Научение методом проб и ошибок автор метода

Эдвард Торндайк,  изучая поведение животных в проблемных ситуациях в своей докторской диссертации: «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных», сформулировал закон научения «методом проб и ошибок».

Пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются, создавая для внешнего Наблюдателя видимость целесообразного поведения. Например, кошка, посаженная в специальную клетку и лишённая пищи, начинает  метаться по клетке, находит выход, выходит на свободу и: получает пищу. При  повторении опытов время, затрачиваемое животным на то, чтобы выйти из  клетки, постепенно, уменьшается…

«Главная цель Торндайка была показать, что животные учатся, не понимая того, чему их учат, и даже после того, как они научатся выполнять новые действия, они выполняют их тоже без понимания. Он поставил три рода опытов с использованием так называемых проблемных клеток. Эти проблемные клетки применяются в экспериментах по психологии животных до сих пор. Помещённое в такую клетку животное должно было освободиться из клетки, выйти из нее. Для этого надо было открыть запор, который закрывал дверь клетки. Запоры были разные. В первом случае запор был совершенно простым. Животное видело этот запор и могло понять, при каком положении запора дверь закрыта, а при каком она открывается. Например, в первом случае клетка закрывалась крючком или задвижкой. Если ударить по крючку снизу, то он выйдет из петли и дверь откроется. Здесь всё ясно, всё открыто. Животное может действовать с пониманием.

Во втором случае механизм запора был скрытым. В клетке помещалась пластина, которая была на пружине. Она поддерживалась в приподнятом состоянии. Если животное вскакивало на эту плоскость, то натягивался шнур и запор открывался. Таким образом, животное, вскакивая на пластину, открывало этот запор. Хотя механизм запора был скрыт, его связь с открыванием клетки тоже представлялась очевидной.

В третьем случае животное помещалось в клетку, и экспериментатор выжидал, когда животное выполнит некое движение, к освобождению из клетки отношения не имеющее (например, почесывание), — тогда он отпирал клетку. В этом случае, в отличие от двух предыдущих, между действием животного и открыванием клетки никакой разумной связи не было. Это была совершенно условная, произвольно установленная самим экспериментатором связь.

Торндайк дрессировал животных (кошек и собак), чтобы они научились отпирать запоры. Как же вели себя животные в этих трёх разных ситуациях?

Торндайк установил, что животные во всех этих трёх разных ситуациях ведут себя совершенно одинаково. Сначала они беспорядочно бросаются во все стороны, потом выделяют ближайшее поле деятельности, и постепенно находят то движение, которое нужно выполнить, — это удар лапой по крючку, вскакивание на дощечку, почёсывание. Животное начинает все чаще, все быстрее находить нужное движение и освобождается из клетки.

Если взять животное в конце обучения, т. е. когда оно уже приобретет этот навык, то, находясь в клетке, оно ведёт себя как будто разумно: спокойно подходит к запору и ударяет по нему; подходит к дощечке, вскакивает на неё, ждёт, когда дверь откроется, и выходит из клетки. Поведение вроде бы весьма разумное и осуществляется без прежней суеты, с чувством собственного достоинства. Интересно тут вот что: противоречие между внешней разумностью поведения в конце обучения и способом решения задачи по освобождению из клетки. Способ явно прост, путём слепых проб. Он постепенно оттачивается, лишние пробы устраняются, и остаётся только полезное движение. И к концу обучения поведение животного кажется весьма разумным.

Таким образом было доказано, что животное учится не разумно, а только отбирает нужные движения для полезного результата. Задачей Торндайка в этом случае было показать, что животное, научившись этому движению и выполняя его как бы разумно, на самом деле не понимает, что оно делает. И само это поведение разумно лишь внешне, а по сути оно всё равно остаётся неразумным.

Для доказательства этого Торндайк лишь слегка изменял задачу: переносил запор на другое место клетки. Достаточно было, например, несколько задержать открывание двери, как восстанавливалась прежняя картина, и животное начинало прыгать в разные стороны, пытаясь открыть дверь клетки. Правда, эти попытки скорее оттачиваются, скорее приходит научение. Но сам характер поведения снова обнаруживает непонимание ситуации, тем более что очень часто животные подходят к месту, где раньше был запор, и по этому месту ударяют лапой. Но здесь уже нет запора, а животное тем не менее подходит и ударяет по тому же месту, где раньше был запор, по пустому теперь месту. Животное некоторое время стоит совсем в растерянности, потом начинаются беспорядочные движения, хотя запор находится рядом. Эти ошибки очень ясно показывают, что животное научилось выполнять какое-то движение, которое в прошлом приводило к полезному результату, но оно совершенно не учитывает, как воздействуют его движения на механизм запора».

Гальперин П.Я., Лекции по психологии, М., «Университет»; «Высшая школа», 2002 г., с. 88-90.

В противовес гипотезе «проб и ошибок» и последующего научения,  в  опытах над человекообразными обезьянами выяснилось, что они способны найти  выход из проблемной ситуации не путём случайных проб, а мгновенно уловив  отношения между предметами – см. эксперименты Вольфганга Кёлера.

Вопреки широко распространённому в литературе мнению, Эдвард Торндайк использовал, но не предложил термин: «пробы и ошибки». Это впервые сделал в середине XIX века английский психолог Александр Бэн / Alexander Bain [1818-1903].

Критика теории научения методом «проб и ошибок» по Роберту Вудвортсу

метод проб и ошибок

Полезное

Э.Торндайк разработал, так называемые, проблемные клетки, в которые помещал голодное животное, в частности, кошку. В клетке было расположено устройство, с помощью которого можно было открыть дверцу, например, педаль, и выбежать наружу, где находилась пища. При этом из клетки пища была хорошо видна, но достать ее было невозможно. Голодная кошка, впервые посаженная в такую клетку, начинает производить множество различных действий, в частности, пытается дотянуться до пищи, совершает круговые движения и т.д. В определенный момент она может случайно соприкоснуться с запирающим механизмом, в результате чего дверца клетки открывается и кошка выбегает к пище. После этого животное снова помещают в проблемную клетку. Так проделывают до тех пор, пока оно не “догадается” сразу же нажать на педаль, как только окажется в этих условиях. По мере увеличения количества опытов животное все меньше совершает бесполезных движений, все меньше затрачивает времени на разрешение задачи. Э.Торндайк построил на основе этих опытов график научения, на котором отразил зависимость между номером опыта и временем, проведенным кошкой в клетке. График имел вид кривой, медленно спускающейся вниз. Характер кривой говорил о том, что у животного в процессе научения нет внезапного понимания смысла задачи, а оно научается случайно, действуя методом проб и ошибок. Поэтому Торндайк назвал эту форму приобретения опыта “методом проб и ошибок и случайного успеха”.

Положения теории.

 Во-первых, Э.Торндайк выдвинул положение о том, что научение у животных происходит благодаря образованию ассоциации между определенной ситуацией и определенным движением. Например, кошка научается открывать дверцу клетки благодаря тому, что у нее образуется ассоциация между движением, связанным с нажатием на педаль, и данной проблемной ситуацией. В результате этого, как только ее помещают в данную проблемную ситуацию, она сразу же совершает ассоциированное с этой ситуацией движение. Революционный смысл данного положения заключался в том, что понятие “ассоциация” применялось для объективных явлений. Прежняя психология утверждала, что ассоциация при научении возникает между субъективными феноменами сознания (мыслями, идеями, образами). Понимание ассоциации, предложенное Э.Торндайком, давало перспективы для объективного изучения процессов научения у животных, субъективный мир которых недоступен для научного анализа. В то время это было прогрессивным шагом в развитии науки о поведении животных.

Во-вторых, Э.Торндайк сделал акцент на том, что инструментальное научение начинается с активной реакции животного на проблемную ситуацию. Согласно рефлекторной теории поведения, животные совершают какие-либо движения только на вполне определенные внешние стимулы, на которые в организме есть предуготовленные способы реагирования. Это могут быть либо безусловные стимулы, которые вызывают врожденную реакцию (безусловный рефлекс по терминологии И.П.Павлова), либо условные раздражители, которые вырабатываются в течение жизни на основе этих врожденных реакций.  Проблемная ситуация – это такой внешний стимул, на который в организме животного нет предуготовленных способов реагирования. Но животное активно отвечает на такую ситуацию определенным поведением (исследовательской активностью). Таким образом, способ усвоения знания при инструментальном и условно-рефлекторном научении отличается тем, что в первом случае животное активно разрешает задачу, а во втором случае ему отводится роль пассивного статиста.

В-третьих, Э.Торндайк предложил такой механизм научения, который убирал из объяснительной схемы субъективное понятие цели. Раньше психологи утверждали, что у животного в проблемной ситуации появляется цель и стремление к ее достижению. Э.Торндайк же следовал известному правилу Моргана, которое он провозгласил еще в 1894 году в своей книге “Введение в сравнительную психологию”: “Ни в коем случае нельзя считать какое-либо действие результатом упражнения более высокой психической способности, если его можно объяснить на основе способности, стоящей ниже по психологической шкале”. Согласно Э.Торндайку животное заставляет обучаться не некое сознательное стремление к цели, а проблемная ситуация. Схема научения ранней психологии выглядела следующим образом: проблемная ситуация приводит к появлению у животного сознательного стремления к достижению цели, что, в свою очередь, приводит к определенной двигательной активности, заканчивающейся разрешением задачи. Схема научения Э.Торндайка: проблемная ситуация вызывает у животного запрограммированное проявление различных, случайных движений (хаотическая двигательная активность), из которых в ходе научения отбираются лишь те, которые раз за разом приводят к разрешению поставленной задачи. Другими словами, животное  — это, в какой-то степени, машина, которая запрограммирована отвечать на незнакомую ситуацию определенным набором движений, из которого в процессе научения происходит отбор нужных. Таким образом, из объяснительной схемы научения была безболезненно убрана субъективная категория сознательной цели.

Наконец, Э.Торндайк раскрыл также механизм отбора, благодаря которому закрепляются нужные движения. Этот механизм связан с действием, так называемого, закона эффекта: для реакции, за которой следует состояние удовлетворения, вероятность повторения в сходной ситуации возрастает, а для реакции, вызывающей неприятные воздействия, вероятность повторения снижается.

Из закона следует, что связь между движением и проблемной ситуацией устанавливается потому, что после совершения этого движения животное испытывает субъективное состояние удовлетворения
(положительную эмоцию). Другими словами, по Э.Торндайку подкреплением в научении служит эмоция, которая возникает после совершения определенного движения, которое приводит к разрешению задачи и удовлетворению определенной потребности, например, голода. По И.П.Павлову, как было уже сказано, подкреплением служит сам процесс предъявления безусловного стимула, безотносительно к субъективному состоянию, которое испытывает при этом животное. В этом аспекте павловское понимание подкрепления больше удовлетворяло представителей классического бихевиоризма, так как убирало из объяснительной схемы субъективное понятие эмоции, состояние удовлетворения. В этой связи Э.Торндайка нельзя отнести к истинным последователям бихевиоризма. Несмотря на то, что подход бихевиристов был с формальной точки зрения более научным, нежели у Э.Торндайка, представляется, что система эмоционального подкрепления, которая играет важное значение в обучении человека, возникла не на пустом месте, а имеет свою эволюционную историю. По-видимому, одной из причин возникновения у животных субъективного эмоционального мира было возрастание у таких организмов эффективности процессов научения. Поэтому концепция Э.Торндайка в этом пункте представляется более верной, по крайней мере, по отношению к определенной группе животных (в частности, к высшим позвоночным).

Торндайк
демонстрировал в исследовании те
важнейшие операции в научении, которые
описаны как постепенное усиление
некоторых стимульно-реактивных связей,
завязывавшихся поначалу чисто случайным
образом, и в итоге обнаруживающихся
успешными.

Первый
психологический эксперимент он решил
провести с детьми. Человек загадывал
какое-либо слово и старался мысленно
его представить. Дети должны были
постараться угадать задуманное, тогда
они получали конфеты. Этот опыт отражал
психологические веяния того времени.
Взаимосвязь мысли и слова уже признавалась
всеми. Торндайк предположил, что, когда
человек думает о чем-либо или произносит
какое-либо слово «про себя», мышцы его
речевого аппарата неосознанно производят
едва видимые движения, которые, как
правило, остаются незамеченными
окружающими. Торндайк использовал
конфеты в качестве поощрительного
стимула к повышению чувствительности
с целью уловления микродвижений и
угадывания мысли. В течение эксперимента
предполагалось также, что такая
чувствительность будет возрастать.
Администрация университета запретила
его опыты, и работа осталась незавершенной.
Однако эти первые экспериментаторские
попытки в основном определили направление
дальнейших исследований Торндайка. В
своих опытах он стал использовать
животных. Сначала это были цыплята,
затем кошки и собаки, а также обезьяны.
Всем опытам были присущи три основных
момента:

1)
исключалось обращение к разуму;

2)
исследовалась расположенность подопытного
животного к научению;

3)
использовался положительный фактор
подкрепления в качестве поощрения.

Суть
опытов Торндайка заключалась в следующем:
животных помещали в специальный аппарат,
снабженный различными приспособлениями.
Снаружи раскладывалась подкормка таким
образом, чтобы испытуемое животное
знало о ее присутствии. Выйти и получить
желаемый кусок оно могло только в том
случае, если приведет в действие
определенное устройство. Торндайк
тщательно наблюдал за движениями
животного и отмечал время от начала
эксперимента до того момента, когда
животное освобождалось. Дав насытиться,
животное снова возвращали в аппарат, и
эксперимент продолжался. Опыты показали,
что, попадая в неволю, животное всегда
стремится освободиться, испытывая
неудовольствие сложившимся положением.
В своих отчаянных попытках выбраться
на свободу оно случайно производит
действие, предоставляющее выход. Это
движение относится к его врожденным
реакциям. При неоднократном повторении
опыта поведение животного изменяется
количество действий, не приводящих к
свободе, постепенно уменьшается и
сводится к нулю, действия же, приводящие
к успеху, становятся все более точными.
Все это способствовало тому, что со
временем животное высвобождалось
быстрее. Результаты экспериментов и
собственные выводы Эдвард Торндайк
подробно изложил в своей докторской
диссертации «Интеллект животных.
Экспериментальное исследование
ассоциативных процессов у животных»
(1898). Отправной точкой в описании
исследования реакционных движений
животных стал принцип проб, ошибок и
случайного успеха, в результате которого
животное приобретает разные формы
поведения на всех уровнях своего
развития. Всякое действие является
реакцией на ситуацию, а не на какой-либо
внешний импульс. Таким образом, Торндайк
делает вывод, что поведение любого
живого существа определяется тремя
составляющими:

1)
ситуацией, которая включает в себя как
внешние, так и внутренние процессы,
оказывающие воздействие на индивидуума,

2)
реакцией или внутренними процессами,
происходящими в результате этого
воздействия;

3)
тонкой связью между ситуацией и реакцией,
т.е. ассоциацией.

В
своих опытах Торндайк показал, что
интеллект, как таковой, и его активность
могут быть изучаемы и без обращения к
разуму. Акцент с установления внутренних
связей переносился им на установление
связей между внешней ситуацией и
движениями, что внесло новые веяния в
ассоциативную психологию. Механический
детерминизм Торндайк в своей теории
соединил с биологическим, а потом и с
биопсихическим, существенно расширив
область психологии, ранее ограниченную
пределами сознания. [1]

На
основе своих исследований Торндайк
вывел несколько законов научения:

1.
«Закон упражнения» гласит, что повторение
определённого акта способствует научению
и облегчает его выполнение в дальнейшем.

В
более поздних работах он провёл
эксперимент. В эксперименте испытуемому
требовалось нарисовать линию в 4 дюйма
с закрытыми глазами три тысячи раз.
Результат, который получил Торндайк,
привел его к выводу, что повторение
одних и тех же действий почти не учат
человека и мало влияют на психику.

2.
«Закон готовности» (или установки):
предварительная готовность к акту (в
простейшем случае, стимул-реакция),
повышает удовлетворение от его
выполнения». [4]

Закон
готовности, в своем существе подтверждает
факт существования и присутствия в
информационных потребностях познавательной
функции научения. Торндайк попытался
сформулировать свою идею в
квазиневрологических терминах, сообщив
гипотезу о том, что нервная система
должна настроиться или оказаться готовой
для оперативного управления определенными
связями.

В
отечественной психологии термин
используется преимущественно для
обозначения осознанных готовностей
личности к оценкам ситуации и поведению,
обусловленных ее предшествующим опытом.
[5]

3.
«Закон ассоциативного сдвига»: при
реакции на один определенный раздражитель
из нескольких, действующих одновременно,
другие раздражители, участвовавшие в
данной ситуации, в дальнейшем вызывают
такую же реакцию.

4.
«Закон эффекта» заключается в том, что
действие, совершаемое с удовольствием,
усиливает связь между стимулом и
реакцией, а неудовольствие — ослабляет.

Этот
закон вызвал множество споров, поскольку
включал в себя фактор мотивации (фактор
чисто психологической направленности).
Закон эффекта говорил о том, что любое
действие, вызывающее удовольствие в
определенной ситуации, ассоциируется
с ней и в дальнейшем повышает вероятность
повторения данного действия в подобной
ситуации, неудовольствие же (или
дискомфорт) при действии, ассоциируемое
с определенной ситуацией, приводит к
снижению вероятности совершения этого
акта в похожей ситуации. Это подразумевает,
что в основе научения лежат также
некоторые полярные состояния внутри
организма. Еще один закон, предложенный
Торндайком, касался врожденного комплекса
движений. Если действия, совершенные в
определенной ситуации, приводят к
успешным результатам, то их можно назвать
удовлетворяющими, в противном случае
они будут нарушающими. Понятие успешного
результата Торндайк дает на уровне
нейронов. При успешном действии система
нейронов, приведенная в готовность, на
самом деле функционирует, а не бездействует.

5.
«Закон использования»: акты или
ассоциации, которые используются
(упражняются, повторяются), тем самым
усиливаются (укрепляются) по сравнению
с теми, которые не используются.

6.
«Закон частоты»: при прочих равных
условиях, чем чаще акт повторяется, тем
более быстро происходит научение этому
акту.

Следует
отметить, что «научение» Торндайк
характеризует как: связь между стимулом
и реакцией, сила которого оценивается
вероятностью возникновения реакции на
стимул.

Первая
работа Торндайка «Ум животных» (1898)
стала важным открытием на пути внедрения
объективного метода в исследование
процесса научения. Также он известен,
как создатель «закона упражнения»,
«закона эффекта», «закона готовности»,
«закона использования» и «закона
частоты».

Благодаря
этим экспериментам Торндайк сделал
вывод, что животные действуют методом
«проб и ошибок и случайного успеха».

Торндайк
не считал себя бихевиористом, хотя его
законы и исследования часто характеризует
его как сторонника этого направления.
[6]

Заключение

Э.Л.
Торндайк — один из виднейших
психологов-эксперименталистов
современности. Он является, по всей
вероятности, основоположником психологии
поведения, так называемого американского
бихевиоризма, и объективной психологии
вообще. И.П. Павлов в предисловии к
«20-летнему опыту изучения высшей нервной
деятельности (поведения) животных» как
имя первого из создателей новой
психологии. Там говорится: «Должен
признать, что честь первого по времени
вступления на новый путь должна быть
предоставлена Э.Л. Торндайку, который
на 2-3 года предупредил наши опыты, и
книга которого должна быть признана
классической как по своему взгляду на
всю предстоящую грандиозную задачу,
так и по точности полученных результатов».
Это одно уже указывает на то, что
теоретическая позиция Торндайка
совершенно совпадает с исходными точками
складывающихся на наших глазах новых
психологических систем.[8]

Э.
Торндайк очень верно говорит об
односторонности школы, которая воспитывает
только одну способность — умение
оперировать представлениями; сам
учитель, человек этого типа мышления,
по его мнению, еще далеко не все для
школы. Он считает, что ученик сам
воспитывает себя. В конечном итоге
воспитывает учеников то, что они сами
делают, а не то, что делает учитель; важно
не то, что мы даем, а то, что мы получаем;
только через свою самостоятельность
ученики изменяются.

Работы
Торндайка внесли большой вклад в
современную психологию. Изучив поведение
животных, Торндайк пришел к выводу, что
решение проблемы достигается путем
«проб и ошибок», который истолковывался
как «слепой отбор» движений, произведенных
наугад, пока после перебора множества
вариантов находится один, который
обеспечивает достижение желаемого
результата. Впоследствии этот вывод
был перенесен и на характеристику учения
о человеке.

Список
литературы

1.Торндайк
Э., Уотсон Дж. Бихевиоризм. Москва, 1998

2.Торндаик
Э. Процесс учения у человека. — Москва,
1935.

3.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы
программированного обучения. — Москва,
1969.

4.Шаповаленко
И.В. Психология развития и возрастная
психология. Гардарики, 2007 г.

5.Словарь
практического психолога. Сост. С.Ю.
Головин. Минск, Харвест, 1998.

6.
http://veoclub.flyboard.ru

7.
Талызина Н.Ф. Управление процессом
усвоения знаний. — Москва, 1984.

8.
Выготский Л.С. Собрание сочинений,
Москва, 1982-84

метод проб и ошибок — это… Что такое метод проб и ошибок?

• Метод Проб И Ошибок — форма научения, описанная Э. Торндайком в 1898 г., основанная на закреплении случайно совершенных двигательных и мыслительных актов, за счет которых была решена значимая для животного задача. В следующих пробах время, которое затрачивается… …   Психологический словарь
• МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — англ. method, trail and error; нем. Methode von Versuch und Irrtum. 1. Стихийный способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях, когда безуспешные попытки решения проблемы отбрасываются, а успешные закрепляются. 2. По Э. Торндайку… …   Энциклопедия социологии
• метод проб и ошибок — — [Я.Н.Лугинский, М.С.Фези Жилинская, Ю.С.Кабиров. Англо русский словарь по электротехнике и электроэнергетике, Москва] Тематики электротехника, основные понятия EN trial and error method …   Справочник технического переводчика
• Метод проб и ошибок — Для улучшения этой статьи желательно?: Найти и оформить в виде сносок ссылки на авторитетные источники, подтверждающие написанное. Метод проб …   Википедия
• метод проб и ошибок — bandymų ir klaidų metodas statusas T sritis automatika atitikmenys: angl. cut and try method; hit and miss method; trial and error method; trial and error approach vok. empirische Erprobung, f; empirisches Ermittlungsverfahren, n; Versuch Irrtum… …   Automatikos terminų žodynas
• метод проб и ошибок — метод последовательного приближения к оптимальному решению путем отклонения вариантов, не отвечающих определенным критериям выбора. См. также процесс поиска оптимального решения …   Толковый переводоведческий словарь
• Метод проб и ошибок — это метод случайного подбора частных методов и приемов действий в расчете лишь на возможный успех. В обычной жизни его еще называют методом «тыка». Этот метод обеспечивает быструю педагогическую реакцию и быструю отдачу со стороны воспитанника.… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
• МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при котором умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и устранения допускаемых ошибок [66, c. 186; 67, c. 208; 80, c. 284; 82, c. 411] …   Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
• МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при к ром умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и устранения допускаемых ошибок …   Педагогический словарь
• Метод проб и ошибок — это, по Э. Торндайку, форма научения, в результате которой закрепляются какие либо элементы поискового поведения в специфической ситуации. Торндайк придавал особое значение навыку, который, согласно его взглядам, образуется путем закрепления… …   Словарь дрессировщика

Источник: https://psychology.academic.ru/1119/%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B1_%D0%B8_%D0%BE%D1%88%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D0%BA

Научение животных «методом проб и ошибок» по Эдварду Торндайку

Эдвард Торндайк,  изучая поведение животных в проблемных ситуациях в своей докторской диссертации: «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных», сформулировал закон научения «методом проб и ошибок».

Пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются, создавая для внешнего Наблюдателя видимость целесообразного поведения.

Например, кошка, посаженная в специальную клетку и лишённая пищи, начинает  метаться по клетке, находит выход, выходит на свободу и: получает пищу.

При  повторении опытов время, затрачиваемое животным на то, чтобы выйти из  клетки, постепенно, уменьшается…

«Главная цель Торндайка была показать, что животные учатся, не понимая того, чему их учат, и даже после того, как они научатся выполнять новые действия, они выполняют их тоже без понимания. Он поставил три рода опытов с использованием так называемых проблемных клеток.

Эти проблемные клетки применяются в экспериментах по психологии животных до сих пор. Помещённое в такую клетку животное должно было освободиться из клетки, выйти из нее. Для этого надо было открыть запор, который закрывал дверь клетки. Запоры были разные. В первом случае запор был совершенно простым.

Животное видело этот запор и могло понять, при каком положении запора дверь закрыта, а при каком она открывается. Например, в первом случае клетка закрывалась крючком или задвижкой. Если ударить по крючку снизу, то он выйдет из петли и дверь откроется. Здесь всё ясно, всё открыто.

Животное может действовать с пониманием.

Во втором случае механизм запора был скрытым. В клетке помещалась пластина, которая была на пружине. Она поддерживалась в приподнятом состоянии. Если животное вскакивало на эту плоскость, то натягивался шнур и запор открывался. Таким образом, животное, вскакивая на пластину, открывало этот запор. Хотя механизм запора был скрыт, его связь с открыванием клетки тоже представлялась очевидной.

В третьем случае животное помещалось в клетку, и экспериментатор выжидал, когда животное выполнит некое движение, к освобождению из клетки отношения не имеющее (например, почесывание), — тогда он отпирал клетку.

В этом случае, в отличие от двух предыдущих, между действием животного и открыванием клетки никакой разумной связи не было. Это была совершенно условная, произвольно установленная самим экспериментатором связь.

Торндайк дрессировал животных (кошек и собак), чтобы они научились отпирать запоры. Как же вели себя животные в этих трёх разных ситуациях?

Торндайк установил, что животные во всех этих трёх разных ситуациях ведут себя совершенно одинаково.

Сначала они беспорядочно бросаются во все стороны, потом выделяют ближайшее поле деятельности, и постепенно находят то движение, которое нужно выполнить, — это удар лапой по крючку, вскакивание на дощечку, почёсывание. Животное начинает все чаще, все быстрее находить нужное движение и освобождается из клетки.

Если взять животное в конце обучения, т. е. когда оно уже приобретет этот навык, то, находясь в клетке, оно ведёт себя как будто разумно: спокойно подходит к запору и ударяет по нему; подходит к дощечке, вскакивает на неё, ждёт, когда дверь откроется, и выходит из клетки.

Поведение вроде бы весьма разумное и осуществляется без прежней суеты, с чувством собственного достоинства. Интересно тут вот что: противоречие между внешней разумностью поведения в конце обучения и способом решения задачи по освобождению из клетки. Способ явно прост, путём слепых проб.

Он постепенно оттачивается, лишние пробы устраняются, и остаётся только полезное движение. И к концу обучения поведение животного кажется весьма разумным.

Таким образом было доказано, что животное учится не разумно, а только отбирает нужные движения для полезного результата. Задачей Торндайка в этом случае было показать, что животное, научившись этому движению и выполняя его как бы разумно, на самом деле не понимает, что оно делает. И само это поведение разумно лишь внешне, а по сути оно всё равно остаётся неразумным.

Для доказательства этого Торндайк лишь слегка изменял задачу: переносил запор на другое место клетки. Достаточно было, например, несколько задержать открывание двери, как восстанавливалась прежняя картина, и животное начинало прыгать в разные стороны, пытаясь открыть дверь клетки.

Правда, эти попытки скорее оттачиваются, скорее приходит научение. Но сам характер поведения снова обнаруживает непонимание ситуации, тем более что очень часто животные подходят к месту, где раньше был запор, и по этому месту ударяют лапой.

Но здесь уже нет запора, а животное тем не менее подходит и ударяет по тому же месту, где раньше был запор, по пустому теперь месту. Животное некоторое время стоит совсем в растерянности, потом начинаются беспорядочные движения, хотя запор находится рядом.

Эти ошибки очень ясно показывают, что животное научилось выполнять какое-то движение, которое в прошлом приводило к полезному результату, но оно совершенно не учитывает, как воздействуют его движения на механизм запора».

Гальперин П.Я., Лекции по психологии, М., «Университет»; «Высшая школа», 2002 г., с. 88-90.

В противовес гипотезе «проб и ошибок» и последующего научения,  в  опытах над человекообразными обезьянами выяснилось, что они способны найти  выход из проблемной ситуации не путём случайных проб, а мгновенно уловив  отношения между предметами – см. эксперименты Вольфганга Кёлера.

Вопреки широко распространённому в литературе мнению, Эдвард Торндайк использовал, но не предложил термин: «пробы и ошибки». Это впервые сделал в середине XIX века английский психолог Александр Бэн / Alexander Bain [1818-1903].

Критика теории научения методом «проб и ошибок» по Роберту Вудвортсу

Источник: http://vikent.ru/enc/2119/

Метод проб и ошибок как средство формирования универсальных учебных действий

Метод проб и ошибок как средство формирования универсальных учебных действий

Семенова Ирина Николаевна

канд. пед. наук, УрГПУ, г. Екатеринбург

E-mail: semenova_i_n@mail.ru

Нигматуллина Елена Нартиковна

студент УрГПУ, г. Екатеринбург

 E-mail: nigmatullina_l@mail.ru

Согласно новому образовательному стандарту развитие личности обучающихся происходит на основе формирования универсальных учебных действий [3]. Асмолов А.Г. выделяет следующие виды УУД:

·     личностные (самоопределение, смыслообразование, морально-этическая ориентация);

·     познавательные (работа с информацией, работа с учебными моделями, использование знако-символических средств, общих схем решения, выполнение логических операций – сравнения, анализа, обобщения, классификации, подведения под понятие, установления аналогий);

·     регулятивные (управление своей деятельностью, контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность);

·     коммуникативные (речевая деятельность, навыки сотрудничества) [1].

По мнению Марковской Е.А. [4], эти действия могут быть сформированы в процессе урочной деятельности учащихся при выполнении следующей схемы (рис.1):

Рисунок 1. Схема конструирования современного урока с этапами формирования УУД

Вложение указанной схемы в контекст методической системы (например, А.М. Пышкало) показывает, что для ее реализации необходимы специальные средства, специальное содержание, методы и формы организации учебной деятельности обучаемых. Исследования в этом направлении позволили нам выделить значимость метода проб и ошибок как средства формирования УУД на уроках математики.

С целью обоснования сказанного опишем суть метода проб и ошибок.

Метод проб и ошибок (МПиО) или метод перебора вариантов – это наиболее древний и общеизвестный метод решения задач (см., например, задачи Египетских папирусов 1800-1600 г. до н. э. на «аха»). Как отмечает Н.В.

 Балезин, этот метод поразительно консервативный: и в наши дни, как и тысячи лет назад, в основе технологии решения многих задач лежит процесс проб и ошибок, суть которого заключается в последовательном выдвижении и рассмотрении всевозможных идей решения задач.

При этом всякий раз неудачная идея отбрасывается, а вместо нее выдвигается новая. Правил поиска нет: ключом к решению может оказаться любая идея, даже самая невероятная.

Нет и определенных правил первоначальной оценки идей: проходит или не проходит идея, заслуживает ли она проверки или нет – об этом приходится судить субъективно [2].

Метод проб и ошибок применяется в следующих областях:

·     решение изобретательских задач на первом уровне сложности;

·     решение любых исследовательских задач.

В процессе обучения суть использования метода проб и ошибок состоит в том, что учитель формулирует ученику задачу, которая имеет одно единственное решение, а ученик многократно пробует разные варианты решений до тех пор, пока то единственное правильное решение не будет найдено (рис.2) [5]. При этом критериев оценивания идей нет, ученик самостоятельно выбирает путь, средства и методы решения, основываясь на условиях задачи, собственных ассоциациях и опыте предметной деятельности.

Рисунок 2. Схема применения метода проб и ошибок

Проанализируем представленную схему 2 и выделим УУД, которые формируются в процессе применения на уроках математики метода проб и ошибок.

Личностные: смыслообразование.

Регулятивные: планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка.

Познавательные:

·     общеучебные: выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, определение основной и второстепенной информации.

·     логические:  установление причинно-следственных связей, построение логической цепочки рассуждений.

Поясним основания для указанного выделения.

На этапе ознакомления с условиями задачи обучающийся должен установить причинно-следственные связи между понятиями, суметь спланировать свои действия по нахождению верного решения, при этом правильное планирование позволит ускорить данный процесс.

При выборе пути решения (идеи) обучающийся должен уметь находить разные способы решения, сравнивать их и выбирать наиболее эффективные, также построить такую цепочку рассуждений, которая была бы логически верной.

На стадии реализации проверки определенного решения (идеи) обучающийся должен, владея основной и второстепенной информацией, произвести контроль использованного алгоритма решения и оценку полученных результатов в соответствии с условиями задачи.

Далее обучающийся либо приходит к тому, что условия задачи выполнены и задача решена верно, либо к тому, что условия задачи не выполнены.

В этом случае обучающийся должен произвести оценку ошибочности своей идеи и откорректировать ее, основываясь на результате предыдущего пути решения, или сформулировать новую идею и вновь соотнести ее с условиями задания, то есть, по сути, начать поиск решения сначала.

Процесс  поиска решения в условиях генерирования, экспертизы и пробы вариантов, при условии связи задачи и методов ее решения со значимыми для учащихся результатами, способствует постановке и формулировке ответа на вопрос «Какое значение имеет для меня учение?».

Систематизация сформулированных положений в контексте процесса формирования УУД позволяет выделить следующее сопоставление (рис.3):

Рисунок 3. Схема соотнесения применения метода проб и ошибок с процессом формирования УУД

Анализ представленного результата показывает, что применение метода проб и ошибок способствует процессу эффективного формирования следующих универсальных учебных действий: смыслообразование, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, определение основной и второстепенной информации, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений.

Список литературы:

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения  / А.Г. Асмолов // Педагогика.  – 2009. – № 4. – С. 18-22.
2. Балезин Н.М. Метод проб и ошибок [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://rusinventor.blogspot.com/2008/04/blog-post_1403.html
3. Концепция государственного стандарта общего образования. Проект для обсуждения [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.fgos.isiorao.ru/fgos/conception_fgos/
4. Марковская Е.А. Технология развития целостного мышления как инновационная технология современного урока / Е.А. Марковская // Педагогика: традиции и инновации: Материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.) Т. I. Челябинск: Два комсомольца, 2011. –  С. 12-17.
5. Метод проб и ошибок  [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.psychologos.ru/

Источник: https://sibac.info/conf/pedagog/xvi/28229

Метод проб и ошибок

Что лучше — двадцать раз кряду сказать «горячо, нельзя» или один раз дать обжечься?

Метод проб и ошибок

Когда человек чему-то учится, например, ходить на лыжах, чистить картошку, танцевать танго, он сперва совершает ошибки, и лишь набив должное количество шишек, понимает, как правильно держать нож или переставлять ноги.

Мы, взрослые, уже хорошо усвоили, как опасен мир, какие последствия могут вызвать те или иные поступки, и стремимся уберечь детей от неприятностей. Малыши доверяют родителям, поэтому с наших слов запоминают, что нож острый, а кружка с чаем очень горячая.

А какие последствия вызовет контакт с огнем или ножом – они не знают.

Приведем типичный пример: на улице снег, а ребенок сильно капризничает и не хочет надевать шапку. Мама упрашивает его, стыдит, в конце концов шлепает и силой надевает головной убор. А ребенок ни в чем не виноват.

Ему неприятно и жарко в шерстяной шапке, он не понимает, что может замерзнуть. Чтобы объяснить, достаточно разрешить выйти на улицу с непокрытой головой. Поверьте, за пять минут прошедшие от выхода до осознания «ушкам холодно» он не заболеет.

Зато в следующий раз не будет скандалить и позволит надеть на себя шапку, если не в квартире, то перед выходом из подъезда.

В этом и заключается метод естественных последствий – дать ребенку возможность самому получить нужный опыт, понять, что если сделаешь А, получишь Б. И никакая добрая мама отменить это Б не сможет.

Самая большая сложность метода, особенно для тревожных, гиперответственных и гиперопекающих родителей – позволить ребенку совершать ошибки. Естественно, от серьезных опасностей малыша следует ограждать, но ничего страшного не произойдет, если он убедится, что кошка царапается, а иголка колется.

Чтобы метод был эффективным, объясняя ребенку возможные последствия его действий, убираем из речи эмоции, не пытаемся напугать или обвинить малыша. Только факты.

«Собака злится и лает, если дергать ее за хвост». «Падать с лестницы опасно и больно». «Мама очень сердится, если в ее спальне рано утром играть в войну».

«Чтобы успеть в кино на сеанс в 15:00, надо выйти в 14:00».  

Объясните малышу – никто не виноват, можно одеваться медленно и волочить ноги, но фильм начнется в 15:00 вне зависимости от того, успеете ли вы в кинотеатр или нет.

Исправление ошибок – часть метода, формирующая ответственность за свои действия. Уронил книги с полки – складываешь назад. Порвал колготки – возись с иглой. Забыл выгулять щенка – убираешь за ним лужу.

Пока ребенок не просит помощи, не надо вмешиваться, пусть решает задачу сам. Попросит – объясняем, поддерживаем – но не делаем за него.

В некоторых важных для ребенка вещах (выпускных и новогодних праздниках, концертах, соревнованиях, дальних поездках) можно подстраховать его, скажем, взять с собой забытую им вещь или билет, но отдавать лишь когда маленький растеряша осознает, что он не взял из дома.

Обращаться с деньгами и не клянчить очередную игрушку учат так же – перед выходом показывают ребенку, сколько денег в кошельке, рассказывают на что нужно их потратить.

В магазине покупают ребенку все, что он требует, пока денег хватает (не берите много!).

Потом возвращаются домой без нужных покупок и объясняют, что сегодня не будет сока, йогурта и творожков, потому что деньги из дневного бюджета ушли на баловство.

Не рискуем с естественными последствиями там, где они окажутся малышу не по силам. Вряд ли стоит проверять, что получится, если выбежать на дорогу, сунуть ручку в клетку к медведю или ткнуть спицей в розетку.

Перенервничавший, испуганный и голодный малыш – неподходящий объект для педагогических экспериментов. Впрочем, мама, которая опаздывает на работу или хочет выспаться после «суток» – тоже.

Иногда стоит взять ответственность на себя и в конкретный момент просто не разрешить баловаться с едой, устраивать истерику в магазине, приставать к старшему брату или дразнить больную кошку.

Запреты (если их немного) помогают ребенку выстроить границы своего внутреннего мира, почувствовать, что родители защищают свое дитя и беспокоятся о нем.

А объяснить причины запрета можно и позже, когда естественные последствия правильного решения уже приведут семью в хорошее настроение.

Источник: https://www.domashniy.ru/semya_i_dety/metod_prob_i_oshibok/

Словарь практического психолога

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — вид научения — способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. Широко использовался бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса; распространился в психологии после работ Э.Л. Торндайка (последние годы XIX в.

), согласно коим случайно совершенные двигательные и мыслительные акты, за счет коих оказалась решенной значимая задача, и закрепление их при случайном успехе определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека/В следующих пробах время, затрачиваемое на решение аналогичных задач в аналогичных условия, постепенно — хотя не линейно — уменьшается, пока не обретает форму мгновенного решения. Тем самым была выделена согласованность поведения со средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологической его трактовки.Последующая разработка проблемы научения — в частности, более точный анализ поведения животных методом проб и ошибок — обнаружила слабость и ограниченность объяснительных возможностей метода, ибо он не учитывает характерную для поведения направленность каждой пробы, ее включенность в определенную психическую структуру. Показано, что поведение при научении не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.Гештальт-психология критиковала метод проб и ошибок, противопоставляя ему решение проблемы путем озарения. Но И. П. Павлов показал непродуктивность и теоретическую слабость такого противопоставления. Свое значение метод проб и ошибок сохранил лишь в узкой сфере искусственно создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных принципов кибернетических устройств.

МЕТОД ПРОЕКТИВНЫЙ — один из методов исследования личности. Основан на выявлении проекций в данных эксперимента с их последующей интерпретацией. Понятие проекции для обозначения метода исследования ввел Л. Фрэнк. Характерен созданием экспериментальной ситуации, допускающей множественность возможных интерпретаций при восприятии испытуемыми. За каждой интерпретацией вырисовывается уникальная система смыслов личностных и особенностей стиля когнитивного субъекта.

Метод обеспечивается совокупностью методик проективных (называемых также тестами проективными), среди коих различают:1) ассоциативные — например, тест пятен Роршаха и тест Хольцмана, где испытуемые создают образы по стимулам — пятнам; тест завершения предложений неоконченных);2) интерпретационные — например, тест апперцепционный тематический, где требуется истолковать социальную ситуацию, изображенную на картине;3) экспрессивные — психодрама, тест рисунка человека, тест рисунка животного несуществующего, и пр.Метод проективный направлен на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм мотивации и потому есть едва ли не единственный собственно психологический метод проникновения в особенно интимную область психики.В свете концепции смысла личностного видно, что в основе действенности этих методов лежит факт пристрастности отражения психического, в частности — человеческого сознания. Поэтому, описывая неоднозначные изображения или выполняя нестрого определенные действия, человек невольно выражает себя, «проецируя» какие-то свои значимые переживания и тем самым свои личностные особенности.Но следует уточнить, какие именно особенности личности и ее внутреннего мира выражаются в ситуации эксперимента проективного и почему именно эта ситуация способствует проявлению этих особенностей. Всякие препятствующие обстоятельства прерывают действие, пока не будут преодолены или пока субъект не откажется от завершения действия; при этом действие оказывается незавершенным либо в своем внешнем плане, либо во внутреннем — поскольку еще не принято решение, преодолеть ли препятствие или отказаться от действия. Согласно исследованиям, незавершенные действия и сопутствующие им обстоятельства непроизвольно запоминаются лучше завершенных; к тому же формируются тенденция к завершению этих действий, а если прямое завершение невозможно, совершаются какие-то замещающие действия.Ситуация эксперимента проективного как раз предлагает условия замещающего действия: при добросовестном отношении к выполнению теста субъект непроизвольно обращается к своему опыту, а там «ближе всего» хранятся прерванные действия и соответственные им ситуации. И человек, даже иногда осознанно, пытается завершить прерванное действие, что, однако, возможно лишь в символическом плане. «Возврат» к прерванному действию происходит, даже когда оно состояло в сокрытии смысла, в искажении значения обстоятельств согласно своим интересам. При этом символическом завершении действия человек применяет особенно присущие ему решения, составляющие его индивидуальный стиль.Отсюда понятны требования к проективным стимулам: степень их определенности или неопределенности задается их применимостью для тех или иных замещающих действий, сопряженных с преградными смыслами разной степени конкретности. Так, таблицы теста апперцептивного тематического соответствуют смыслам, связанным с препятствиями, кои могут быть как-то опредмеченными. Таблицы теста пятен Роршаха соответствуют смыслам препятствий обобщенного, недостаточно предметного характера, природа коих может лежать в самых общих особенностях индивидуального стиля человека — в особенностях функционирования его сознания и пр. Эти особенности менее всего доступны осознанию, ибо осознание того, о чем думаешь, куда проще и доступнее осознания того, как думаешь.Возможны иные обоснования метода проективного, в рамках иных теорий и концепций. Подобные рассмотрения приводят и к пониманию некоих принципиальных трудностей. Так, принципиально затруднителен переход от особенностей, проявляемых при выполнении тестов, к таким образованиям личности, как мотивы, отношения, установки, конфликты, защиты и пр. Пока не поддаются выявлению содержательно смыслы личностные и место их в структуре личности.С позиций психоанализа, объект методов проективных — глубоко конфликтная дезадаптированная личность. Поэтому методы, используемые в системе психоанализа, имеют такие отличительные особенности:1) направленность на диагностику причин дезадаптации — бессознательных лечений, конфликтов и способов их разрешения — механизмов защитных;2) трактовка всего поведения как проявления динамики бессознательных влечений;3) предпосылка любого проективного исследования — неопределенность условий тестовых — интерпретируется как снятие давления реальности, в отсутствие коего, как предполагается, личность проявит внутренне присущие ей формы поведения.Метод проективный в рамках концепций психологии холистической: ядро личности представляется состоящим из субъективного мира желаний, мнений, идей и прочего, а взаимоотношение личности и ее окружения социального являет собой структурирование «пространства жизненного» для создания и поддержания «мира личного». Эти отношения моделируются проективным экспериментом, и метод проективный выступает как средство познания содержания и структуры «мира яичного». На первом плане — диагностика индивидуальных особенностей личности и способов ее нормальной адаптации.Многие психологи довольно низко оценивают метод проективный как психометрический инструмент, в частности из-за существования проблемы надежности и валидности тестов проективных вследствие имеющейся нестабильности результатов и противоречивости интерпретаций данных.Одна из попыток преодоления кризиса в обосновании методик проективных — отказ от понятия проекции как объяснительной категории. Пример подобного подхода — концепция искажения апперцептивного.

МЕТОД ПРОСЛУШИВАНИЯ ДИХОТИЧЕСКОГО — метод, предназначенный для анализа внимания селективного и асимметрии межполушарной мозга головного. Характерен одновременным предъявлением различных звуковых стимулов в правое и левое ухо (=> слушание дихотическое).

Этот метод позволил показать, что больший объем и точность воспроизведения стимулов речевых у правшей достигается при их предъявлении на левое ухо (эффект уха правого), а неречевых — на левое (эффект уха левого).

МЕТОД ПРОФИЛЕЙ ПОЛЯРНЫХ — способ описания и оценивания анализируемых объектов — понятий, установок социальных, стереотипов социальных и прочих — с помощью набора биполярных шкал, заданных противопоставлением прилагательных, существительных или развернутых высказываний (например, твердый — мягкий, теплый — холодный, и пр.).

Разработан Ч. Осгудом и модифицирован П. Хофштетгером. На базе обобщения ответов испытуемого о характере некоего объекта по всей шкале делается вывод о том, каково его психологическое отношение к этому объекту.

В отличие от метода дифференциала семантического не требует проведения анализа факторного и группировки шкал в более емкие категории, а потому много проще, ибо здесь не производится объединение частных оценочных категорий в некие обобщенные группы.

При помощи этого метода испытуемый может оценивать понятия, установки социальные и стереотипы социальные. Но основные выводы делаются в отношении самого испытуемого.

МЕТОД ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКИЙ (метод пси»генетики) — методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека (=> психогенетика). Сюда относятся:

1) метод близнецов — самый информативный;2) метод генеалогический;3) метод популяционный;4) метод детей приемных.Методы психогенетические предполагают обязательную статистическую обработку, специфическую для каждого метода. Самые информативные способы математического анализа требуют одновременного использования по крайней мере двух первых методов.

МЕТОД ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ — методы выявления измерения индивидуальных особенностей на базе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность.

МЕТОД РАДИКАЛА СЕМАНТИЧЕСКОГО — один из методов объективных семантики экспериментальной для определения полей семантических, разработанный А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой в 1959 г. Состоит в анализе значений путем выделения их полей ассоциативных.

В его основе лежит процесс образования и переноса рефлексов условных для определения семантической близости объектов.

В качестве критерия семантической близости объектов используется перенос реакции условно-рефлекторной с одного объекта на другой, с ним семантически связанный.

Например, если предъявление некоего ряда понятий определенного класса семантического сопровождается отрицательным подкреплением (электроударом), то и другие понятия, семантически тесно связанные с исходными, будут вызывать реакцию оборонительную, а более далекие — реакцию ориентировочную.

После фиксации реакций на предъявление понятий строится поле семантическое объектов, ассоциированных с исходными, и по силе и характеру реакции (оборонительной или ориентировочной) определяются его центр и периферия. Генерализация реакции условно рефлекторной в норме производится по семантическим связям, а для умственно отсталых — по фонетическим.

Метод радикала семантического применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития значений в онтогенезе, при изучении динамики формирования понятий, — в психологии общей, нейропсихологии и патопсихологии.

Его можно использовать в качестве диагностического для выявления отсталости умственной, ибо в случае таковой связи между понятиями строятся не по содержательным, а по фонетическим признакам.

МЕТОД РЕАКЦИИ КОЖНО-ГАЛЬВАНИЧЕСКОЙ — метод регистрации активности кожной биоэлектрической как показателя непроизвольной активности вегетативной.

Применяется для оценки изменения состояний функциональных, реакций ориентировочных и эмоциональных, различий индивидуальных. Для регистрации реакции кожно-гальванической может замеряться:

1) разность потенциалов кожных — метод Тарханова;2) изменение сопротивления кожного — метод Фере.

МЕТОД РЕФЕРЕНТОМЕТРИЧЕСКИЙ (референтометрия) — методический прием, способ выявления референтности членов группы для каждого входящего в нее индивида. Содержит две процедуры.

На предварительной (вспомогательной) с помощью опросного листа выявляются позиции (мнения, оценки, отношение) каждого члена группы о значимом объекте, событии или человеке. Вторая процедура выявляет лиц, позиция коих, отраженная в опросном листе, представляет наибольший интерес для других испытуемых.

Все это вынуждает испытуемого проявить высокую избирательность в отношении лиц в группе, чья позиция для него особенно актуальна.

Важная сторона метода референтометрического — глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом о значимом объекте. Поэтому метод позволяет выявить мотивы выборов межличностных, предпочтений межличностных в группе.

Вместе с тем мера референтности (предпочтительности) субъекта определяется здесь косвенно, через проявление испытуемым интереса к позиции этого субъекта о значимом объекта. Полученные данные обрабатываются математически; могут представляться графически.

МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ -> самонаблюдение.

МЕТОД САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ — система обучающих методик, направленных на формирование субъектом внутренних средств управления собственными состояниями (-> саморегуляция психологическая).

Принято выделять различные типы таких методов: релаксацию нервно-мышечную, тренировку автогенную, тренировку идеомоторную, методы имагинативные, методы медитативные (-> медитация), самогипноз (-> самовнушение; автосуггестия).

Обучение методикам особенно успешно в условиях специально организованных циклов занятий. .

МЕТОД СЛЕПОЙ — предполагает устранение искажающих эксперимент артефактов, связанных с тем, что испытуемым в некоей мере известно, что исследуется и что от них ожидается. Впрочем, знание об этом экспериментаторами тоже может сказываться. Поэтому в практику вошел метод слепой двойной, в коем устраняется влияние названных артефактов.

Метод слепой двойной: при этом методе проведения эксперимента ни испытуемые, ни экспериментаторы не знают о введении переменной независимой до конца опыта. Метод предполагает устранение искажающих эксперимент артефактов — эффектов Пигмалиона и Хоторна.

Для устранения эффекта Пигмалиона разделение испытуемых на группу экспериментальную и группу контрольную должно производиться без ведома экспериментатора. Использование компьютеров для считывания и переработки данных тоже ограничивают вмешательство исследователя и связанную с этим субъективность.

Для устранения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более безразличным тоном. Эти предосторожности в идеале нужно соблюдать всегда.

МЕТОД СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ — диагностический метод, служащий для анализа отношений межличностных в группах малых (=> социометрия).

При его применении перед каждым членом группы ставится вопрос, при ответе на который он производит последовательный выбор и ранжирование прочих членов группы. Обычно фигурируют вопросы о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях.

МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ — исследовательская стратегия, используемая для изучения закономерностей деятельности психической путем сравнения качественно особенных ступеней ее развития. Конкретизация этого метода происходит в следующих областях:

1) филогенез психики — от простейших животных до человека;2) историческое развитие психики — от первобытнообщинного строя до современности;3) онтогенез психики — от рождения до смерти человека;4) психопатологическое развитие — от нормальной до нарушенной психики.

МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНЫЙ — широко применяется во всех областях психологии. Фактически универсален. В психологии сравнительной реализуется в форме сопоставления особенностей психики особенностей психики на различных этапах эволюции. В этнопсихологии воплощается в выявлении психологических особенностей различных народностей.

В психологии возрастной он выступает как метод срезов, коему противопоставляется метод лонгитюдный. Оба они направлены на определение особенностей психического развития в связи с возрастом — но разными путями.

Хотя метод сравнительный иногда противоставится лонгитюдному, это не вполне корректно: сравнение используется в обоих методах, но в одном случае сравниваются данные о разных объектах, а в другом — об одном объекте на протяжении его развития.

Источник: http://literature-edu.ru/psihologiya/1633/index.html?page=53