашов А.А.

Материалы данной
работы могут быть использованы при планировании уроков и непосредственно на
уроках русского язык для формирования орфографической и пунктуационной
грамотности учащихся.

1. Работа над орфографическими ошибками

Термин
«предупреждение ошибок» (орфографических, пунктуационных, грамматических,
речевых и т.п.) употребляется в методике русского языка в следующих значениях:

1. совершенствование содержания,
методов, приемов, организационных форм и средств обучения, с тем, чтобы привить
учащимся прочные умения и навыки по русскому языку;

2. специальная работа по
обучению школьников, при организации которой учитываются ученические ошибки и
причины их появления;

3. система приемов, назначение
которой – обеспечить безошибочное выполнение упражнений, особенно на этапе
обучения детей способам применения нового понятия или правила. [5;3]

1.1. Причины
появления орфографических ошибок и их виды

Работа над
орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, — важный этап в формировании
у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в
определенной системе. Появление в письменной речи учащихся орфографических
ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу
объективных и субъективных причин.

Объективными
причинами являются:

·
незнание
орфографической нормы к моменту письменной работы;

·
оперирование
лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

·
психофизическая
усталость детей к концу письменной работы;

·
наличие в
словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических
правил.

Не знакомые
учащимся орфографические нормы делятся на не изученные в моменту письменной
работы и не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса, либо к программам последующих классов. Ошибки
на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе
и 10 – 11. Из данного факта вытекают следующие методические правила: перед
письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические
трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической
грамотности.

Поскольку
орфография связана со всеми разделами языка (в том числе и с лексикой), большое
значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической
близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования
большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере,
поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (7 класс), а основной
поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из
данного факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения
орфографии в 5-7 классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики,
в 8-9 классах – изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике.

Как показывают
специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце
письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончанием работы делить
небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Методическим
правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление
орфографических ошибок у учащихся. [1;178]

Орфографические
ошибки, допускаемые учащимися, весьма различны по своему характеру, значимости
(более грубые и менее грубые) и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок
довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий,
внимания, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны
ученика значительного напряжения и времени.

К наиболее
распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:

1. а) безударные
гласные в корне, проверяемых и непроверяемых; ошибки на безударные проверяемые:
«сталовый», «стонок», «старана», «плисать»;

б) гласных
после шипящих и Ц: «жылище», «цырк», «чяс», «щявель»,
«циган», «жолудь»;

в) двойных
согласных: «корридор», «галлерея», «килограм», «артилерия»,
«кристалльный», «искуссно»;

г) звонких и
глухих в конце и середине слов; в конце: «озноп», «гараш», «грип»
(гриб); в середине: «фляшка», «костяжка», «францусский»,
«пиружка», «ропкий», «хрубкий»;

д) твердых и
мягких: «косьть», «песьни», «казьнь», «болезьнь»,
«возми», «черверьг», «мосьтик»;

е)
разделительных Ъ и Ь: «подем», «обезд» и «обьезд», «солови»,
«медвежего», «заячим».

2. В правописании
приставок:

а) приставок
на З: «безкрайний», «безпредельный», «чрезседельник»;

б) приставок
ПРЕ- и ПРИ-: «прибывание», «приодолеть», «прекрытие», «преложить».

3. В правописании
частей речи:

а)
существительных: в падежных окончаниях: «из комнате», «к тети»,
«ключем»; суффиксах: «порожик», «зернушко», «венчек»;
Ь после шипящих: «тучь», «рощь», «мыш», «рож»;

б)
прилагательных: в окончаниях: «с сильном кашлем», «черною
косынку»; суффиксах: «песчанный», «серебрянный», «малинький»,
«заносчевый»;

в)
числительных: «пятдесят», «восемдесят», «одинадцать»;

г)
местоимений: «некакой», «ниукого», «скем»;

д) глаголов:
«ходет», «знаеш», «режте», «собираються», «беседывать»;

е) наречий:
«навзнич», «по немногу», «на всегда», «с лева». [6;234]

1.2. Предупреждение
орфографических ошибок

Предупреждение
ошибок – один из важнейших принципов современной методики орфографии.
Предупреждение предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как
принципом надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и
объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют в виду не только
усвоение проходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, то
есть то, что потребуется ученику в дальнейшем при условии следующих правил. [6;285]

В методике
орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает
их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение
ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика. Самоконтроль
– намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового орфографического проговаривания; пословного
сравнения написанного с печатным текстом; проверка написанного с помощью
орфографического словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм
в выделенных частях слова.

Послоговое
орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного позволяет найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при
написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует
добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали Послоговое орфографическое
проговаривание при проверке написанного.

Пословное
сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя
этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному
или от рукописного к печатному.

Проверка
написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися
любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в
орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы
правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний.
Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического
словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды
орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.

Членение слова на
морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет
сомнения в правильности написания букв в выделенных частях слова. Знакомство с
перечисленными приемами самоконтроля происходят постепенно.

Специальная
работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа организуется учителем
перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих
случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве
упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и
предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль
в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение
упражнения, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии
существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их
использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе
лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными
упражнениями предполагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов
начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы
систематизации и разнообразной орфограммы. Повторному выполнению упражнения
может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми
ошибками. [1;179]

Целям
предупреждения ошибок могут служить специальные упражнения учащихся в
правильном письме, имеющие в виду осознание ими правил орфографии и тренировку
в их применении. К таким упражнениям относятся прежде всего предупредительный
диктант, систематическое выписывание на доске учителем трудных в отношении
написания и незнакомых учащимся слов. Предупреждение ошибок возможно лишь в том
случае, если учитель будет знать пробелы в знаниях класса в целом и отдельных
учеников. Знать – это значит предвидеть возможность тех или иных ошибок.

Существенно
важным средством прочного закрепления орфографических навыков является
повторение пройденного. Однако оно может дать заметные результаты лишь в том
случае, если повторение проводится систематически, настойчиво, по определенному
плану, если при этом обеспечивается неоднократное возвращение к одним и тем же
фактам, явлениям. [6;286]

2. Работа над пунктуационными ошибками

2.1. Причины появления пунктуационных ошибок и их виды

На появление пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся влияет ряд причин (фактор пунктуационного
риска):

·
незнание
учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

·
коммуникативно-речевая
основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые
необходимо обозначить средствами графики;

·
связь с
достаточно сложной грамматикой;

·
наличие
массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же
синтаксической позиции;

·
возможность
семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными
(зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего)
являются следующие причины:

·
неточное
или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

·
незнание
опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками
препинания;

·
невладение
синтаксическим и смысловым разбором предложения;

·
смешение
условий выбора знаков препинания приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные
причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных
ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин. [1;220]

Все многообразие
пунктуационных ошибок учащихся обобщенно может быть представлено в виде трех
типов:

1. ошибки, выражающиеся в
пропуске знаков препинания (в тех случаях, когда они необходимы для выделения
отдельных членов или частей предложения, для более точной передачи на письме
определенных оттенков мысли);

2. ошибки, выражающиеся в
постановке лишних знаков там, где они, согласно правилам пунктуации, не нужны;

3. ошибки, связанные с неумением
учащихся выбрать именно тот знак, который нужен в данном случае. Этот тип
ошибок выражается обычно в смешении значений знаков препинания и правил их
употребления.

Иногда выделяется
еще четвертая группа ошибок: постановка знака не на том месте, где он
требуется. Однако эту группу ошибок в качестве особой группы можно признать
только условно. Знак, поставленный не на месте, может рассматриваться как
лишний (2-я группа).

Лишние знаки –
один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе. Очень часто
в этих случаях подводят учащихся интонация, совершенно необходимая при чтении
вслух данного предложения, но далеко не всегда служащая надежным ориентиром для
правильной постановки знаков препинания. [6;289]

2.2. Предупреждение пунктуационных ошибок

Появление
пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с
тем необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию причин
появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных работ
учащихся. [1;220]

Для нейтрализации
причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы
работы.

Обучение
школьников способам применения правил. Применить правило – значит выполнить
умственное действие, то есть ряд мыслительных операций, следующих одна за
другой в определенном порядке. В формулировках большинства правил мыслительные
операции в расчлененном виде не даны, и обучающийся сам должен вывести их из
правил. Сделать это самостоятельно могут далеко не все учащиеся, следовательно,
мало объяснить то или иное правило, надо еще показать детям, как оно
применяется, а затем специально обучить их способам его применения. Одним из
путей руководства мыслительной деятельностью учащихся является использование
алгоритмов обучения.

Пунктуационные
ошибки нередко допускаются потому, что учащиеся еще не овладели
соответствующими синтаксическими понятиями. Поэтому в алгоритм должны войти не
только условия, при наличии которых ставится или не ставится знак препинания,
но и признаки синтаксического понятия.

Схема рассуждения
не должна содержать большое число операций. Осмысление схемы, работа с ней
облегчаются, если она является четкой не только по содержанию, но и по
оформлению. Каждый последующий пункт должен находиться под пунктом, который он
раскрывает, конкретизирует, чтобы размещение записей показывало, что к чему
относится.

Сразу после
объяснения правила учитель показывает, как его применять. Сделать это можно
по-разному:

1. используется образец
рассуждения, имеющийся в учебнике или подготовленный учителем;

2. алгоритм (образец
рассуждения) составляют сами ученики под руководством учителя.

Второй путь имеет
ряд преимуществ: ученики воспринимают схему рассуждения как продукт собственной
деятельности и поэтому глубже осознают ее; у них постепенно развивается обобщенное
умение самостоятельно организовывать свою умственную работу в других случаях. С
помощью учителя учащиеся могут вывести алгоритм из любого изучаемого в школе
пунктуационного правила.

Усвоение
пунктуационного правила с применением алгоритма происходит в несколько этапов.

Первый этап. Пользуясь схемой, учащиеся
рассуждают вслух. По ходу записи предложения школьники объясняют пунктограмму с
помощью условных графических знаков.

Второй этап. Учащиеся по-прежнему
рассуждают вслух, но уже не пользуются схемой, которая закрывается или
убирается. Тем, кто еще не запомнил схему, разрешается заглядывать в карточку,
на которой она записана. Письменные объяснения сохраняются.

Третий этап. Учащиеся применяют правила
самостоятельно и рассуждают про себя, то есть выполняют все операции в уме.
Если кому-либо еще необходима опора на звучащую речь, можно шепотом
проговаривать операции алгоритма.

Потом, когда
учащиеся научатся выполнять операции свободно, быстро, правильно, рассуждение
постепенно свертывается: одни операции перестают осознаваться, другие
объединяются, совершаются одновременно.

Нежелателен
пропуск какого-либо из указанных выше этапов, так как это отрицательно скажется
на результатах обучения. [5;12]

Варьирование
дидактического материала. Предложение с одной и той же пунктограммой неоднородны по
своим структурным, смысловым и интонационным особенностям. Наличие той или иной
особенности может создавать дополнительные трудности в применении
соответствующего пунктуационного правила. Таким образом, в учебной работе
необходимо учитывать варианты дидактического материала, в частности варианта
пунктограммы. Разновидность пунктограммы, имеющая тот или иной ее
несущественный признак, без специальной работы над которым учащиеся
затрудняются применять соответствующее пунктуационное правило, в методике
обозначается термином «вариант пунктограммы».

Использование на
занятиях вариантного материала и обучение школьников умственным действиям –
вопросы, которые взаимосвязаны. Для эффективного обучения все многообразие форм
предложений, относящихся к тому или иному правилу, важно сгруппировать по
вариантам пунктограммы. Учету подлежат и те синтаксические структуры, на
которые прямого указания в формулировке правила нет. так в правиле об
употреблении тире между подлежащим и сказуемым ничего не говорится о
конструкциях типа Путь нескучный, воздух чистый (Казанцев); Воздух
колюч, жесток (Островой). Подобные примеры должны быть включены в
упражнения, иначе правило может быть усвоено в искаженном виде, что приведет к
появлению ошибок в постановке лишнего тире перед именной честью сказуемого,
выраженной кратким или полным прилагательным, кратким причастием.

При отборе
текстового материала для тренировочных упражнений необходимо отсеивать мало
употребительные варианты, а также варианты на правила, вынесенные в учебнике в
примечания. Это позволит усилить внимание к более распространенным случаям.

Систематизированный
по вариантам дидактический материал вводится в упражнения в определенной
последовательности. При этом учитывается степень трудности разных вариантов:
начальные упражнения проводятся на сравнительно не сложном, частично знакомом
детям материале, предъявляемом в порядке резких противопоставлений, а затем
учащиеся постепенно знакомятся со все более трудными вариантами, которые не так
легко отличить от вариантов другой пунктограммы. [5;16]

Вопрос о
вариантах пунктограммы – это прежде всего вопрос о текстовом материале для
тренировочных упражнений. С учетом вариантов трудностей необходимо подбирать
примеры для объяснения правила, выбирать текст контрольного диктанта и
проводить работу над пунктуационными ошибками. Объяснение правила выигрывает,
если при этом четкость сочетается с возможной краткостью. Для анализа не
следует брать много предложений, но в числе примеров должны быть представлены
основные варианты пунктограммы, чтобы можно было сделать обобщение.

В тексте
контрольного диктанта не должно быть таких вариантов пунктограмму, над которыми
ранее работа не проводилась, потому что далеко не все учащиеся смогут успешно
применить к ним правила.

Итак,
варьирование дидактического материала и сопоставление сходных в чем либо
конструкций имеет целью предупредить смешение грамматических фактов и
пунктуационных правил. Анализируя на занятиях варианты пунктограмм, учащиеся
приучаются различать несущественные и существенные признаки языковых явлений и
при решении грамматико-пунктуационных задач опираться только на вторые.

Своевременное
формирование опорных умений и навыков. Очень многие пунктуационные ошибки
объясняются тем, что учащиеся не овладели соответствующими грамматическим
понятиями, то есть не научились распознавать в тексте, например, обращение,
обобщающие слова, приложения, отличать сложное предложение от простого и т.д.

Пробелы в
подготовке учащихся могут образоваться и потому, что при закреплении и
повторении грамматических знаний некоторые опорные умения выпадают из поля
зрения учителя. Для овладения грамотным в пунктуационном отношении письмом у
школьников необходимо своевременно сформулировать следующие общеграмматические умения:

·
ставить
грамматические вопросы;

·
устанавливать
связь между словами и выделять словосочетания;

·
выделять
основу предложения;

·
разграничивать
сочинительную и подчинительную связь между компонентами предложения;

·
определять
главное и зависимое слово словосочетания;

·
распознавать
дополнение, определение (согласованное и несогласованное), приложение
(согласованное и несогласованное), обстоятельство;

·
различать
распространенные и нераспространенные синтаксические единицы;

·
распознавать
однородные и неоднородные члены предложения;

·
различать
простые и сложные предложения;

·
распознавать
части речи и определять их морфологические признаки;

·
слышать
интонацию высказывания; выразительно «читать» знаки препинания.

Ошибки в
применении знаний могут быть связаны с влиянием одного понятия на другое.
Учащиеся смешивают, например, обращение и подлежащее, вводное слово и член
предложения, член предложения и придаточное предложении, причастный и
деепричастный оборот. Для предупреждения таких ошибок решающее значение имеет
сопоставление смешиваемых понятий и подчеркивание признаков, которыми она
различаются. Сопоставлять понятия следует на раннем этапе их изучения. [5;20]

Предупреждение
пунктуационных ошибок на начальном этапе формирования навыка. Навык как автоматизированное
действие характеризуется тем, что отдельные его компоненты выполняются быстро и
почти одновременно. Поэтому пунктуационный навык невозможно сформировать, если
при упражнениях отдельно, в разное время протекают два процесса: сначала
записывается текст, а потом расставляются в нем знаки препинания. Для успешного
овладения пунктуацией важно, чтобы с самого начала работы над правилом учащиеся
расставляли знаки препинания по ходу записи текста. Первые упражнения в
применении нового правила не должны быть самостоятельными, учащимся необходимо
в той или иной форме оказывать помощь, чтобы предупредить отмеченные недостатки
в их работе.

С этой целью в
опыте учителей широко применяется списывание текста с пропущенными знаками
препинания. Прочитав предложение, учащиеся обосновывают необходимость
пунктуационных знаков, а затем записывают текст, расставляя их и объясняя с
помощью условно-графических обозначений. Другой вариант упражнений: прочитав
предложение учащиеся составляют его графическую схему, указав в ней и знаки препинания,
а после проверки схемы записывают пример, расставляя знаки препинания.

С такого рода
списыванием сходен предупредительный диктант: выслушав прочитанное учителем
предложение, школьники производят его пунктуационный разбор (с обоснованием), а
затем записывают под диктовку преподавателя.

Когда учащиеся
более или менее овладеют приемами применения правила, степень их
самостоятельности несколько повышается: перед записью примера подробный анализ
пунктограммы не проводится, но, чтобы направить мысль школьников, дается общая
характеристика предложения («предложение сложносочиненное», «предложение с
прямой речью» и т.п.) или отмечаются его структурные или семантические
особенности, имеющие отношение к пунктуации.

На следующем
этапе обучения учащимся предоставляется право лишь задавать вопросы, если что
либо в записываемом тексте их затрудняет. Отвечают на вопросы учащиеся или если
они не могут сделать этого, учитель.

Воспитывать
умение задавать такие вопросы очень важно. Во-первых, если есть уверенность,
что ученики заметят трудные случаи и обратятся за помощью, во многих случаях
отпадает необходимость детально проверять выполненное упражнение, в результате
чего экономится учебное время. Во-вторых, создаются благоприятные условия для
воспитания у школьников внимания, привычки пристально «вглядываться» в материал
упражнений, замечать непонятные явления, то есть условия для развития
грамматической и пунктуационной зоркости и самоконтроля. Целесообразно
разъяснять учащимся положительную роль задаваемых ими вопросов.

С целью
предупреждения пунктуационных ошибок следует отсылать учащихся за справками к
учебнику; как справочные пособия используются различные таблицы особенно
обобщающие. [5;24]

3. Примеры упражнений на некоторые
пунктуационные правила

1. Тире между
подлежащим и сказуемым.

Очень полезно
сопоставлять предложения, в которых на лицо все условия постановки тире, и
предложения, в которых первое или втрое условие отсутствует. С этой целью могут
быть выполнены такие, например, упражнения:

Упр.1. Спишите предложения, вставляя (исключая) связку есть.
Как при этом изменится пунктуация?

1) Литература –
сознание народа, цвет и плод его духовной жизни. (Литература есть сознание
народа, цвет и плод его духовной жизни. Белинский.) 2) Лучшее средство
укрепления памяти есть чтение с полным вниманием. (Лучшее средство укрепления
памяти — чтение с полным вниманием. Танеев.)

Упр.2. Перестройте
предложения по образцу: Горностай смелый. – Горностай – смелый охотник.

1) Тигр красивый.
2) Слоны умные. 3) Рыжие лесные муравьи полезны.

2. Запятые
при сравнительном обороте.

Упр.1. Выпишите
сравнительный оборот вместе со словом, которому он подчинен. Обозначьте
пунктограмму.

1) Я смотрел, как
очарованный, на светлую игру лучей восходящего солнца. (Арсеньев). 2) Зеленый
луг, как чудный сад, пахуч и свеж в часы рассвета. (Суриков). 3) Точно желтые
цыплята, разбрелись в лесу маслята. (Трутнева). 4) В искрах катится река,
словно зеркала стальное. (Тютчев). 5) Белая как первый снег, одинокая чайка
мелькала в синеве неба. (Арсеньев).

Упр.2. Найдите место
сравнительному обороту в середине предложения. Запишите.

1) Как и талант,
подвиг сокращает путь к цели. 2) Красноречием блещет содержанием точно жемчуг.
3) Как и песня, стих возник в труде, не терпящем лишних слов.

3. Знаки
препинания при однородных членах с обобщающими словами.

Упр.1. Запишите данные
предложения, исключив из них обобщающие слова.

1) Предложения по
цели высказывания бывают трех типов: повествовательные, вопросительные,
побудительные. 2) К формообразующим относятся частицы, которые служат для
образования наклонений глагола: условного и повелительного.

Упр.2. Замените
обобщающее слово (сочетание слов) словом с обобщенным значением, которое не
является обобщающим по отношению к однородным членом и наоборот.

1) До поступления
в училище Саша Кузьмин не видел никаких локомотивов: ни паровозов, ни
тепловозов, ни электровозов (…не видел никогда ни паровозов…). 2) В городах и
селах, на заводах и шахтах, на полях и стройках всегда кипит созидательный труд
(…стройках – везде кипит…).

4. Пунктуация
при обращениях.

Упр.1. Вставьте в
указанном месте обращение и запишите.

1) Здравствуй… 2)
Извини… пожалуйста. 3) До свидания… 4) Вы… к понедельнику напишите сочинение и
сдадите на проверку. 5) Сдержишь… свое слово.

5. Сложносочиненные
предложения.

Упр.1. Предупредительный
диктант. (На доске в произвольном порядке заранее вычерчиваются схемы.)
Прослушайте предложения и укажите, какой схеме оно соответствует; запишите,
расставляя знаки препинания и делая обозначения.

1) Уже промерзла
на первых заморозках сырая, убранная до последнего колоска земля, и журавли
давно улетели. (Белов). 2) Откуда-то доносится отрывистый, тревожный крик
неуснувшей птицы, или раздается неопределенный звук, похожий на чей-то голос.
(Чехов). 3) Старый сад всю ночь гудел угрюмо, дождь шумел, и, словно капли
слез, падал он в холодный снег на землю с голых сучьев стонущих берез. (Бунин).

6.
Сложноподчиненные предложения.

Упра.1. Подберите
подходящую по смыслу первую часть сложного предложения. Запишите, подчеркивая подлежащее
и сказуемое.

1) …потому что у
нас был сбор отряда. 2) …чтобы наш класс оформил свой уголок. 3) …если будет
хорошая погода. 4) …где я живу.

4. Пример упражнений, направленных на
формирование орфографической грамотности учащихся

Упр.1. На месте пропусков
вставить необходимую букву, написание проверить по орфографическому словарю. С
незнакомыми словами составить предложения, предварительно выяснив их значение
по толковому словарю

Д..ректор,
ор..нжерея, р..веранс, об..яние, г..потеза, ак..омпанемент, ..ромат, п..лисадник,
вин..грет, ..жиотаж, дискус..ия, л..нолеум, л..конизм, р..путация, бел..етристика,
к..мпонент, д..лижанс, д..настия, к..мпромисс, л..мбард, ф..аско, ф..рзац, ф..нтом,
ф..ерия, н..тюрморт, нонс..нс, н..юанс, оп..онент, ..птимизм, кал..играфия, к..нцепция,
пер..петия, эф..мерный, би..графия.

Заключение

Подводя итог,
нужно заметить, что работа по предупреждению орфографических и пунктуационных
ошибок имеет большое значение в формировании орфографической и пунктуационной
грамотности учащихся. Наряду с использованием методических приемов
предупреждения ошибок необходимо по возможности ликвидировать причины их
возникновения:

·
при
изучении новых орфограмм и пунктограмм вести попутное повторение и закрепление
уже пройденного материала;

·
опираться
на общий уровень развития и развития речи учащихся при подборе упражнений;

·
учить
детей внимательно слушать и слышать;

·
вести
учет допускаемых орфографических и пунктуационных ошибок.

Достижение
желаемых результатов возможно в том случае, если работа по предупреждению
орфографических и пунктуационных ошибок осуществляется систематически,
регулярно и учителем используются различные методы и приемы.

Список литературы

1.
Баранов М.Т. Методика
преподавания русского языка. М. – 2000 г.

2.
Бондаренко С.М. Об
умственной механике пунктуационной грамотности и образного мышления./ Русский
язык в школе № 4, 2002г.

3.
Мурашов А.А. Абсолютная
грамотность: риторические стратегии достижения. / Русский язык в школе № 3,
2000 г.

4.
Мурашов А.А. Обучение
русскому языку и грамотность. / Русский язык в школе № 6, 1999 г.

5.
Никеров А.И.
Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. М. – 1985 г.

6.
Текучев А.В. Методика
русского языка в средней школе. М.- 1980 г.

7.
Целикова М. Предупреждение
ошибок при разборе сложного предложения с союзным словом который. / Русский
язык в школе № 1, 1998 г.

Источник

Семинар на тему «Анализ типичных пунктуационных ошибок как форма работы»

Подготовила:Бакаева Х.В .

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте.

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных

упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.

Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.

Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.

На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Методы и приёмы преподавания пунктуации.

Методы работы по пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/ непостановки знаков препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх познавательных методов обучения: сообщения учителя, самостоятельного анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа учащимися материала для наблюдений . Выбор одного из методов или их комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Работа над правилом

Независимо от метода, работа над правилом должна включить:

1)называние пунктуационно-смысловой единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;

3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать на опознавательные признаки знака препинания.

Грубые пунктуационные ошибки:

Пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы молнии );
Постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лунной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
Пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это преувеличение.);
Пропуск запятой между однородными членами (кроме постановки запятой между неоднородными определениями) (Почтальон вовремя доставляет письма _газеты_журналы.);
Постановка лишней запятой между однородными членами (К тишине ожидания примешивался,_не столько слышимый, сколько угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
Пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств места и времени (Вы проснётесь позже часов в десять, когда в поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди справа от дороги я заметил человеческую фигуру.);
Пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах (Но здравый смысл, твёрдость и свобода, горячее участие в чужих бедах и радостях словом, все её достоинства точно родились с ней.);

Задание Найдите пунктуационную ошибку

1)Я давно забыл о твоем существовании

2)Вечером мы обязательно,пойдём в магазин.

3)Орфоэпия это раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка ударения в словах.

4)Мама купила молоко сок чай.

5) Он плакал ,и топал ногами.

6) Под бугром, в глубоком овраге, бормотала речушка.

7) В человеке должно быть всё прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли. (А. Чехов)

Пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю друзья с благополучным завершением работы);
Пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не доволен случившимся.);
Пропуск запятой для разделения частей сложносочинённого предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я отговорил.);
Пропуск знака препинания для выделения придаточной части в сложноподчинённом предложении (Всюду куда ни бросишь взгляд ущелье, обрывы.);
Постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные придаточные части в сложноподчинённом предложении (Я бываю в лесу, когда солнце светит,_и когда небо покрыто хмурыми облаками.);
Ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессоюзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся.);
Пропуск знаков препинания для выделения прямой речи ( Согласятся, -сказал я, — когда узнают Марью Ивановну .), для отделения её от слов автора («Ты здоров?» спросил он.), а также знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

Задания Расставьте или исключите знаки препинания

Дорогие одноклассники приходите на встречу выпускников школы.
Как выражаются моряки_ветер крепчал.
Я знал правду но решил не говорить.
Аня вернулась домой когда уже стемнело.
Она заснула,когда гости ушли и когда наступила ночь.
Погода была ужасная_ветер выл мокрый снег падал хлопьями.
Погода была ужасная_ветер выл, мокрый снег падал хлопьями.

Когда запятая нужна?

Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении
Для разделения частей предложения
С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)
В причастных и деепричастных оборотах

Когда запятая не нужна?

Между подлежащим и сказуемым
Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»
Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

Заранее задумайтесь, где купить платье и когда его надеть.

Тире

Тире ставится:

Между подлежащим и сказуемым
Между однородными членами и обобщающим словом

Для выделения обособленных членов предложения

Например: «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

Между частями сложных слов

Например: «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нарушения второстепенных правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распространения или представляющую частные случаи постановки знаков препинания.

Негрубые пунктуационные ошибки:

Неправильный выбор конечного знака препинания (Ребята спрашивали, кто войдёт в школьную команду?);
Постановка точки в заглавии текста (Зима.);
Постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им. п. (Мы весёлые ребята.);
Употребление запятой между неоднородными определениями (Громкий хохот оглашал снежные,_окрестные поля.);
Неправильный выбор знака препинания при обращении в случаях, когда эмоциональность высказывания подчёркивается лексически (»Надя,_Побойди!» -крикнула мама.);
Постановка запятой после частицы «о» при обращении (О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад.);
Пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днём рождения_дорогой!);
Обособление адвербиализованных (перешедших в наречия) деепричастий (Он шел, не торопясь.);
Ошибочный выбор знака препинания при прямой речи «Постараюсь», — ответила я.)
Постановка лишней запятой в сложносочинённом предложении с общим второстепенным членом или общим вводным словом (Сквозь дождь лучилось солнце,_и раскидывалась радуга от края и до края.)

Источник

Методика преподавания русского языка — Конспект лекций — В. А. Титов 2008

Пунктуационные ошибки учащихся