Морфемный аграмматизм это ошибки на уровне слова

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи слова предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

когда приставка, а в бесприставочных
словах начальная буква или слог напоминают
предлог, союз, местоимение («и дут», «на
чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и
др.). По-видимому, здесь имеет место
генерализация правила о раздельном
написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей
артикуляторной слитности происходит
разрыв слова «б рат», «поп росил», «д
ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями слогораздела
на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова
(предлоги, союзы) с последующим или
предыдущим словом «ветки елии сосны»,
«кдому, надерево». Нередки случаи
слитного написания двух самостоятельных
слов и более: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идетработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок сбивается с замысла,
проговаривая при письме слова: на «общем»
звуке переходит на следующее слово. При
этом, как правило, имеет место пропуск
части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит —
«куршид», было лето — «былето», посадил
в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминациях
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм», в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением
в письме трудностей анализа и синтеза
частей слов. Ошибки обнаруживаются в
операции словообразования. Так, при
попытке подбора проверочных слов для
прояснения конечного согласного звука
создаются несвойственные языку
образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
обнаруживается особенно явственно при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле — «поленой
цветок»,

___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»;

__»__ лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный
день»;

__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул
лопатый», «глубокие скважинные» —
вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» — вместо
заливает;

«Лосиха присторожилась» — вместо
насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо
выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в сочинении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» — вместо
умирала.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Аграмматизм – это неспособность построения или восприятия грамматических конструкций. Аграмматизмы встречаются в устной речи и на письме. Характерны для раннего периода речевого развития, а также лиц с общим недоразвитием речи, билингвизмом, афазией, нарушениями слуха, дисграфией. Диагностируется при логопедическом обследовании устной и письменной речи, нейропсихологическом тестировании. Коррекционно-восстановительное обучение по преодолению аграмматизма направлено на совершенствование грамматических категорий языка.

Классификация

В зависимости от характера нарушения (внутренней или внешней речи) в логопедической практике выделяют два типа аграмматизма:

• импрессивный – нарушается понимание значения грамматических оборотов;
• экспрессивный – не формируется либо распадается способность правильного употребления падежных форм, предлогов, согласования слов при самостоятельном высказывании.

По уровню сформированности грамматических процессов различают три степени аграмматизма (от более тяжелого к легкому):

1. В речи используются нечленимые (однословные) предложения. Составление и повторение развернутых фраз вызывает трудности.
2. Предложения короткие, синтаксические связи между структурными компонентами нарушены. Страдает повторная речь.
3. Отмечаются ошибки склонения членов предложения, в остальном самостоятельная фраза оформлена правильно. При повторении заданной фразы ошибок не возникает.

Причины аграмматизма

Дошкольный возраст

Усвоение основных грамматических форм родного языка происходит в первые 3-5 лет жизни. Дети накапливают значительный словарный запас, овладевают навыками словоизменения и словообразования, правильно понимают и употребляют предлоги, используют простые и сложные предложения.

В речи дошкольников и младших школьников могут встречаться отдельные аграмматизмы. Как правило, они связаны с употреблением низкочастотных слов, сложных грамматических оборотов, исключений из правил русского языка. Однако при нормальном речевом развитии грамматические ошибки постепенно исчезают из речевого обихода ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Аграмматизмы – характерное явление для детей с общим речевым недоразвитием различных уровней. ОНР – это собирательное понятие, за которым могут скрываться различные речевые нарушения: алалия, дизартрия, открытая ринолалия.

• ОНР 1 уровня. Грамматика не сформирована. В лексике присутствуют неизменяемые слова-корни.
• ОНР 2 уровня. Начальный уровень формирования грамматики. Имеются многочисленные аграмматизмы: неправильное изменение слов по лицам и числам, смешение падежей, ошибки согласования, неправильное употребление предлогов.
• ОНР 3 уровня. Простые грамматические формы употребляются без ошибок. Аграмматизмы возникают при согласовании слов, использовании предлогов и падежных окончаний, расстановке ударений.
• ОНР 4 уровня. Сохраняются остаточные ошибки при словообразовании с помощью суффиксов, склонении существительных множественного числа, употреблении сложных предлогов.

Билингвизм

В ситуации двуязычия аграмматизмы могут выявляться как при общении на родном, так и на русском языке. На основании критерия лексико-грамматической правильности речи выделяют 3 уровня речевого развития детей-билингвов:

• низкий – отмечаются регулярные и многочисленные морфологические и синтаксические ошибки, трудности употребления правильных грамматический форм частей речи. Самокоррекция отсутствует.
• средний – аграмматизмы не препятствуют речевому общению. Наиболее типичны ошибки в согласовании и управлении. Самокоррекция возможна только в рамках изученного материала.
• высокий – сформирован навык самокоррекции: ребенок самостоятельно исправляет допущенные грамматические ошибки. Доступно правильное использование предложно-падежных форм, согласование частей речи, словоизменение, интонационное оформление высказывания.

Афазия

Аграмматизмы наблюдаются у пациентов с различными видами афатических нарушений. Грамматические трудности обычно свойственны средней и легкой степени речевых расстройств (при грубой афазии активная речь или ее понимание может отсутствовать полностью).

• Моторные афазии. Характерен экспрессивный аграмматизм. При афферентной афазии наблюдаются ошибки при согласовании, употреблении предлогов, упрощение фразы. Для афазии Брока типичен телеграфный стиль (отсутствие предлогов), употребление глаголов в инфинитиве, неправильное согласование.
• Динамическая афазия. Аграмматизмы могут выражаться в двух вариантах. В первом случае наблюдается нарушение программирования речевого высказывания (отсутствие глагольного словаря, односложные фразы, речевые штампы), во втором – трудности грамматического структурирования (телеграфный стиль, проблемы с согласованием слов).
• Акустико-гностическая афазия. Затрудняется понимание обращенной речи, отмечается феномен отчуждения смысла слова, больным недоступны инструкции. При спонтанном высказывании выявляется логорея, аграмматизмы согласования.
• Акустико-мнестическая афазия. Грубый аграмматизм не характерен. Возникают трудности при использовании синтаксически сложных предложений.
• Семантическая афазия. Основным дефектом является импрессивный аграмматизм. Больные теряют способность понимать сложные (временные, пространственные) логико-грамматические отношения.

Тахилалия

Патологически ускоренный темп речи при тахилалии отрицательно влияет на грамматическое и синтаксическое оформление высказывания. В первую очередь страдает структура предложения: нарушается правильный порядок слов во фразе. Окончания слов «проглатываются» или заменяются неправильными. В спонтанной речи искажаются логические причинно-следственные связи, что влечет за собой нарушение смысла сказанного.

Нарушения письменной речи

Аграмматизмы на письме составляют сущность аграмматической дисграфии. В письменных работах обнаруживается неправильное построение предложений, нарушение изложения связного текста. В словах встречаются ошибки склонения и согласования в роде и числе, неверное написание приставок и суффиксов.

Грамматические ошибки при чтении характерны для аграмматической дислексии. В процессе чтения неправильно употребляются падежные окончания, форма и времена глаголов, согласуются существительные с прилагательными и местоимениями. Трудны для восприятия сравнения и метафоры. В результате теряется смысл прочитанного, страдает понимание текста.

При дизорфографии, наряду с ошибками правописания, учащиеся испытывают затруднения при морфологическом анализе слов, падежном склонении, согласовании слов в предложении, расстановке знаков препинания. Письменные аграмматизмы обычно встречаются у детей с ОНР.

Интеллектуальные нарушения

Лексико-грамматическое недоразвитие типично для детей, страдающих аутизмом, ЗПР, умственной отсталостью. В их речи аграмматизмы встречаются на уровне слова, фразы и связного текста. Выраженность грамматического недоразвития зависит от степени снижения интеллекта.

Наиболее нарушенными являются операции словоизменения. Предлоги опускаются или употребляются неправильно, падежные окончания искажаются. Допускаются ошибки при образовании прилагательных от существительных, уменьшительных форм. Дети пользуются примитивными предложными конструкциями. Если имеется развернутая фраза, в ней часто имеется смысловое несоответствие. Связная речь непоследовательна, фрагментарна.

Нарушения слуха

Речь слабослышащих детей развивается с существенными грамматическими нарушениями. Неточность слухового восприятия обусловливает ошибочное употребление предлогов, падежных окончаний, трудности построения сложных предложений. Перечисленные недочеты устной речи находят отражение на письме. Аграмматизмы при тугоухости стойкие, искореняются с трудом.

Диагностика

Выявление аграмматизмов на письме и при устном высказывании осуществляется логопедом-дефектологом в ходе педагогического обследования. Для оценки состояния ВПФ требуется консультация нейропсихолога. Общий диагностический план складывается из следующих этапов:

1. Диагностика устной речи. Первоочередное внимание уделяется обследованию лексики и грамматики. Исследуется словарный запас, навыки образования слов с помощью префиксов и суффиксов, изменения слов по числам, родам, падежам. Даются задания на пересказ текста, составление рассказа по сюжетной картинке и серии картинок. Всестороннее обследование позволяет выявить морфологические аграмматизмы.
2. Диагностика письменной речи. У школьников изучаются письменные работы. Учащимся предлагается составить предложения по картинкам и с опорными словами, написать изложение. При выполнении письменных заданий, как правило, обнаруживаются синтаксические и семантические аграмматизмы.
3. Обследование при афазии. У больных с афатическими расстройствами исследуется понимание речи (вопросов, инструкций) и способность к высказыванию (автоматизированная, повторная, спонтанная речь, называние предметов, составление рассказов). Анализируется способность к письму и чтению. При обследовании может выявляться экспрессивный или импрессивный аграмматизм.
4. Нейропсихологическая диагностика. В рамках нейропсихологического подхода оценивается способность индивида к программированию, регуляции и контролю речевого акта, особенности переработки слухоречевой, зрительно-пространственной информации. При наличии аграмматизмов выявляются нейродинамические нарушения, участвующие в организации речевой деятельности.

Коррекция

Логопедические занятия необходимо начинать параллельно с медицинскими мероприятиями или непосредственно после них. Так, помощь слабослышащим детям, прежде всего, должна включать рациональное слухопротезирование, занятия с сурдологом. При ОНМК, повлекшем за собой афазию, требуется комплексная медикаментозная, нейропсихологическая, физическая и речевая реабилитация. При тахилалии благоприятный фон для логопедической коррекции достигается с помощью физиотерапии, водолечения, курса массажа. Тактика речевой терапии определяется с учетом ведущего синдрома.

Совершенствование грамматического строя

Для формирования грамматического строя языка необходимо с раннего детства много общаться с ребенком, читать качественную детскую литературу, окружить его достойными речевыми примерами для подражания. Не следует повторять аграмматизмы ребенка, необходимо сразу исправить допущенные ошибки, произнеся правильный образец. Для речевого развития полезны грамматические игры, помогающие автоматизировать нормативные варианты словообразования («Один-много», «Большой-маленький», «Чего не стало» и др.).

Коррекция ОНР

Коррекционное обучение детей с ОНР проводится в специализированных логопедических группах ДОУ, начиная с 4 лет. Аграмматизмы должны быть преодолены к началу обучения в школе. На занятиях логопед уточняет и расширяет лексический запас у детей, развивает понимание речи, формирует навыки словоизменения, словообразования, использования простых распространенных и сложных предложений. По мере совершенствования лексико-грамматических средств развивается связная речь, формируется умение составлять рассказ, пересказывать услышанное.

Параллельно устраняют фонетические пробелы, фонематическое недоразвитие, нарушение слоговой структуры. В подготовительной группе работают над формированием элементарных навыков чтения, письма. В процессе занятий используют физкультминутки, артикуляционную гимнастику, фонетическую ритмику, упражнения для развития мелкой моторики, по показаниям – логопедический массаж.

Коррекция дисграфии

Поскольку письменные аграмматизмы являются следствием общего речевого недоразвития, их коррекция проводится по тем же основным направлениям. Дополнительное внимание на занятиях уделяется изучению морфологического состава слова и синтаксической структуры предложения. Закрепление грамматических норм и правил производится не только в устных, но и письменных упражнениях.

Восстановительная работа при афазии

Различные виды афатических расстройств требуют дифференцированного подхода к речевой реабилитации. Для устранения импрессивного аграмматизма при семантической афазии ведется работа по преодолению нарушений пространственного восприятия, восстановлению понимания логико-грамматических конструкций. При сенсорной афазии больного учат понимать ситуативную речь, дифференцировать фонемы, грамматически правильно формулировать фразу.

После растормаживания устной речи у больных с моторными афазиями переходят к выработке правильных артикуляционных поз и переключений, преодолению грамматических искажений (составление развернутых предложений, правильное использование предлогов и союзов и пр.), восстановлению чтения и письма.

Основная задача при динамической афазии ‒ стимулирование речевой активности, тренировки в словоизменении, конструировании фраз различных синтаксических моделей. В целях преодоления аграмматизма у пациентов с акустико-мнестической афазией проводится работа по расширению слухо-речевой памяти, составлению сложных предложений.

Почему они случаются, в чём проявляются?

Формирование письма — процесс очень сложный. В нем участвует несколько анализаторов, и только при их согласованной работе будет обеспечено успешное овладение письменной речью. Если работа какого-то анализатора грубо нарушена, на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

Какие же причины приводят к задержке формирования процесса письма?

Огромное значение для овладения процессом письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из главных причин дисграфии.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость.

Нарушение письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее времяэта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей, не владеющих русским языком.

Причиной нарушения письма может быть и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

Особого внимания также требуют те дети, у которых нет речевых нарушений, но нечеткая артикуляция (по-другому на них говорят «мямли» или «еле языком ворочает»). Теперь о том, как отличить письменные работы учащихся, нуждающихся в помощи специалистов.

Необходимо обратить внимание, что ошибки, которые можно отнести к нарушению письма, все специфичны и носят стойкий характер. Если эти ошибки встречаются редко или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления и, действительно, невнимательности.

Какие же ошибки должны привлечь наше внимание в первую очередь?

Существует несколько видов недостатков письма, каждому виду соответствуют свои ошибки.

1. Ошибки на уровне буквы и слога: пропуск гласных, согласных в стечениях согласных букв, перестановка, вставка, недописывание букв, искажение слова, замена одной буквы на другую (парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции, лабиализованные гласные О-У, Ё-Ю, заднеязычные Г-К-X, сонорные Р-Л, Й-Ль, свистящие и шипящие С-Ш, 3-Ж, Сь-Щ, аффрикаты Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Ть, Ц-Т, Ц-С, нарушение смягчения согласных — василки (васильки), смали (смяли), кон (конь), пропуск разделительных Ь и Ъ.

Смешение букв по кинетическому сходству:

о — а

бонт, куполся, ураки, рабата и т.п. в ударной позиции…

б — д

людит, рыдоловы, убача, мебведъ…

и — у

прурода, криглый, дедишка, пула …

п — т

стасли, спанция, шатка, пемнеет…

х — ж

можнатые, дорохки, поймал еха, ледожод…

л — м

феврамь, кмюч, весемо, из серых скам …

Г — Р

Гечка, Габота над ошибками, Ролова, Ролод…

2. Ошибки на уровне слова.

• слитное написание слов и их произвольное деление: нас тупила, виситнастене…,
• смещение границ слов: у дедмо Рза (у деда Мороза),
• морфемный аграмматизм- ошибки в словообразовании: рука-рукища, лисичий хвост, ветерный день, силънеет греет солнышко, лиса присторожиласъ…

3. Ошибки на уровне предложения:

• отсутствие заглавных букв и точек,
• аграмматизмы — нарушение связи слов: согласования и управления
• (Дети сидели на болъшими стулъя. Саша и Лена бегает.),
• опускание, замена, реже — удваивание предлогов: вызвал доске, играю из
• девочкой, в прохладную воду в светлой реки…

Учитель — первый человек, который может заметить эти специфичные ошибки и отправить на консультацию к логопеду. Обязательно последуйте его совету. Чем раньше начнётся помощь, тем больше шансов на полную коррекцию проблемы. Родители, чьи дети начали заниматься у логопеда, должны поддерживать с ним постоянный контакт, оказывать ему содействие в работе.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – развитие всех компонентов устной речи, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия.

И.Н. Садовникова (1995) отмечает, что, дисграфия – это частичное расстройство процессов письма, не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Основными симптомами дисграфии является наличие стойких специфических ошибок.

В соответствии с классификацией дисграфий, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ имени А.И. Герцена (Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова, С.Б. Яковлев и другие ученые), выделяется пять видов дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Проявления аграмматической дисграфии и их связь с нарушением у детей грамматического строя речи, недоразвитием языковых обобщений наиболее подробно рассмотрены в исследованиях С.Б. Яковлева (1987, 1988), Л.Г. Парамоновой (2001).

С.Б. Яковлев (1988) рассмотрел понятие «аграмматизм» в широком смысле слова и опираясь на психолингвистические представления о письме, выделил три группы аграмматизмов: – аграмматизмы на уровне связного текста; – синтаксические аграмматизмы на уровне отдельного предложения; – морфологические аграмматизмы.

Каждая из этих групп соотносится с определёнными операциями порождения письменной речи. Первая обусловлена несформированностью внутреннего программирования связного высказывания (ситуативно-смысловой подуровень внутреннего программирования). Это проявляется «в искажении смысла изображаемой ситуации, в неточности анализа и синтеза ситуации, трудностях выделения сложных семантических связей, пропуске связующих смысловых звеньев, в нарушении структуры текста, логической последовательности изображаемых событий, а также бедности, примитивности языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текста (С.Б. Яковлев, 1988, с.7). Синтаксический аграмматизм — следствие расстройства внутреннего программирования отдельного высказывания (грамматико-смысловой подуровень внутреннего программирования) и поверхностного синтаксирования, что приводит к пропуску значимых элементов предложения и нарушению порядка слов в нём. Морфологический аграмматизм, то есть ошибки словоизменения и словообразования возникают, если неверно грамматическое структурирование.

Л.Г. Парамонова (2001) отмечает, что в связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложно-падежных конструкций (над столом – «на столом»), изменении падежа местоимений (около него – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, то есть тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Е.А. Логинова (2004) также указывает, что ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).

Анализ письменных работ, проведенный А.В. Ястребовой (1978), выявил ряд характерных для учащихся общеобразовательной школы аграмматических ошибок. Прежде всего — это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции — простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях. А.В. Ястребова указывает, что дети с дисграфией своеобразно использует предложения сложных синтаксических конструкций. Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. К ошибкам, приводящим к аграмматической дисграфии, могут быть отнесены две из трех групп ошибок: на уровне слова и на уровне предложения.

Аграмматизмы на уровне слова могут быть обусловлены: 1) затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); 2) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены: 1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи; 2) нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

---

Подборка по базе: Структура и симптоматика ОНР.docx, Тесты на определение вида дисграфии.doc, Тесты по дисграфии.doc, Рабочая тетрадь по предупреждению дисграфии 3-4 класс Чистякова., Листы с рамками и основными надписями для выполнения задания 11., Тест 5. Принципы логопедической работы при дисграфии и дислексии, Занятия по преодолению дисграфии.docx, Реферат управление основными фондами предпретия.docx, Презентация к логопедическому занятию по коррекции дисграфии на , Экзамен Нейропсихология. Модуль 2. Нейропсихологическая симптома

---

Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки которые носят стойкий характер, повторяются и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Р. И. Лалаева предложила сгруппировать ошибки в процессе письма следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм на письме.

И.Н. Садовникова применила

принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группыспецифическихошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;

• ошибки на уровне слова;

• ошибки на уровне предложения (словосочетания)
Типология и механизмы специфических ошибок письма
Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок, включающая:

а.

ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа;

б.

ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем)

в.

ошибки иной природы.
Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.

В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

— Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» -кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к

искажению и упрощению структуры слова: «здоровье»-«дорве», «брат»-«бт», девочка- «девча», колокольчики –«калкочи».

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие

позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

6) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустиг) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова пов­торяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных; двор — «довр», стёр — «серт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «вукуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение сомнений школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.
В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться — ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной — Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Аа, Сс,Ии, Ёё,Хх, Ээ…

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.
Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно». можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов исправления. Последний пример должен быть отнесен к разряду

перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае — уточнять в проговаривании звуковой состав слова.Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить причины ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.
Ошибки фонематического восприятияВ основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

• нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Примеры смешений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой по­зиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д — Т — «сыдый», «дрещат». «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный». «итут домой».

3 — С — «кослик», «вазилек», «звою сумку», «саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают», «балатка», «польшие».

Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки».

Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга».

Лабиализованные гласные:

О- У — «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь»,

Ё—Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт»,«самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «за голмом».

Сонорные:

Р— Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й— Л» — «тут бывалет и солька» — тут бывает и сойка…

Свистящиеи шипящие:

С — Ш — «шиски», «шушим», «шажали», «пушиштый». «гнёздыско».

3 — Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С» — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «сгущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича». «щасто».

Ч — Ц — «сквореч», «граци», «чапля», «пропитал», «цястый».

Ч — Т’ — «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,«девотька».

Ц — Т — «пцицы», «цвецет», «Пеця».

Ц — С — «рельцы», «куриса», «улиса».
Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения или акустико-артикуляционным сходством фонем, или оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Встречается и такой

тип специфических ошибок как смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Рассмотрим

примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о–а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и

б-д – «людит», «рыдоловы», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»…

и-у – «прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедишка», «мы всталу рано», «зеленый кист» (куст)…

м-п – «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытал снешок», «шатка», «настал атрель».

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый».

л -я «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

В указанных заменах обращает на себя внимание

совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом или неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент:

(л — м, п — m , и- ш,),

(у — и, Г- Р, б-д…).

По-видимому, решающую роль играет тождество

графо-моторных движений на старте каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство
Оптическое	кинетическое
с-е о-с у-д-з л-и м-ш в-д	о-а б-д и-у, У-Ч п-т, П-Т л-м, Л-М х-ж ч-ь, Г-Р н-ю, и-ш л-я, Н-К а-д

Наблюдаются стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобрззовательной школы и у студентов педагогического вуза (б — д, и — у, п — m…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-
мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет
пишущему вносить поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности кинетической и динамической
стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с ускорением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует
воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они
не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами
орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение

качества не только письма но и чтения, хотя конфигурация букв
рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет
под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой,
между фонемой и артикулемой с одной стороны, и графемой и
кинемой с другой. Примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.:
«жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных
текстов).

Таким образом смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
Ошибки на уровне слова
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно.

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такое расстройство анализаи синтезаслышимой речи, как нарушение инди­видуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов или к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «началось», «Я сный», «с мотри». «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил». «для», «п челы» и др.). (В приведенных примерах не имел места перенес слова с одной строки на другую).

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью». «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся

служебные слова (предлоги союзы с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «6ыличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна»

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал…

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит — «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау, была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.

Контаминация (лат.contaminatio — смешение) – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух и более слов (например, звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).

Морфемный аграмматизм, является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются

в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса –ищ- ученики

2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногкища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле — «поленой цветок»,

в воде — «водной цветок»:

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

лисы- «лисичий хвост»

день, когда дует ветер — «ветер, ветерный день»;

вьюга — «вьюгный день».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.

«Пожарник поливает пожар» — вместо заливает;

«Лосиха присгорожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др .

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному).Так ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.
Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают

членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Например, «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти.

Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Примеры таких ошибок: «Большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал»,

Неречевые расстройства

Дисграфия может сопровождаться неречевыми расстройствами: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.