Носов н а ошибка это

16. Наша ошибка

а всеми хлопотами мы даже не заметили, как наступило утро. Взошло солнышко и стало светить в окно. На полу заиграли солнечные зайчики, и вся кухня наполнилась радостным светом.

— Вот увидишь, сейчас придёт кто-нибудь из ребят, — сказал Мишка. — Они не вытерпят!

Не успел он это сказать, как пришли сразу двое — Женя и Костя.

— Смотрите на чудо! — закричал Мишка и вытащил из кастрюли цыплёнка. — Вот оно, чудо природы! Ребята стали рассматривать цыплёнка.

— А здесь ещё три наклёвки! — хвастался Мишка. — Смотрите: номер пятый, восьмой и десятый.

Цыплёнок, видно, очень боялся холода. Когда мы держали его в руках, он начинал беспокоиться, а когда сажали обратно в грелку, сейчас же успокаивался.

— А вы уже покормили его? — спросил Костя.

— Что ты, что ты! — ответил Мишка. — Его ещё рано кормить. Цыплят начинают кормить только на следующий день.

— А вы так и не спали всю ночь? — спросил нас Женя.

— Нет. Куда уж тут спать, когда такие дела пошли!

— Так вы ложитесь, а мы пока подежурим, — предложил Костя.

— А вы разбудите нас, если новый цыплёнок выведется?

— Конечно, разбудим.

Мы с Мишкой улеглись на кушетке и моментально заснули. По правде сказать, мне давно уже хотелось спать. Ребята разбудили нас часов в десять утра.

— Вставайте смотреть чудо-юдо номер два! — закричал Костя.

— Какое “чудо-юдо номер два”? — не понял я спросонок и огляделся по сторонам.

Вся кухня уже была полна ребят.

— Вот оно, чудо! — закричали ребята и показали на грелку.

Мы с Мишкой вскочили и заглянули в кастрюлю. В ней оказалось уже два цыплёнка. Один из них был кругленький, пушистый и жёлтенький, как яичный желток. Совсем настоящий красавец!

— Какой замечательный! — говорю я. — Почему же наш первый такой облезлый?

Все засмеялись:

— Да это и есть ваш первый.

— Какой?

— Вот этот, пушистый.

— Да нет! Наш вот тот, голенький.

— Этот голенький только что вылупился. А первый уже обсох и стал пушистый.

— Вот так чудеса! — говорю я. — Значит, и второй такой будет, когда обсохнет?

— Конечно.

— А какой номер вылупился? — спросил Мишка.

— Как — какой номер? — не поняли ребята.

— Ну, у нас все яйца ведь пронумерованы, — объяснил Мишка.

— А мы и не посмотрели, из какого он номера вылез, — ответил Костя.

— Можно проверить по скорлупе, — сказал я. — Там ведь скорлупа осталась.

Мишка открыл инкубатор и как закричит:

— Батюшки! Да тут ещё два новорождённых! Все, толкая друг друга, бросились к инкубатору. Мишка осторожно вынул из инкубатора двух новых цыплят и показал нам.

— Вот они, орлы! — с гордостью сказал он.

Мы усадили и этих цыплят в кастрюлю. Теперь их уже было четверо. Они все сидели кучкой и жались друг к дружке, чтобы было теплее.

Мишка вытащил из инкубатора оставшуюся скорлупу и стал разбирать, какие на ней были написаны номера.

— Номер четвёртый, восьмой и десятый, — объявил он. — Только который из них какой?

Мы стали рассматривать трёх новых цыплят, но теперь уже нельзя было узнать, из какой скорлупы они вывелись.

— Все номера перепутались! — смеялись ребята.

— А номер пятый так и лежит в инкубаторе? — говорю я.

— Верно! — воскликнул Мишка. — Лежит! Что ж это он? Может быть, умер?

Мы достали яйцо номер пять из инкубатора и немного расширили наклёвку. Цыплёнок спокойно лежал в яйце и шевелил головкой.

— Живой! — обрадовались мы и положили яйцо обратно. Мишка проверил оставшиеся яйца и обнаружил новую наклёвку, на третьем номере. Ребята смеялись и потирали от удовольствия руки.

— Вот как пошли дела! — радовались они.

Тут пришла Майка. Мы стали показывать ей цыплят.

— Вот этот мой! — сказала она и уже хотела схватить пушистого.

— Постой, — говорю я. — Зачем хватаешь? Ему сидеть надо в грелке, а то простудится.

— Ну, тогда я потом возьму. Только этот, пушистый, мой будет. Я не хочу голого.

В этот день было воскресенье. В школу никому не нужно было идти. Ребята весь день толпились у нас. Кто на стуле сидел, кто на кушетке. Мы с Мишкой сидели на самом почётном месте — возле инкубатора. Направо, возле плиты, стояла кастрюля с новорождёнными, на плите грелся чугунок с водой, на окне весело зеленел овёс в ящиках. Ребята шутили, смеялись, рассказывали разные интересные случаи из жизни.

— Почему же произошла задержка? — спросил кто-то из ребят. — Вы ведь ещё в пятницу ждали цыплят.

— Не знаю, — ответил Мишка. — В книге написано, что цыплята выводятся на двадцать первый день, а сегодня уже двадцать третий. Может быть, в книге произошла какая-нибудь ошибка?

— Может быть, это у вас произошла ошибка? — говорит Лёша Курочкин. — Вы помните, когда заложили в инкубатор яйца?

— Мы заложили третьего числа. Это было в субботу, — говорит Мишка. — Это я точно помню, потому что на другой день было воскресенье.

— Послушай, — сказал Женя Скворцов, — у вас как-то нескладно получается: заложили яйца в субботу, а двадцать первый день наступил в пятницу.

— Правда! — подхватил Витя Смирнов. — Если вы начали в субботу, то и двадцать первый день тоже должен наступить в субботу. Ведь в неделе семь дней, а двадцать один день — это ровно три недели.

— Трижды семь — двадцать один! — засмеялся Сеня Бобров. — Так по таблице умножения получается.

— Я не знаю, как там у тебя по таблице умножения получается! — обиделся Мишка. — Мы не по таблице считали.

— Как же вы считали?

— А вот как, — сказал Мишка и начал загибать пальцы. — Третьего числа был первый день, четвёртого — второй, пятого — третий…

Так он дошёл до пятницы, и у него получился двадцать один день.

— Что же это? — говорит Сеня. — По таблице умножения двадцать первый день получается в субботу, а по пальцам — в пятницу. Как-то чудно!

— А ну покажи ещё раз, как ты считаешь, — сказал Женя.

— Вот, — сказал Мишка и снова начал загибать пальцы. — В субботу, третьего, — один день, в воскресенье, четвёртого, — два…

— Постой, постой! Неправильно! Если ты начал третьего, то третье число не надо считать.

— Почему?

— Потому что день ещё не прошёл. День прошёл только четвёртого. Значит, ты должен начать счёт с четвёртого числа.

Тут мы с Мишкой поняли, в чём дело. Мишка подсчитал по-новому, и оказалось всё верно.

— Правильно, — сказал он. — Двадцать первый день наступил вчера.

— Значит, всё вышло как надо, — говорю я. — Ведь мы заложили в инкубатор яйца в субботу вечером, и первая наклёвка появилась в субботу вечером, то есть вчера. Как раз двадцать один день прошёл.

— Видишь, какое несчастье может произойти, если плохо знаешь арифметику, — сказал Ваня Ложкин.

Все засмеялись, а Мишка сказал:

— Из-за этой ошибки мы столько мучений перенесли! Если б мы не ошиблись, никто бы не мучился.

---

Благодарность

Светлане Вовянко из Киева, предоставившей для сканирования личную библиотеку.

Николай Александрович Носов
Дата рождения:	18 февраля 1952
Дата смерти:	10 января 2002 (49 лет)
Научная сфера:	Российский психолог Виртуальная психология

Никола́й Алекса́ндрович Но́сов (18 февраля 1952 — 10 января 2002) — родоначальник виртуальной психологии и один из создателей российской школы виртуалистики.

Биография

Окончил факультет психологии МГУ и там же аспирантуру. Защитил кандидатскую диссертацию в 1981 г. («Анализ спорадических ошибок оператора и способы их предупреждения»; научные руководители Л. П. Щедровицкий и В. П. Зинченко). В 1994 году в Специализированном совете Всероссийского научно-исследовательского института технической эстетики защитил докторскую диссертацию («Психология виртуальных реальностей и анализ ошибок оператора»). Присвоено звание профессора. После защиты кандидатской диссертации работал в различных научно-исследовательских институтах Москвы. В 1990 году поступил на работу во Всесоюзный межведомственный центр наук о человеке, созданный И. Т. Фроловым и руководимый В. П. Зинченко. В 1991 г. на базе Центра был создан Институт человека РАН, в котором была организована Лаборатория виртуалистики под руководством Н. А. Носова. В 1997 году лаборатория была преобразована в Центр виртуалистики под руководством А. Н. Носова. Дальнейшая его научная биография была связана с Центром виртуалистики Института человека РАН.

К сожалению, внезапная ранняя смерть талантливого ученого не позволила ему осуществить все задуманное.

Научные интересы

Виртуальной проблематикой он начал заниматься с 1984 г. В этом году, при обсуждении с О. И. Генисаретским проблемы духовного восхождения и нисхождения человека, были теоретически выявлены особые психические события, которые не были описаны в психологии и названы О. И. Генисаретским виртуальными. В 1985 году Н. А. Носов, проведя специальное исследование летчиков-испытателей истребителей, выявил существование виртуальных событий в деятельности летчиков и описал характеристики виртуального события. В 1996 году результаты этого исследования были опубликованы^[1]. В 1986—1987 гг. Н. А. Носов совместно с Л. П. Щедровицким и О. Ю. Мартемьяновым на факультете психологии МГУ и в 1987 году совместно с Т. В. Носовой в Институте авиационной и космической медицины провел широкомасштабные экспериментальные исследования виртуальных событий. В 1990 году была опубликована основополагающая работа Н. А. Носова «Ошибки пилота: психологические причины»^[2], где впервые рассматривались виртуальные механизмы ошибок летчика. В начале 1994 года Н. А. Носов прочитал доклад на Отделении философии, социологии, психологии и права РАН по теме «Психологические виртуальные реальности». В 2000 году была опубликована главная его работа «Виртуальная психология», которая пользуется с тех пор постоянным интересом среди специалистов.

Примечания

Ссылки

• Научная биография Н. А. Носова
• Библиография работ Н. А. Носова
• Виртуалистика
• Авдеева Н. Н. Институт человека РАН

Сочинения

• Носов Н. Виртуальная психология. — Москва, Издательство «Аграф», 2000.- 432 с.
• Носов Н. Виртуальный интеллект. [1]
• Носов Н. Психологические виртуальные реальности.- Москва, Ин-т человека РАН, 1994.
• Носов Н. А. Аретея // Виртуальные реальности. Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 4. М., 1998.
• Носов Н. А. Виртуалистика // Электронный журнал «Исследовано в России», 20, 1999.[2]
• Носов Н. А. Виртуальная реальность // Вопросы философии, 1999, N 10.
• Носов Н. А. Виртуальная цивилизация // Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 1. М., 1995.
• Носов Н. А. Виртуальный конфликт: виртуальная социология медицины. //Труды Центра виртуалистики. Вып. 18. — М.: Путь, 2002. — 140 с. [3]
• Носов Н. А. Манифест виртуалистики //(Труды лаб. виртуалистики. Вып. 15. — М.: Путь, 2001.- 17 с.
• Носов Н. А. Психологические виртуальные реальности. — М., 1994.
• Носов Н. А. Словарь виртуальных терминов // Труды лаборатории виртуалистики. Выпуск 7, Труды Центра профориентации. — М.: «Путь», 2000. — 69 с. [4]
• Носов Н. А., Генисаретский О. И. Виртуальные состояния в деятельности человека-оператора // Труды ГосНИИ-ГА. Авиационная эргономика и подготовка летного состава. Вып.253. — М., 1986.
• Носов Н. А., Михайлов А. Н. Диагностика-аттракция ингратуала // Михайлов А. Н. Аретея нарушений дыхания. — М.: Путь, 2003. — С. 11 — 76. — (Тр. Центра виртуалистики. Вып. 22.).
• Носов Н.А Виртуал и рефлексия // Рефлексивные процессы и управление. — 2003, № 1, Т. 3. — С. 58 — 63.
• Носов Н. А. Три философии // Виртуалистика: экзистенциальные и эпистемологические аспекты. — М.: Прогресс-Традиция, 2004.- С. 342—361.
• Nosov N.A. Virtual psychological culture // Information Technologies and Programming. Twenty-first International Conference with Summer School. Social and technological Problems of Global Communication. Plovdiv, Bulgaria, June 13-17, 1996, pp. 53–55.
• Nosov N.A. Phenomenon of mistaken plan fulfillment in human operator errors // International Journal of Psychology. Vol. 31. Issues 3 & 4. 1996. p. 288.

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .

Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

 Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно–аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным

выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);

-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;

-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;

— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;

2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу – выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.

3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:

4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;

5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);

6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др [1, с. 49]

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);

2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;

3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);

4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]

Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;

2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;

3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;

4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;

2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;

3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью – такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки – это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода – речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

скачать файл:  ошибки педагога

Сальная Инна Владимировна
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»
Студенка факультета Психологии и социальной педагогики

Аннотация
В статье рассматриваются классификация и причины возникновения педагогических ошибок, их наиболее распространенные виды. Автором разработаны рекомендации по предупреждению и преодолению педагогических ошибок для начинающих учителей.

Salnaya Inna Vladimirovna
Taganrog Institute named after A.P. Chekhov (branch) of Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education (RSUE)
student of Psychology and social pedagogic faculty

Abstract
The classification of pedagogical mistakes, their most common types and causes are analysed in the article. Some ways for prevention and correction of pedagogical mistakes for beginning teachers are developed by the author.

Библиографическая ссылка на статью:
Сальная И.В. Теоретический анализ педагогических ошибок начинающих учителей и пути их предупреждения // Современная педагогика. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2015/11/5031 (дата обращения: 25.11.2022).

Что можно отнести к профессиональным ошибкам в деятельности педагога

и какова профилактика педагогических ошибок?

Ошибки могут совершаться в любой человеческой деятельности и с абсолютно любым человеком. Педагогическая деятельность – не исключение.

Педагогическая ошибка – когда воспитатель неправильно использует метод

или прием в работе с дошкольниками, что приводит к менее эффективным

результатам воспитания и обучения. Чаще всего педагогические ошибки

совершают из-за неопытности начинающие воспитатели. Однако ошибаться

могут и педагоги со стажем.

Профессионально-педагогическая ошибка — это непреднамеренная неправильность конкретных процедур образования, проявляющаяся в несоответствии этих процедур общепринятым эталонам профессиональной педагогической деятельности.

При изучении темы о профессиональных ошибках в деятельности педагога, я выделяю следующие ошибки:

1)    монотонность при объяснении материала или наоборот, ско­роговорка и объяснение ключевых моментов темы с отпущенной головой;

2)    плохая организация занятия;

3)    постоянное однообразие формы деятельности;

4)    отсутствие динамики действий, взаимодействия участников образовательного процесса;

5)    педагог воспринимает детей в целом, а не каждого, как отдельную личность, а ведь это очень важно, особенно для детей.

6)    отсутствие в действиях педагога побуждающих факторов к деятельности;

7)    использование «запретных» слов «вечно опаздываешь», «вечно забываешь», «постоянно разговариваешь», «никогда ничего не выполняешь» и т. д.);

    ошибки организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельноэтические ошибки.

9)    отсутствие оценки проведенного занятия;

10)  несоблюдение культуры речи педагогом. Речь педагога – это важнейший компонент педагогического мастерства в успешности в работе. Красивая, грамотно выстроенная речь воспитателя нравится детям и взрослым. От правильного произношения слов и предложений в речи зависит связная речь ребенка, его словарный запас слов и эстетическая окрашенность

11) Педагоги, которые не читают книги, какие-либо методические материалы, не хотят развиваться и набираться знаний и опыта

12) педагог повышает голос на детей;

13) на занятии отсутствует практическое участие или творчес­кая активность детей;

14) педагог не придает значения своему внешнему виду;

15) отсутствие динамики развития занятия.

Н.А. НОСОВ

Виртуальная философия

Если средневековый человек спросит у современного, почему орех прорастает и каким образом в орехе содержится ореховое дерево, то последний ответит: потому что есть влага и тепло. Но средневекового человека такое механистическое объяснение не устроит. Его интересуют не условия, при которых орех прорастает, а причина, по которой он прорастает. Современный человек может добавить к сказанному им, что вода и тепло запускают химические реакции, которые приводят к росту и реализации заложенной в орехе генетической программы. Но средневековый человек любопытен и задает вопрос: а почему генетическая программа начинает разворачиваться? Разве в орехе есть сила, которая запускает эту программу? Современному человеку, который сжился с идеей силы, поскольку окружен разными силами природы (физическими, химическими, психическими и проч.), не зазорно согласиться с тем, что в орехе есть сила. Но откуда? На такой глупый для современного человека вопрос последний, проявляя вежливость, ответит, что в орехе — из орехового дерева, а в этом ореховом дереве — из предыдущего ореха, а в этом орехе — из предыдущего орехового дерева и так далее. Там, где для современного человека оканчивается область его интересов, для средневекового только начинается, откуда же в самом первом орехе или ореховом дереве взялась сила? Проявляя чудеса сдержанности, современный человек отвечает, что орех состоит из маленьких молекул, молекулы — из еще более мелких атомов, а атомы — из совсем маленьких-маленьких, таких, что их ни в какой микроскоп уже и не увидишь, элементарных частиц. Но откуда в этих элементарных частицах взялась энергия, это во-первых, а во-вторых, каким образом и за счет каких сил из достаточно простых частиц образовались более сложные атомы, из них — еще более сложные молекулы, а из них — невероятной сложности орех, а в-третьих, если элементарные частицы невидимы, то откуда уважаемый и мудрый собеседник о них знает? Может быть, эти пресловутые частицы и не существуют, а есть плод порождения уважаемого и мудрого ума, и как в этом смысле понимать категорию существования?

Категория виртуальности активно разрабатывалась в схоластике, и необходима она была для разрешения ключевых проблем схоластической философии, в том числе: возможности сосуществования реальностей разного уровня, образования сложных вещей из простых, энергетического обеспечения акта действия, соотношения потенциального и актуального.

Например, Николай Кузанский в работе «О видении бога» следующим образом решал проблемы актуальности существования и энергии (деятельности, актуализации акта действия). «Так велика сладость, которой ты, господи, питаешь мою душу, что она всеми силами стремится помочь себе опытом здешнего мира и внушаемыми тобой прекрасными уподоблениями. И вот, зная, что ты — сила, или начало, откуда все, и твое лицо — та сила и начало, откуда все лица берут все, что они суть, я гляжу на стоящее передо мной большое и высокое ореховое дерево и пытаюсь увидеть его начало. Я вижу телесными глазами, какое оно огромное, раскидистое, зеленое, отягощенное ветвями, листвой и орехами. Потом умным оком я вижу, что то же дерево пребывало в своем семени не так, как я сейчас его разглядываю, а виртуально: я обращаю внимание на дивную силу того семени, в котором было заключено целиком и это дерево, и все его орехи, и вся сила орехового семени, и в силе семян все ореховые деревья. И я понимаю, что эта сила не может развернуться целиком ни за какое время, отмеренное небесным движением, но что все равно она ограниченна, потому что имеет область своего действия только внутри вида ореховых деревьев, то есть хотя в семени я вижу дерево, однако это начало дерева все еще ограничено по своей силе. Потом я начинаю рассматривать семенную силу всех деревьев различных видов, не ограниченную никаким отдельным видом, и в этих семенах тоже вижу виртуальное присутствие всех мыслимых деревьев. Однако если я захочу увидеть абсолютную силу всех сил, силу-начало, дающую силу всем семенам, то я должен буду выйти за пределы всякой известной и мыслимой семенной силы и проникнуть в то незнание, где не остается уже никаких признаков ни силы, ни крепости семени; там, во мраке, я найду невероятную силу, с которой даже близко не равнится никакая мыслимая представимая сила. В ней начало, дающее бытие всякой силе, и семенной, и несеменной. Эта абсолютная и всепревосходящая сила дает всякой семенной силе способность виртуально свертывать в себе дерево вместе со всем, что требуется для бытия чувственного дерева и что вытекает из бытия дерева; то есть в ней начало и причина, несущая в себе свернуто и абсолютно как причина все, что она дает своему следствию. Таким путем я вижу, что абсолютная сила — лицо, или прообраз, всякого лица всех деревьев и любого дерева: в ней ореховое дерево пребывает не как в своей ограниченной семенной силе, а как в причине в создательнице этой семенной силы. Дерево, вижу я, есть некое развертывание семенной силы, а семя — некое развертывание той всемогущей силы. Я вижу еще, что, как дерево в семени не дерево, а сила семени и сила семени есть то, откуда развертывается дерево, так что в дереве не найти ничего, не происходящего из силы семени, так сила семени в своей причине, силе сил, есть не семенная, а абсолютная сила. Стало быть, дерево в тебе, боге моем, есть сам ты, бог мой, и в тебе истина и прообраз его бытия; равным образом и семя дерева в тебе есть истина и прообраз самого себя, то есть прообраз и дерева, и семени. Ты истина и прообраз. Ограниченная сила семени есть сила видовой природы, ограниченная пределами вида и пребывающая в семени как конкретное начало. Но ты, мой боже, абсолютная сила и потому природа всех природ» [25. С. 46-47].

Как видно из этого текста, Николай Кузанский принципиально иначе рассуждает, нежели современный ученый. Если последний причины роста ищет в условиях и более низких уровнях реальности, чем уровень семени, — в ДНК, биохимических реакциях, физических законах, то Николай Кузанский — в более высоких уровнях реальности, применяя при этом категорию виртуальности.

Для Фомы Аквинского категория виртуальности тоже является принципиально важной — с ее помощью он разрешал проблему онтологического сосуществования реальностей разного иерархического уровня и проблему образования сложного из простых элементов, в частности, сосуществования души мыслящей, души животной и души растительной: «Ввиду этого следует признать, что в человеке не присутствует никакой иной субстанциальной формы, помимо одной только субстанциальной души, и что последняя, коль скоро она виртуально содержит в себе душу чувственную и душу вегетативную, равным образом содержит в себе формы низшего порядка и исполняет; самостоятельно и одна все те функции, которые в иных вещах исполняются менее совершенными формами. — Подобным же образом должно сказать о чувственной душе в животных, о вегетативной душе в растениях и вообще обо всех более совершенных формах в их отношении к формам менее совершенным» [45. С. 850-851].

Как видно даже из вышеприведенных текстов, и для Николая Кузанского, и для Фомы Аквинского «виртуальный» — одна из центральных категорий.

У переводчиков на русский язык возникают трудности, когда им приходится переводить отсутствующий в словаре современной философии термин «virtus». Казалось бы, либо надо давать кальку, либо, дав перевод, проинтерпретировать его. С термином «virtus» переводчики не проделали такой работы. И объяснение этому только одно — они рассматривали термин «virtus» как технический, не несущий концептуальной нагрузки. А отсюда термин «virtus» может переводиться самыми разными способами: возможный, потенциальный, сила, доблесть. Но то, что такое отношение неверно, говорит тот факт, что в критических случаях переводчики вынуждены давать кальку, поскольку никакой перевод не будет адекватен.

Но и в таких случаях термин «виртуальный» не воспринимается как несущий определенную смысловую нагрузку. Например, А.В. Ахутин, интерпретируя способ решения Фомой Аквинским проблемы образования сложных вещей из простых и проблемы потенции и акта, пишет: «В работе «Opusculum de mixtione elementorum» и в 24-м комментарии к «О возникновении и уничтожении» Фома развивает свое учение об образовании сложных «субъектов». Каждому возникновению предшествует альтерация материи и полное уничтожение пребывавших в ней элементарных субстанциальных форм. Крайние элементарные качества образуют средние, промежуточные, подобно тому, как свет в тьма могут образовывать многообразие промежуточных цветов. Это новое качество — собственное качество смеси — реально не включает в себя крайние качества, во по характеру своей действенности имеет некое подобие (similitudo) как одному, так и другому крайнему качеству. Соответственно и субстанциальные формы элементов присутствуют в смеси не субстанциально, а виртуально (virtuaiiter), т.е. по своей действующей силе: как если бы они реально присутствовали. Именно потому, что в смеси некоторым образом присутствуют качества элементов, т.е. агенты первоформы, сама субстанциальная форма смеси есть сложное действие in virtu первоформ…

Специфическое для схоластики понимание потенции и акта уясняется, может быть, лучше всего при рассмотрении другой близкой пары схоластических категорий, виртуального и субстанциального. Элементарная субстанциальная форма не существует как вещь и, наоборот, в вещи она не существует субстанциально, но только виртуально, как основание некоторой силы, способности, действенности (virtu) вещи. Это означает, что действительной актуальностью обладает действие, способ продуцирования, творческий акт, а определенная форма является только потенцией, возможностью данного способа действовать. При этом она тем более актуальна, чем более сама воплощает в себе эту действенность, чем более в ней как бы в скрытой (виртуальной) форме присутствует тайна (вспомним, что создание новой субстанциальной формы есть каждый раз божественный акт) ее создания, чем более, следовательно, она совершенная, чем ближе к шедевру» [2. С. 124-129].

Несмотря на то что А.В. Ахутин прекрасно понимает, что в схоластике произошла принципиальная переинтерпретация категориальной парадигмы аристотелизма, он тоже не рассматривает виртуальность как категорию.

В схоластике категория «вещь», «свойство», «энергия», «существование», «потенциальное», «актуальное» и др. стали пониматься иначе, чем в античной философии. Приращение в сравнении с аристотелевской парадигмой заключается в установлении определенной связи (посредством virtus) между высшей и низшей реальностями, а в сравнении с платоновской парадигмой — в том, что категориальная структура, разработанная Аристотелем, сохраняется, но применяется только к одной из двух реальностей: субстанциальной — пассивной, неразвивающейся, существующей в абсолютном (т.е. в собственном, не связанном с высшей реальностью) времени и пространстве.

Но схоластическая парадигма обладает той особенностью, что в качестве второй реальности полагается предельная, божественная реальность, что приводит к тому, что в каждом событии обнаруживается божественное провидение. Это по сути противоречит идеи иерархии реальностей, поскольку: а) фактически полагается существование только двух реальностей — субстанциальной и божественной (что выхолащивает идею иерархичности, так как два объекта всегда могут рассматриваться как соположенные, а не как иерархически соподчиненные); б) и эти реальности являются предельными, абсолютными, что противоречит идее иерархической упорядоченности и определенного единства этих реальностей и порождает отношение антагонистичности между ними, поскольку их характеристики определяются через противопоставление друг другу.

Во многом развитие средневековой философии и затем философии Нового времени определялось отношением к промежуточной реальности: есть она или ее нет (номинализм — реализм, преформизм — эпигенез, реализм — идеализм и т.п.). Так называемая научная картина мира, возникшая в Новое время, исключила божественную реальность, переименовав божественные законы в законы природы, [3], тем самым провозгласив моноонтичность, где все принадлежит одной реальности — природной, но при этом все-таки оставила идею силы (схоластического virtus), придав ей общекосмический масштаб, такой же, какой был у божественной реальности. Эта противоречивая позиция породила в свою очередь дискуссии по поводу взаимоотношений науки и религии, науки и мистики, естественных и гуманитарных наук и проч. Внутренняя противоречивость новоевропейской моноонтической парадигмы заключается в том, что если для совсем простых событий, типа притяжения двух предметов, еще можно апеллировать к тому, что таков закон всего космоса (всемирный закон тяготения), то для более сложных событий, типа отношений двух людей, такая апелляция не проходит, и требуется признание каких-то промежуточных уровней реальности, которые бы объясняли, почему в одном случае отношения соответствуют одному типу законов, а в другом — другому.

Полионтические парадигмы существуют. Например, буддизм строится на основании такой парадигмы. В буддизме признается существование нескольких уровней сознания человека, не сводимых друг к другу, т.е. законы одной реальности не сводятся к законам другой [см. напр., 8, 34]. Это дает возможность иметь дело с типами психических событий, принципиально не ухватываемых западной психологией, существующих только в актуальной форме, кардинально трансформирующихся в своем развитии, целенаправленно регулирующих соматические процессы и т.п. Причем, что принципиально важно, для буддиста, находящегося на определенном уровне реальности, все другие находятся в свернутом виде, они никоим образом не даны ему в ощущениях, переживаниях, понимании, представлении. Они не входят в его жизнь, и он о них знает только по рассказам других людей. Когда же он переходит на следующий уровень, то реальность этого уровня становится ощущаемой, видимой, несомненной в своем существовании; то, о чем он только слышал, становится данным и в ощущениях, и в представлении.

Здесь, кстати, становятся понятными причины неприятия новоевропейской философией утверждения Платона о том, что идеи являются зримыми, поскольку для новоевропейской философии идеи — это мыслительные понятия. Платон же говорил не о предельной реальности, а о реальности следующего уровня, объекты которой для людей, вне нее находящихся, действительно, только интеллектуально знаемы, но для людей, в ней находящихся, являются реальными, вещными предметами.

Любопытно, что в буддизме, как и в схоластике, система понятий с корнем vrt была одной из центральных: «Вторая сутра Патанджали дает классическое определение брахманической йоги, не только принятое в логико-дискурсивных трактатах религиозно-философских систем, но и вошедшее в ряд доктринальных текстов. Здесь термин обозначает развертывание или актуальные состояния эмпирического сознания, содержанием которых выступают конкретные pratyaya» [33. С. 207].

Итак, если мы признали существование нескольких уровней реальностей, то должны признать, с одной стороны, несводимость реальностей друг к другу, иначе бы все сводилось к одной или двум предельным реальностям, а с другой стороны, найти, чем же они друг с другом связаны, иначе мы вынуждены будем решать проблему построения сложного объекта из нескольких простых, когда есть несколько достаточно простых реальностей и их нужно объединить в нечто единое.

Справедливости ради следует сказать, что такой подход был предложен еще в IV в., ранневизантийским философом (и не только философом) Василием Великим, который в своей натурфилософской работе «Шестоднев» утверждал идею того, что некая реальность может породить другую реальность, законы существования которой не будут сводиться к законам существования порождающей реальности [7]. На основе этой идеи он интерпретировал акт творения мира и построил модель порождения мира и актуального его существования [27].

Принципы отношения между разными уровнями реальностей рассмотрены у другого великого византийца — Исаака Сирина, который утверждал, что соотношение уровней реальностей определяется не их абсолютным статусом, а теми усилиями, которые человек предпринимает, для того чтобы раскрыть для себя, а точнее сказать — породить в себе реальность следующего онтологического уровня [16]. Исаак Сирин предложил модель, названную нами принципом матрешки: количество и типы реальностей, которыми человек оперирует, определяются активностью самого человека, и по направлению движения к предельным реальностям, как «вверх», так и «вниз», человек может проходить в принципе бесконечное количество промежуточных [27]. Предельные реальности в перспективе сходятся, суть одно и то же. Исаак Сирин, говоря о том, что есть много промежуточных реальностей, которые человек должен пройти ъв своем восхождении к Богу, в качестве иллюстрации описывает две промежуточные реальности, называемые им «внутренний человек» и «совершенный человек». При этом каждая следующая раскрывающаяся реальность в «лестнице» восхождения энергетически питает объекты нижележащей и обеспечивает целостность и полноту их бытия. В этом смысле более поздние византийские философские изыски, в частности анализ проблемы энергии в исихазме, следует рассматривать как повторные и менее удачные попытки построения восточно-христианской философии, вызванные либо незнанием трудов первых византийских философов, либо непониманием предложенных ими решений.

Подход, основанный на признании полионтичности реальности, разработанный и описанный нами, получил название «виртуалистика» [27). Относительно психики этот подход конкретизируется в теории психологических виртуальных реальностей [28].

Иногда виртуалистику понимают как новую научную дисциплину, воспринимая термин «виртуалистика» по аналогии с названиями таких наук, как кибернетика, генетика. На этом основании строят критику виртуалистики, требуя «предъявить» объект изучения. Но любая из наук, право на существование которой уже признано, имеет дело не с отдельным объектом, а по крайней мере с совокупностью разнородных объектов, принадлежащих той или иной реальности. Правда, вопросы о своем объекте подчас пытаются разрешить и признанные науки. Например, есть много вариантов ответа на этот вопрос в психологии: ассоциации, гештальты, деятельность, сознание, психика, субъект и т.д., поскольку каждая психологическая школа объявляет в качестве объекта всей психологии «свой» объект. Но это точно так же, как если бы механика и термодинамика спорили о том, что является «иcтинным» предметом физики.

Виртуалистика не является наукой. Виртуалистика есть подход, который может быть использован в любой научной дисциплине. Принципиально нового в признании существования реальностей разного типа, т.е. несводимых друг к другу, в рамках одной и той же науки нет. Например, в физике признается существование и вещества, и поля, существование взаимодействий разного типа (сильного, слабого и т.д.).

Идея виртуальности разрабатывалась в философии — античной [23], восточной [33], византийской [27], схоластической [2, 25,45] — иногда в неявном виде, иногда в явном, как, например, в схоластике. Идея виртуальности стала активно использоваться в последнее десятилетие в современной философии и науке [43, 46, 50, 32, 24,47, 19, 36, 20, 11, 48, 9, 39, 40, 41, 42], а также других сферах человеческой деятельности [4, 17, 10, 38, 11]. Справедливости ради следует сказать, что прецеденты использования термина «виртуальный» как специфического, несводимого к другим терминам можно найти и в более раннее время. Например, философ А. Бергсон говорил о виртуальной деятельности [5], психолог А.Н. Леонтьев — о виртуальных способностях [21], театровед А. Арто — о виртуальном театре [1]. Здесь мы не рассматриваем случаи неспецифического употребления термина «виртуальный» — как синоним терминов «возможный», «потенциальный».

Во второй половине XX в. идея виртуальности возникла независимо друг от друга и почти одновременно (с разницей в 20 лет) в нескольких сферах науки и техники: в квантовой физике были открыты так называемые виртуальные частицы, характеризующиеся особым статусом существования в отличие от других элементарных частиц [44]; в компьютерной технике появилось понятие виртуального объекта, например, виртуальная машина, виртуальная память [35]; в самолетостроении была разработана виртуальная кабина самолета, особым образом (посредством головного шлема) предоставляющая летчику информацию о полете и боевой обстановке [52]: в эргономике была создана модель виртуального полета самолета, фиксирующая особый тип взаимодействия летчика и самолета в отдельных режимах полета [14, 15]; в психологии были открыты виртуальные состояния человека [30] и, наконец, был придуман термин «виртуальная реальность» для обозначения особых компьютеров, дающих пользователю интерактивное стереоскопическое изображение [13]. В результате агрессивной рекламной кампании по продвижению виртуальных компьютеров на рынок термин «виртуальная реальность» стал в массовом сознании ассоциироваться именно с компьютерами, породив идею «киберкультуры» и реальное молодежное движение «киберпанк» [51]. В соответствии с одним из мифов киберкультуры термин, словосочетание «виртуальная реальность» придумал в начале 80-х годов Жарон Ланье (Jaron Lanier) — создатель первой фирмы, выпускающей бытовые виртуальные компьютеры, создающие компьютерную виртуальную реальность.

Как специальный философский и научный термин «виртуальная реальность» (от лат. virtus — доблесть, добродетель, энергия, сила и от позднелат. realis — вещественный, действительный, существующий в действительности; греческий аналог virtus — arete) появился в 80-х гг. XX в., когда в постклассической науке понятие объекта исследований было дополнено понятием реальности существования объектов, предполагающей, что существует много типов разнородных объектов, принадлежащих одной и той же реальности [37], как, например, в физике субстанциальное вещество и энергетическое поле принадлежат одной и той же физической реальности. Но идея виртуальности указывает на особый тип взаимоотношений между разнородными объектами, располагая их на разных иерархических уровнях и определяя специфические отношения между ними: порожденности и интерактивности — объекты виртуального уровня порождаются объектами нижележащего уровня, но, несмотря на свой статус порожденных, взаимодействуют с объектами порождающей реальности как онтологически равноправные. Совокупность виртуальных объектов относительно порождающей реальности образуют виртуальную реальность. Виртуальные объекты существуют только актуально, только «здесь и теперь», пока в порождающей реальности происходят процессы порождения виртуальных объектов; с окончанием процесса порождения соответствующие виртуальные объекты исчезают. О виртуальной реальности как реальности имеет смысл говорить еще и потому, что она подчиняется своим «законам природы», в ней свое время и свое пространство, несводимые к законам, времени и пространству порождающей реальности, т.е. «внутренняя природа» виртуальной реальности автономна. В виртуалистике, занимающейся виртуальными реальностями, порождающая реальность называется константной реальностью, поскольку относительно виртуальной реальности существует постоянно, а не актуально.

Как и в схоластике, в виртуалистике категория виртуальности вводится через противопоставление, с одной стороны, субстанциальности, а с другой — потенциальности: виртуальный объект существует, хотя и не субстанциально, но реально, и в то же время — не потенциально, а актуально.

Виртуальность и константность образуют категориальную оппозицию, т.е. виртуальность и константность являются философскими категориями, определяемыми относительно друг друга, аналогично такой категориальной оппозиции как форма — содержание. Как категориальная оппозиция виртуальный — константный не имеет определенной морфологической (субстанциальной) отнесенности — отношения между виртуальной и константной реальностями относительны: виртуальная реальность! может породить виртуальную реальность следующего уровня, став относительно нее константной реальностью, при этом константная реальность первого уровня может свернуться, став виртуальным объектом новой константной реальности.

Онтологически нет ограничений на количество уровней иерархии реальностей, но психологически, т.е. относительно конкретного человека, актуально функционируют только две реальности n-го уровня: одна константная и одна виртуальная. В философской модели человек при этом может положить существование обеих реальностей как предельных, порождая дуализм; может положить существование лишь одной реальности, считая вторую производной от первой. Учитывая, что философствующие субъекты могут находиться на разных иерархических уровнях, из этой парадигмы (иерархический уровень и дуализм — монизм) можно реконструировать все западные типы философий.

На наш взгляд, идея виртуальности предлагает принципиально новую для европейской культуры парадигму мышления, в которой ухватывается сложность устройства мира, в отличие от идеи ньютонианской простоты, на которой зиждется современная европейская культура.

Виртуальная психология

Психологическая виртуальная реальность есть отражение в самообразе характера актуализации образа. Самообраз, в отличие от образа (и близких ему понятий, таких как: план, функциональный орган, когнитивная карта, паттерн, энграмма и т.д.), отражает в психике ее же текущие состояния. В самообразе представлено не все содержание психики (мировоззрение, самооценка и т.д.), а только выполняемый акт деятельности, независимо от того, является ли этот акт внешним или чисто психическим. Самообраз — это табло, на котором отражено текущее состояние разворачивающегося образа. Если «образ» и близкие ему понятия вводились в психологический оборот для описания свойств психического отражения внешнего мира и психической регуляции деятельности, то понятие «самообраз» важно прежде всего с точки зрения идеи отражения в психике состояний психических же образований и возможности тем самым психической регуляции психических процессов, т.е. психической саморегуляции. Ощущения характера протекания психических процессов в самообразе и есть виртуальные переживания, и эти переживания образуют виртуальную реальность.

Если образ актуализируется привычным способом, то процесс актуализации не рефлексируется. Эти нерефлексируемые ощущения называются консуетальными (от латинского consuetus: нормальный, обычный). Если образ актуализируется непривычным способом, легче или труднее, чем обычно, то характер актуализации рефлексируется: осознается как особое событие, соответственно, легкости и приятности или трудности и неприятности самоощущения. При этом человек может полностью переключиться на свои самоощущения: перейти в виртуал, который бывает двух видов: гратуал (от латинского gratus — привлекательный) при легкой актуализации образа или ингратуал (от латинского ingratus — непривлекательный) при трудной актуализации образа.

Виртуал, в отличие от других психических производных, типа воображения, характеризуется тем, что человек воспринимает и переживает его не как порождение своего собственного ума, а как объективную реальность.

Консуетал — это обычный, привычный ряд событий, переживаемых нами привычным образом. Консуеталы случаются все время, за исключением тех случаев, когда возникает виртуал. Консуетал — это такое же нормальное, естественное, нерефлексируемое состояние человека, как и ощущение давления атмосферного столба. Свойства консуетала хорошо иллюстрируются на таком явлении, как сновидение. Сновидения порождаются психикой и существуют в психике человека. Сон всегда видите вы сами, только со своей точки зрения, и именно вами переживаются все происходящие в нем события. Ни за кого другого вы не можете посмотреть сон. В сновидениях вы всегда присутствуете, даже если видите себя мертвым. Вы не можете исчезнуть, прекратить свое существование, пока находитесь в виртуальной реальности. И само сновидение существует только пока вы спите.

Следует подчеркнуть, что консуетал — это не обязательно спокойное состояние. Консуетальным может быть любое психическое состояние или переживание, каким бы сильным или важным самим по себе оно ни было. Дело не в интенсивности, а в том, что виртуал всегда переживается как выход за рамки обычной жизни. И все, что не выходит за эти рамки, является консуетальным, даже если переживания ввергли человека в обморок.

Консуетал играет важнейшую роль в психике. О его значении говорит хотя бы тот факт, что «сбои» в функционировании консуетала являются причинами некоторых аномалий в поведении человека, в частности причиной описанного нами феномена выполненности, заключающегося в том, что человек абсолютно уверен, что совершил некоторое действие, тогда как он это действие не совершал. Феномен выполненности, в свою очередь, является причиной многих операторских «ошибок пропуска» [26].

Необычную актуализацию образа можно представить как смену масштаба образа в сравнении с другими образами: укрупнение в гратуале и уменьшение в ингратуале. Появляется другой уровень психической реальности, в которой свой масштаб пространства и времени психических процессов и свои закономерности существования в сравнении с исходным уровнем. При следующем укрупнении масштаба развернутого образа или уменьшении масштаба свернутого образа появляется более высокий или более низкий уровень виртуальной реальности.

Первичные эпизодические переходы в реальность более высокого уровня переживаются человеком гратуально — как необычные, непривычные, экстатические события. Но после того как человек достаточно хорошо овладеет этой реальностью, переживания, происходящие в ней, становятся консуетальными, сама реальность становится константной, а гратуалы он переживает от переходов в новую, более высокую реальность. В качестве примера такого рода перехода в уровнях существования человека можно привести процесс профессионального роста. Ингратуалы возникают при переходе в виртуальную реальность более низкого уровня, например, когда человек вынужден выполнять деятельность значительно более простую, чем та, на которую он способен.

Итак, психологическая виртуальная реальность формально есть отражение характера актуализации образа, а по содержанию тождественна содержанию этого образа. Поэтому виртуальная реальность может возникнуть на любом образе, каким бы элементарным он ни был, но будет переживаться как полноценная реальность. В виртуальной реальности есть три типа событий: консуетал, гратуал и ингратуал. Гратуал и ингратуал имеют родовое имя «виртуал».

На основании имеющегося в литературе опыта, а также опыта нашей собственной работы, было выделено восемь свойств виртуального события [26,27].

Непривыкаемость. Сколько бы раз данное событие ни возникало, каждый раз оно переживается как необычное и непривычное.

Спонтанность. Никто в своих описаниях не говорит о точном моменте возникновения данного события. Нет временной границы довиртуального и виртуального режима, как, впрочем, и нет грани виртуального и послевиртуального режима. Всегда идет речь о себе уже в новом режиме. Виртуал возникает неожиданно и ненамеренно. Возникновение виртуала не контролируется сознанием и не зависит от воли (намерений и желаний) человека. Другими словами, человек никогда не говорит о том, как возник у него данный режим, и фиксирует лишь то, что он в нем уже находится, т.е. переход из консуетала в виртуал и обратно не фиксируется человеком — он всегда либо «здесь», либо уже «там».

Фрагментарность. У человека, находящегося в виртуале, появляется ощущение какой-то отделенности, отдельности частей своего тела от себя (в таком случае говорят, например, о том, что руки не слушаются или же, наоборот, руки все делают сами). Поскольку виртуал есть отражение характера актуализации лишь данной текущей деятельности, а не всей жизни, то человек в объективных терминах описывает не всего себя в целом (как в эмоции или стрессе — «я испугался», «я обрадовался» и т.п.), а лишь те части самого себя, которые участвуют в выполнении этого акта («жар» в голове, а не жар, например, лихорадочный, не «я свеж и бодр», а «руки опережают мысль» и т.п.), хотя само переживание захватывает всего человека целиком. Иначе говоря, виртуал порождается фрагментом человеческой деятельности, а переживается всем человеческим существом.

Объективность. О чем бы человек ни говорил — об изменениях в протекании деятельности, о наплыве чувств, о затемнении сознания и т.п., он говорит о себе не как об активном начале, от которого исходят эти события, эти мысли, эти действия, а как об объекте, которого охватывают мысли, переживания, действия. Рассказ идет о том, что происходит с человеком, о том, чему он оказывается подвластным.

Измененность статуса телесности. В виртуале человек выходит из обычной реальности и переходит в другую, необычную реальность; фактически, это есть обретение другой телесности. В гратуале реальность, в которой человек действует, расширяется и переживается как весьма привлекательная, аттрактивная. В ингратуале человек замыкается на каком-то отдельном фрагменте собственной деятельности, переживая эту реальность как неприятную.

Измененность статуса сознания. В виртуале меняется характер функционирования сознания. В гратуале сфера деятельности человека расширяется — человек легко схватывает и перерабатывает весь необходимый объем информации. В ингратуале сфера деятельности уменьшается — информация схватывается и перерабатывается с трудом. Находясь в гратуале, говорят о предельной ясности сознания, об обострении чувства прогнозирования и т.п. Находясь в ингратуале, говорят о сознании сузившемся, темном; мышление становится при этом вязким, внимание — рассеянным и т.п.

Измененность статуса личности. В виртуале человек совсем иначе оценивает себя и свои возможности. В гратуале при сверхэффективной и чрезвычайно легко) текущей деятельности у него появляется чувство могущества: возможность преодолеть все препятствия, свернуть горы, ощущение окрыленности. В ингратуале же при очень трудно текущей деятельности у человека появляется чувство своего бессилия, ощущение подавленности.

Измененность статуса воли. В виртуале меняется роль воли в деятельности человека. В гратуале деятельность совершается без волевых усилий со стороны чело-века, как бы самопроизвольно, кажется текущей сама собой — деятельность становится самодействующей силой. В ингратуале, напротив, осуществление деятельности возможно только с помощью напряжения волевых усилий — она «не идет», «сопротивляется», тело человека «не слушается» его и т.п.

В разных конкретных случаях каждое из этих свойств может проявляться с различной степенью интенсивности. Для иллюстрации приведем описание одного случая. «Есть для меня в хоккее нечто куда более ценное, чем слава, и не сравнимое ни с чем, — говорит хоккеист А. Якушев. — Боюсь только, что в пересказе оно, это нечто, будет выглядеть слишком приблизительно. Его надо пережить самому, чтобы почувствовать и понять до конца. Я жду его всегда и всегда надеюсь, что свидание состоится. А приходит оно всякий раз неожиданно, и миг его начала неуловим. Я мчусь по льду, и шайба на кончике моей клюшки. И нет ничего, кроме игры. И сама она, игра, и ее ритм, и шайба, и мое тело покорны моей воле. В этот миг я ощущаю себя не просто сильным, я всемогущ, неудержим, и нет для меня в мире ничего невозможного. «Остановись, мгновение, ты прекрасно!» У каждого эти слова вызывают свои ассоциации, каждый живет ради своего мгновения. Я тоже. Оно уходит также неожиданно и незаметно, как пришло. Но я знаю: оно возвратится снова» [49].

В этом самоотчете автором проницательно (недаром он был выдающимся хоккеистом) подмечены все восемь характеристик виртуала. Непривыкаемость — описываемое состояние всегда желаемо и ново. Спонтанность — состояние приходит и уходит само и незаметно. Объективность — нет эмоциональных оценок, речь идет о фактах: я мчусь, тело покорно и т.п. Фрагментарность — нет всеобщих утверждений, отмечаются только отдельные вещи: игра, ритм, шайба, клюшка. Измененность статуса воли — все покорно воле человека, от которого на самом деле и не требуется усилий, ибо все получается легко и просто. Измененность статуса телесности — на профессиональном жаргоне выражение «шайба на кончике моей клюшки» означает возникновение специфических телесных ощущений: единства тела, клюшки и шайбы, которого нет в других обстоятельствах и которое не всегда возникает во время игры; это ощущение тождественно «чувству самолета» у летчика, когда он «сливается» с самолетом в единое целое. Измененность статуса сознания — вся игра ухвачена хоккеистом и покорна ему. Измененность статуса личности — возникает ощущение своего могущества: «нет для меня ничего невозможного». И в целом все это переживается как смена статуса реальности — «нечто куда более ценное, чем слава, и не сравнимое ни с чем», «мгновенье, ты прекрасно».

Категория «виртуальность» заставляет по-новому взглянуть на старые представления, в частности, об объективности «реального» мира. Известно, что если взрослому человеку снять врожденную катаракту глаза, т.е. слепого сделать зрячим, то первое время он не видит ни цвета, ни предметов, а только более или менее плотную серую пелену. И лишь со временем и опытом формируется способность видеть предметы «как они есть». Это означает, что зрительная система лишь поставляет человеку сенсорные стимулы, а человек сам строит из них образы предметов, а также переживания и чувства, сопровождающие восприятие этих объектов: ощущения тяжести, фактуры и др. Это в свою очередь означает, что образ объективного мира является виртуальным, со всеми характеристиками виртуальной реальности.

С другой стороны, если поместить человека в условия сенсорной депривации, в которых в значительной мере сокращается доступ к нему чувственной стимуляции от внешнего мира, т.е. материала из которого строится виртуальный образ мира, то нарушается работа психики в целом. При резком уменьшении потока чувственной стимуляции уже через несколько часов после начала сенсорной депривации возникают психические нарушения, а через несколько дней — эти нарушения становятся глобальными и необратимыми. Этот факт доказывает, что виртуальный образ мира не может самостоятельно и независимо от константной реальности существовать. Об этом же свидетельствует и эффект «крушения мира», возникающий при кратковременной невесомости (Лебедев, 1989), когда человеку кажется, что сейчас весь мир рушится, показывающий, что при нарушении констатной реальности виртуальная тоже нарушается.

Поскольку в виртуальной реальности образы внутреннего мира ничем не отличаются от образов внешнего, то при отсутствии специальных меток, к какому миру — внешнему или внутреннему — принадлежит образ, человеку легко запутаться — где произошло событие: в мире, порожденном самим человеком или внешнем, независимом от него. Все мы хотя бы раз путали, безуспешно силясь вспомнить: это вот событие произошло на самом деле или приснилось нам. Особенно легко путают реальности дети, которые часто очень искренне говорят, как мы знаем, неправду. Но поверьте, ребенок действительно пережил то, о чем он рассказывает, только не знает, что все это произошло всего-навсего в его уме.

В некоторых случаях образам внутреннего мира придается такой же статус реальности и существования, как и образам внешнего мира. Ю.А. Гагарин и В.И. Лебедев описывают два таких случая. «Как-то раз к европейцу, путешествовавшему по Африке, явился туземец, живший за 100-150 километров, и сказал: Ты должен мне заплатить пеню». — «За что?» — «Да вот мне снилось, что ты убил моего раба». Несмотря на все уверения путешественника, что он никак не мог убить раба хотя бы потому, что не был в том месте, пеню все-таки пришлось уплатить. Другой наблюдатель рассказывает, что один индеец, живший за 150 километров от него, пришел и потребовал вознаграждения за три украденные тыквы. Доказательства? Индеец видел это во сне — значит, все так и было на самом деле [12. С. 185].

На самом деле способность различения «субъективного» и «объективного», т.е. независимого от человека, связана не со степенью развитости культуры и человека, а со степенью неверия человека в себя и степенью пренебрежения к своему внутреннему миру. С нашей точки зрения современный европеец редко путает виртуальное и внешнее не потому, что умеет хорошо их различать (в этом он мало отличается от африканского или американского аборигена), а потому что не придает значения всему, не имеющему материальной формы: своему воображению, сновидениям, необычным состояниям и т.д. В наших экспериментах, построенных так, чтобы испытуемые не имели возможности зрительно контролировать действия своих рук [26], они, совершая ошибки в 88 случаях из 100, пребывали в незыблемой уверенности, что сделали все так, как намеревались, и крайне удивлялись, увидев результаты своей деятельности.

В виртуальной реальности, как уже говорилось, образы ничем не отличаются от «настоящих», т.е. от образов внешнего мира. О степени реальности виртуальных образов свидетельствуют многие примеры из области художественного творчества. Вот еще одна цитата.

«Это случилось, когда я писал картину «Сергий Радонежский». Лицо еще не было окончательно написано, трудно оно давалось. Да, и вообще, был не очень доволен ходом работы. И вот, в период наиболее глубоких мук над картиной меня вдруг неудержимо потянуло к холсту, к краскам. Что делал, как писал, не знаю, был, как в забытьи. Но написались глаза Сергия. Тут надо сказать, что мысль о картине сложилась давно, но как-то не оформлялась, даже эскиз первый маслом не мог начать. И вот, в день открытия своей выставки в Загорском, ныне Троице-Сергиевом музее, летом 1991 г. я приложился к мощам Преподобного Сергия в Троицком соборе… а на следующую ночь — сон-видение — глаза… глаза увидел Сергиевы, добрые, ясные, удивительные глаза! И только их увидел. Остальное, как в тумане. Вскочил с постели в отчаянии — почему только глаза? Ведь я всю картину будущую мог увидеть! Не понял я тогда, что все главное увидел… И вот я написал глаза, те, именно те, которые во сне явились мне. И картина ожила. Еще почти ничего не было окончательно написано — так, наметки, подмалевок. А я вдруг ясно-ясно представил себе, какая будет картина, ощутил ее готовой, до деталей. И работа пошла! Все время в глаза Сергию смотрел: «Ну, как — так или не так?» И видел ответ в его глазах. Они не такие уж добрые иногда были…» [18. С. 4].

Принятие идеи виртуальности приводит к тому, что психика рассматривает как сложное образование, т.е. включающее в себя разнородные реальности, несводимые не только к непсихическим реальностям (напр., физиологической или социологической), но и друг к другу. Это требует разработки принципиально новой психологической онтологии, дающей возможность включить в научную психологию новые пласты психологической феноменологии (игнорируемые или неадекватно интерпретируемые современной психологией), что, в свою очередь, требует разработки психологических теоретических моделей нового типа и соответствующих экспериментальных процедур. Сложившаяся в 90-х гг. XX в., прежде всего на базе психологии, виртуалистика как научный подход имеет достаточно разработанную философскую парадигму, соответствующие научные теоретические модели и схемы экспериментального исследования, а также оснований на научном подходе специфический вид практики — аретею [29]. Но это тема отдельной статьи. Отметим лишь, что в аретее получены конкретные практические результаты. В частности, выявлены причины определенных ошибок летчика более пятидесяти лет ускользающих от психологического анализа и предложены конструктивные технические предложения по предупреждению ошибок такого рода [26], разработаны и внудрены в практику принципиально новые и весьма эффективные способы лечения алкоголизма [40], коррекции психического развития ребенка [28], лечения бронхиальной астмы [6].

Примечания

1. Арто А. Театр и его двойник. М., 1993.
2. Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента (от античности до XVII в.). M., 1976.
3. Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и Новое время («фюзис» и «натура»). М, 1988.
4. Бабенко B.C., Махлина С.Т. Виртуальная реальность в музейном деле. СПб., 1997.
5. Бергсон А. Творческая эволюция. М. — СПб., 1914.
6. Брязгунов И.П., Михайлов А.Н., Носов Н.А. Виртуальное дыхание (бронхолегочная патология с виртуальной точки зрения) // Виртуальные реальности. Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 4. М. 1998.
7. Василий Великий. Творения иже во святых отца нашего Василия Великого архиепископа Кесарии Каппадокийской. М., 1991. Ч. 1.
8. Васубандху. Абхидхармакоша. Гл. 1 я 2. Улан-Удэ, 1980.
9. Виртуальная реальность как феномен науки, техники и культуры. СПб., 1996.
10. Виртуальная реальность. Философские и психологические проблемы. М., 1997.
11. Вопросы кибернетики. № 181. Моделирование сложных систем и виртуальная реальность. М., 1995.
12. Гагарин Ю.Л., Лебедев В.И. Психология и космос. М., 1976.
13. Гамильтон Дж., Смит Э., Мак Уильямс и др. Виртуальная реальность // Бизнес уик. 1993. № 1.
14. Голего В.Н. Системотехнические основы предотвращения ошибок — авиаперсонала // Безопасность полетов. М., 1989.
15. Закаровский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функционирования эргагических систем. М., 1987.
16. Исаак Сирин. Творения иже во святых отца нашего Аввы Исаака Сирианина, подвижника и отшельника, бывшаго епископом христолюбиваго града Ниневии. Слова подвижнические. М., 1993.
17. Искусство кино. 1994. № 2.
18. Кириллов С.Я. Я — художник // Проспект персональной выставки. 1991.
19. Корсунцев И.Г. Субъект и виртуальная реальность. М., 1998.
20. Крокер А., Вайнштайн М.Л. Политическая экономия виртуальной реальности: пан — капитализм // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 3. Виртуальные реальности и современный мир. М. 1997.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
22. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.
23. Лосев А.Ф. Эллинистически-римская эстетика I — II вв. н.э. М., 1979.
24. Микешина Л.А., Опенка М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997.
25. Николай Кузанский. Сочинения в двух томах. М., 1980. Т. 2.
26. Носов Н.А. Ошибки пилота: психологические причины. M., 1990. I
27. Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности. М., 1994.
28. Носов Н.А. Виртуальный человек. M., 1997.
29. Носов Н.А. Аретея // Виртуальные реальности. Труды лаборатории виртуалистики. М, 1998. Вып. 4.
30. Носов Н.А., Генисаретский О.М. Виртуальные состояния в деятельности человека-оператора // Труды Гос НИИГА. Авиационная эргономика и подготовка летного состава. М, 1986. Вып. 253.
31. Носова Т.В. Психологические признаки виртуального состояния в деятельности пилота // Авиамедицинские в эргономические исследования человеческого фактора в гражданской авиации. Труды ГосНИИГА. М., 1990. Вып. 294
32. Опенков М.Ю. Виртуальная реальность: онто-диалогический подход. Автореферат. М., 1997.
33. Островская Е.Л., Рудой В.И. Комментарий // Классическая йога («Йога-сутры» Патанджали и «Вьясабхашья»). М., 1992.
34. Патанджали. Йога-сутры // Классическая йога. М., 1992.
35. Пекер Ф.Л., Морозов Б.А. Прикладное программирование в системе виртуальных машин ЕС ЭВМ. Минск, 1989.
36. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Автореферат. М., 1993.
37. Розин В.М. Существование и реальность: смысл и эволюция понятий в европейской культуре // Вопросы методологии. 1994. № 3-4.
38. Технологии виртуальной реальности. Состояние и тенденции развития. М., 1996.
39. Труды лаборатории виртуалистики. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. М., 1995. Вып. 1.
40. Труды лаборатории виртуалистики. Носов И.А., Я цепко Ю.Т. Параллельные миры. Виртуальная психология алкоголизма. М., 1996. Вып. 2.
41. Труды лаборатории виртуалистики. Виртуальные реальности и современный мир. М., 1997. Вып. 3.
42. Труды лаборатории виртуалистики. Виртуальные реальности. М., 1998. Вып. 4.
43. Федосов Е.Л. Виртуальная реальность: компьютер и человек //Труды лаборатории виртуалистики. Виртуальные реальности. М., 1998. Вып. 4.
44. Фейнман Р. КЭД — странная теория света и вещества. М., 1988.
45. Фома Аквинский. Сумма теологии // Антология мировой философии. М., 1969. Т. 1. Ч.2.
46. Фролов И.Т. Комплексные, междисциплинарные исследования виртуальной реальности // Труды лаборатории виртуалистики. Виртуальные реальности. М., 1998. Вып. 4.
47. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М., 1996.
48. Этюд о виртуальности // Декоративное искусство. 1996. № 1.
49. Якушев А. Я — спартаковец // Смена. 1976. № 7.
50. Яновский Р.Г. О виртуальной реальности // Труды лаборатории виртуалистики. Виртуальные реальности. М.. 1998. Вып. 4.
51. Leary Т. Chaos and cyber culture. Berkeley, 1994.
52. Virtual cocpit,s panoramic displays advanced mission capabilities // Aviatin Week and Space Technology. 1985. №2.
Источник: журнал «Вопросы философии, 1999, №10.»

Учитель начальных классов – это первый педагог, которому родители доверяют своих детей. Он должен быть не только профессионалом своего дела, но еще и открытым, доброжелательным и надежным. Он должен внушать доверие и уважение, ведь это тот человек, которому будут подражать первоклассники, стараться угодить и порадовать. Работать с детьми, взращивать в них самые положительные качества, прививать им нормы морали и человеческие ценности – это очень сложно, поэтому даже самый опытный учитель не застрахован от ошибок.

Актуальность нашего исследования обосновывается тем, что  педагогические ошибки наносят серьезный, часто непоправимый вред: влияют на качество и результат обучения, на учебную мотивацию, на психологическое состояние детей. Поэтому представляется необходимым изучить и классифицировать педагогические ошибки и предложить рекомендации по их профилактике.

Целью нашего исследования является изучение педагогических ошибок начинающих учителей и поиск путей их преодоления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по изучаемой проблеме
2. Рассмотреть виды педагогических ошибок.
3. Определить некоторые пути предотвращения и преодоления педагогических ошибок.

В «Педагогическом словаре»  (Г.М. Коджаспирова, 2005) указано следующее понятие педагогической ошибки: « … использование учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (напр., унижение ученика, снижение отметки по предмету в ответ на дисциплинарное нарушение школьника, формальное выставление «тройки» при отсутствии знаний и т. д.)»  [3].

Ряд зарубежных (Дж. Ризон, З. Фрейд, и др.) и отечественных ученых, таких как   М.М. Кашапов, Е.А. Колесникова, А.К. Маркова, Е.В. Титова, Т.А. Юзефавичус и другие, исследовали ошибки и способы их предупреждения и предотвращения. Прежде всего, необходимо рассмотреть подходы в психологической науке к ошибкам в целом и педагогическим, в частности [6; 7; 2; 4; 5; 4; 10].

Н.А. Носов впервые систематизировал существующие подходы в психологии к ошибкам человека. Несмотря на небольшие различия в рассматриваемых подходах, ошибка в целом определяется как результат действия, совершенного неточно или неверно, вопреки плану, в результате чего, полученный результат не соответствует предполагаемому или требуемому [6].

А.Н. Бурьяк, в свою очередь, разработал достаточно полную концепцию ошибок в контексте теории безопасности.

З. Фрейд в своих работах писал, что незначительные и бессмысленные на первый взгляд, ошибочные действия служат реализации бессознательных желаний [8].

М.М. Кашапов считает, что педагогическая ошибка – это результат деятельности учителя, неадекватный цели, поставленной в данной педагогической ситуации  [2].

Т.А. Юзефавичус утверждает, что профессионально-педагогическая ошибка – это объективно или субъективно обусловленное расхождение между парадигмой образовательного процесса и практически-организуемой деятельностью педагога в этом процессе [10].

И.А. Колесникова и Е.В. Титова определяли педагогические ошибки как действия и личностные проявления педагога, связанные с организацией деятельности, способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности [4].

Проанализировав научную литературу, мы выяснили, что ошибки, допускаемые педагогами, можно классифицировать по разным основаниям (по классификации И.А. Колесниковой):

— по степени осознания педагогами

• осознанные, или сознательно допускаемые («знаю, что так нельзя, но делаю»);
• неосознаваемые заблуждения («не ведаем, что творим»), при которых субъективные представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

— по причинам возникновения:

• квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности;
• вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.);
• случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.;
• ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы «эмоционального выгорания» и профессиональной дезадаптации и т.п.).

— с точки зрения характерологических особенностей:

• проектно-аналитические;
• методико-технологические;
• этико-психологические (неадекватность стиля общения, речевые ошибки и др.) [4]

Из всех педагогических ошибок, встречающихся в работе начинающего учителя, ошибки связанные с постановкой голоса, излишне усложненным словарем, речевыми ошибками, ошибками в коммуникации, негативными привычками и нарушением педагогической этики, по нашему мнению, являются наиболее распространенными и серьезными, поэтому мы решили уделить им особое внимание.

1. Постановка голоса. Всем известно, что у каждого человека свой тембр голоса, скорость, с которой он говорит и громкость голоса. Но учитель – это не обычный человек, его миссия – донести до детей информацию так, чтобы они поняли. Некоторые опытные педагоги советуют новичкам специально говорить тише, чтобы ученики слушали его внимательнее. Мы считаем, что данному совету можно следовать при условии, что педагог будет говорить, не только тихо, но и четко, выразительно.

Большой проблемой является педагог, который говорит очень громко. Такая манера ведения урока будет скорее доставлять неудобства, особенно тем ученикам, которые находятся рядом с учителем. Поэтому, если учитель испытывает затруднения в управлении своим голосом, то ему нужно выполнять специальные упражнения для постановки голоса, либо обратиться к специалистам.

1. Излишне усложненный словарь. Многие начинающие педагоги допускают одну и ту же ошибку – добавляют в свою речь сложные и непонятные для учащихся термины и обороты. Поэтому учителю следует научиться использовать более простой (доступный) словарный фонд. Это, конечно же, не значит, что педагог должен подстраиваться под уровень своих учеников, делая свою речь примитивной в лексическом смысле. Немного практики и учитель сможет найти ту «золотую середину», когда он будет использовать понятные для учеников, но не примитивные слова. Если же, он все-таки употребил термин, неизвестный для его учащихся, он должен объяснить его значение.
2. Темп речи. Зачастую, учителя, пытаясь донести своим ученикам какую-то информацию, говорят либо слишком быстро, вследствие чего ученики не успевают понять, о чем говорит педагог, либо слишком медленно, и тогда учащиеся, наоборот, ожидают, когда их учитель продолжит объяснение материала. В данных случаях процесс обучения является неэффективным.  Поэтому более опытные учителя могут помочь новичку найти такой темп речи, который бы соответствовал уровню возможностей данного класса. Чаще всего, учитель пытается донести до учащихся достаточно обширную информацию в излишне быстром темпе [1].
3. Коммуникативные ошибки. На уроке педагог должен вести себя непринужденно, смотреть на учеников, а не на пол, когда объясняет материал. Если  педагог боится смотреть в глаза учеников, то ему лучше всего смотреть поверх голов, либо как бы между учениками, скользя взглядом по лицам в классе. В этом случае каждый ученик будет чувствовать, что учитель находится с ним в постоянном визуальном контакте. В ходе накопления опыта, педагогу со временем будет проще смотреть в глаза учеников, не испытывая при этом дискомфорта.

Очень часто, в связи с отсутствием коммуникативных навыков в речи учителя возникают паузы. Одной из отрицательных привычек заполнять пробелы в речи является употребление междометий типа «э…э…». Также скудные коммуникативные навыки демонстрирует злоупотребление словами-паразитами или даже целыми фразами. Многие педагоги не замечают небрежности в своей речи, пока им на это не укажут, поэтому необходимо следить за своей речью и воздержаться от употребления слов-паразитов и междометий вместо пауз.

Считается, что учителя отлично владеют нормами грамматики и литературного языка. Но все мы имеем свойство ошибаться. Поэтому, если педагог сделал ошибку и заметил это, то нужно обязательно обратить на это внимание класса, чтобы дети в будущем не совершили подобной ошибки, и исправиться.

То же самое можно сказать и о том, что учитель пишет на доске. Обязательно нужно внимательно перечитывать все написанное, чтобы учащиеся по невнимательности не списали неправильную информацию.

1. Негативные привычки. Иногда учителя совсем не осознают, как они держат себя в классе. Некоторые учителя не могут вести урок, не меряя при этом класс шагами, другие крутят мел в руках или перебрасывают его из одной руки в другую. Третьи, объясняя свой предмет, очень эмоционально жестикулируют. Также существуют такие учителя, которые постоянно играют со своими очками, волосами, ремнем, ручками и т.д. Все это отвлекает внимание учеников и мешает сосредоточиться на информации, поэтому молодым педагогам следует  как можно скорее изжить подобные дурные привычки начиная с того момента, как осознают их путем самонаблюдения или с помощью коллег» [1].
2. Нарушение педагогической этики. Случается так, что учителя позволяют себе необдуманные и опрометчивые высказывания перед учениками и вне классной аудитории. Одно необдуманно сказанное слово может вызвать отрицательную реакцию окружающих и впоследствии накладывает отпечаток на самого учителя, отражается на учащихся, а также на педагогическом коллективе школы.

Заметим, что «учитель, не зная индивидуальных особенностей своих учеников, не может рассчитывать на успех» [1]. Учителю не следует забывать об индивидуальном подходе и личностных особенностях каждого ученика, даже если его педагогическое дело направлено на фронтальную работу со всем классом. Именно в обязанности школьного учителя входит раскрыть потенциал каждого своего ученика.

К сожалению, некоторые педагоги рассматривают свой класс как безликую массу и вследствие этого не могут назвать по именам своих учеников даже после нескольких недель учебы. Конечно же, это недопустимо. Большинство учителей стараются запомнить имена своих учеников еще на предварительном этапе работы, когда им предоставляется возможность понаблюдать за классом. Учитель, который проработал уже около месяца в классе, но все еще неспособный различать детей по именам, теряет авторитет. Поэтому, если все же педагогу трудно запомнить всех детей, можно предложить ему сделать с классом бейджики и написать на них свои имена (это касается и учителя тоже).

С другой стороны, чрезмерное увлечение индивидуальным подходом также является ошибочным. Большинство школьных учителей уделяет пристальное внимание каждому из своих учеников. Но бывает и так, что индивидуальная работа с одним учащимся идет в ущерб его одноклассникам. «Достаточно типичный случай: педагог не жалеет своего рабочего и свободного времени, помогая лишь одному ученику. Это несправедливо по отношению к остальным, у которых, возможно, затруднения в учебной работе проявлялись не столь отчетливо» [1]. Поэтому педагог должен уметь планировать свое время так, чтобы он смог оказать помощь всем, кто в ней нуждается.

Таким образом, можно выделить основные причины возникновения педагогических ошибок, а именно: недостаточный уровень подготовки педагога и недобросовестность, низкий уровень профессиональной культуры [9].

Исходя из того, что не существует идеальных учителей, и каждый учитель должен работать над собой, можно выделить следующие пути профилактики и устранения педагогических ошибок.

• Прежде всего, необходимо уделять внимание профессиональному самосовершенствованию, изучению научной и методической литературы, практического опыта коллег, общению в профессиональном сообществе. Обязательным является участие в семинарах, вебинарах для обмена опытом по современным проблемам образования. Интернет предоставляет неограниченные возможности для профессионального роста, обмена опытом.

• Одним из способов профессионального саморазвития является посещение и анализ занятий лучших учителей. В процессе анализа и обсуждения таких занятий учитель видит урок и общение совершенно с другой стороны, отмечая сильные стороны каждого педагога и его ошибки, учитывает их в своей деятельности.

• Очень полезным, на наш взгляд, может быть наставничество, когда опытный учитель берет шефство над молодым, при условии не формального, а творческого подхода сторон к этому сотрудничеству.

• Невозможно исправить ошибки, не работая над собой. Учитель должен следить за своим внешним видом, работать над дикцией, совершенствовать способность ясно излагать свои мысли.

• Важным звеном в профилактике и устранении коммуникативно-педагогических ошибок является рефлексия. Самоанализ, регулярное обдумывание своих поступков в классе, подведение итогов собственной профессиональной деятельности позволяет увидеть соответствие собственного поведения профессиональной этике, определить пути профессионального развития.

Итак, педагогические ошибки являются фактором, существенно снижающим эффективность работы учителя. Необходимо отметить, что такого рода ошибки требуют серьезного анализа, целенаправленной профилактики и исправления.  Названная автором классификация и перечисленные в статье рекомендации по устранению педагогических ошибок позволяют повысить уровень профессионального мастерства педагога.

Рецензент: к. п. н.  Жилина Л.Я.

Библиографический список

1. Дреер А.М. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей’ – Москва: Прогресс, 1983 – с.288. Электронный ресурс. Режим доступа:  – URL: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000058/index.shtml
2. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб: Алетейя, 2000. – 463 с.
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2005 г.
4. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005.
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя  М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
6. Носов Н.А. Ошибки пилота: психологические причины. М., 1990.
7. Ризон Дж. Человеческие ошибки. М., 2004. – 246 с.
8. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни.   Zur Psychopathologie des Alltagslebens / в переводе Г. В. Барышниковой.  М.:  АСТ, 2009. — 256 с.
9. Проблемы педагогической практики социальных педагогов: педагогические ошибки в профилактике предсуицидального поведения подростков. Электронный ресурс. Режим доступа:  – URL: http://yastudent.com/pravo/problemy-pedagogicheskoj-praktiki-socialnyx-pedagogov-pedagogicheskie-oshibki-v-profilaktike-predsuicidalnogo-povedeniya-podrostkov.html
10. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителя и пути их предупреждения. – М.: Изд-во МПУ, 1998. – 63 с.

---

Все статьи автора «Сальная Инна Владимировна»