Методические рекомендации для педагогов начальной школы
Классификация ошибок (условные обозначения)
Материал подготовил:
методист начальной школы Григорьева Е.В.
І – орфографическая ошибка
Это ошибки в словах (буквенные, постановка дефиса, слитное и раздельное написание) (Орфография)
Как (-) то рас пашол снег. Прелители грачи. Учиникам пара здавать икзамены. Он неуспел ра(с)строит(ь)ся.
V – пунктуационная ошибка
Это ошибки в постановке знаков препинания (запятая, точка, тире, двоеточие, вопросительный и восклицательный знаки, точка с запятой, кавычки, скобки, троеточие) (Синтаксис)
Когда солнце встало(,) он увидел свою ошибку. Многие писатели(,) художники(,) певцы с радостью откликнулись на приглашение. Билет(,) купленный дядей на прошлой неделе(,) оказался недействительным. Каждый день (–) это возможность изменить мир к лучшему. Все(:) деревья, кусты, листва на земле (–) трепетало от порывистого ветра. Инспектор ответил(: «)Я не согласен(»).
Г – грамматическая ошибка
Это ошибки в образовании и употреблении формы слова, т.е. сочетаемости в грамматических формах (Морфология)
бессмертность, заместо, англичаны, на мосте, Гринев жил недорослью, Он не боялся опасностей и рисков, Во дворе построили большую качель, Один брат был богатей другого, Эта книга более интереснее, Я пошел к ему, ихний дом, Он ни разу не ошибился, Мама всегда радовается гостям, Вышев на середину комнаты, он заговорил, В дальнем углу сидел улыбающий ребенок, Мы ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее. Первых два места определились в бескомпромиссной борьбе.
Р – речевая ошибка
Это употребление не соответвующих смыслу слов или форм слова (Лексика) Здесь и непонимание значения слова, тавтология, неправильное употребление синонимов, омонимов, паронимов и т.д.С – стилистическая ошибка
Это ошибки в употреблении стилистически окрашенных слов в инородном стиле. Единство стиля – важная компонента любой работы. (Лексика и Развитие речи). Как правило, ученики используют сниженную лексику: разговорные, жаргонные слова, просторечную лексику.
Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору (Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором). В этом эпизоде главный герой накосячил. (В этом эпизоде главный герой допустил просчет / совершил ошибку).
Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:
Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромной внутренней энергии. – Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо, сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.
Л – логическая ошибка
Это ошибки логического построения текста. Среди них наиболее часто встечающаяся – отсутствие причинно-следственной связи:
Обломов воспитывался в деревне, поэтому ничего не умел делать сам.
К логическим ошибкам также следует отнести порядок слов в предложении, ведущий к искажению смысла:
Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. – В мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора.
Ф – фактическая ошибка
Это ошибки смысловые, искажение исходного содержания текста (в сочинении и изложении) (Развитие речи)
Z – нарушение абзацного члененияТекст неверно разделен на микротемы, абзацы (Синтаксис и Развитие речи)
Отдельным видом ошибок следует, пожалуй, выделить бедность и однообразие используемых синтаксических конструкций.
Мужчина был одет в прожженный ватник. Он был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью. – Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник, хотя сапоги были почти новые, носки оказались изъедены молью.
Это очень серьезный недостаток ученических работ. И очень распространенный.
Порядок проверки письменных работ:
1.При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель зачеркивает орфографическую ошибку и надписывает вверху нужную букву.
2.При пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или пишется необходимый в этом случае знак препинания. На полях учитель обозначает ошибку определенным условным знаком ( I – орфографическая, V – пунктуационная).
3.Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.
4.Проверив диктант, учитель подписывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических и пунктуационных ошибок (например, 3/1).
5.При отсутствии в тексте пунктуационных знаков указывается только количество орфографических ошибок, учитывая, что два недочета равнозначны одной ошибке. В этом случае рекомендуется вводить для обозначения недочетов на полях условный знак (например, ?,?) при условии использования данного обозначения в системе.
6.При
оценке письменных работ учащихся строго следовать нормам:«5»- Без ошибок и правильная каллиграфия (допускается один недочет)«4» — 1-2 орфографические ошибки + 1 исправление«3» — 3-5 орфографических ошибки + 1 пунктуационная или 2 орфографических ошибки + 3-4 исправления«2» — Более 6 ошибок или более 8 недочетовКлассификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки:Ошибки:
*нарушение правил написания слов, включая грубые случаи попуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;
*неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);
*отсутствие изученных знаков препинания в тексте, в конце предложения;
*наличие ошибок на изученные правила по орфографии.
Недочеты:
*отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;
*отсутствие красной строки;
*неправильное написание одного слова на одно и тоже правило (при наличии в работе нескольких таких слов).
Порядок проверки письменных работ:
1.При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель зачеркивает орфографическую ошибку и надписывает вверху нужную букву.
2.При пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или пишется необходимый в этом случае знак препинания. На полях учитель обозначает ошибку определенным условным знаком ( I – орфографическая, V – пунктуационная).
3.Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.
4.Проверив диктант, учитель подписывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических и пунктуационных ошибок (например, 3/1).
5.При отсутствии в тексте пунктуационных знаков указывается только количество орфографических ошибок, учитывая, что два недочета равнозначны одной ошибке. В этом случае рекомендуется вводить для обозначения недочетов на полях условный знак (например, ?,?) при условии использования данного обозначения в системе.
6.При оценке письменных работ учащихся строго следовать нормам:
«5»- Без ошибок и правильная каллиграфия (допускается один недочет)
«4» — 1-2 орфографические ошибки + 1 исправление
«3» — 3-5 орфографических ошибки + 1 пунктуационная или 2 орфографических ошибки + 3-4 исправления
«2» — Более 6 ошибок или более 8 недочетов
Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки:Ошибки:
*нарушение правил написания слов, включая грубые случаи попуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;
*неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);
*отсутствие изученных знаков препинания в тексте, в конце предложения;
*наличие ошибок на изученные правила по орфографии.
Недочеты:
*отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;
*отсутствие красной строки;
*неправильное написание одного слова на одно и тоже правило (при наличии в работе нескольких таких слов).
Типы
орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников
Орфография
в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых
умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль.
Орфография изучается в I – VI
(VII)
классах, в VII – VIII
(IX)
классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе
как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по
грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.
Орфография
в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского
языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и
синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие
орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в
приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление
заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и
дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один
из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными
и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть
проведена более детальная классификация [31, c.
54].
Итак,
орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические,
фонетико–орфографические и грамматико–орфографические.
Теперь более подробно об этих типах.
Собственно
орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается
установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам
относятся:
1.
Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий,
жыр, ещо, делаеш.
2.
Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки,
суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3.
Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4.
Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной
речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и
словообразовательной структуры перечисленных слов.
5.
Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним,
гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил
слитного и дефисного написания слов.
6.
Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход,
сталетие, пешоход и др.
7.
Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже
встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того
или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и
орфоэпическим нормам.
К
фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:
1.
Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а)
ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков:
прыкрыть, зимный, прыбыл;
б)
ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше,
возми;
2.
Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов:
береть, знають.
3.
Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися:
ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм или
построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим
законам языка. Иногда грамматико–орфографические ошибки
называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические
и грамматико–синтаксические.
Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–морфологическими
тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и
образованием формы слова.
К
грамматико–морфологическим ошибкам относятся:
1.
Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи,
шофера, трактора.
2.
Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У
спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3.
Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм
множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4.
Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была
крыла,
5.
Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму
множественного числа: Ножница моя пропала.
6.
Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли,
освободившие от снега.
7.
Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к
товарищу.
8.
Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне
подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–синтаксическими,
если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения
свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:
1.
Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная
усталость.
2.
Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время
осталось?
3.
Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4.
Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное
его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал
купить собаку, долго думая.
5.
Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому
что она не спала.
Наблюдения
на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют
сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на
следующие темы.
В
I
классе:
1)
Жи, ши (например: ершы, пружына…)
2)
Ча, ща (например: рощя, трещят…)
3)
Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
4)
Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
5)
Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
А
также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.
Во
2 классе:
1)
Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4)
Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)
5)
Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)
6)
Не с глаголами (негорит, неидет…).
В
3 классе:
1)
Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)
2)
Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
3)
Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит,
светет…)
Также
в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер,
издавно…), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.
В
результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются
ошибки на замены согласных букв.
В
работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась
буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы»,
«тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали»,
«трешали», «трецали».
В
работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально»
(печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих
встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура),
«пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих
согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное
различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь»
(костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.
Помимо
указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 — 3 классов занимают
ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной
сформированности звукового анализа у детей [16, с. 36].
Появление
в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление
процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.
Объективными
причинами являются:
—
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
—
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;
—
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
—
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.
1)
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту
письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма,
относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов.
Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из
данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в
начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий
учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности).
2)
В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение
понимание детьми семантики слов, их структурно — семантической близости, так
как формирование орфографических умений требует оперирования большим
количеством слов.
3)
Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед
окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять
психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии
психофизического напряжения:
1.
«Мы учимся письму.
Для
чего? Почему?
Из
крючков, из крючков
Из
кружков, из кружков
Сможем
буквы написать.
Если
будем мы стараться,
Буквы
будут получаться.
Пальцы
наши потрудились
И
немножко утомились.
Дружно
мы из встряхнем
И
опять писать начнем».
2.
«Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».
4)
Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация
предупреждает появление орфографических ошибок.
Довольно
часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает
«прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д.
Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их
возникновения довольно много.
Первая
причина. Детям так слышится: «Косьтя».
Вторая
причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
Известно,
что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было
предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники
допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как
говорят дети.
Третья
причина. Дети добросовестно учат правила (жи — ши: лыжи, шина), научились делать
проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот ученик
уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе:
«кошичка», «шишичка».
Четвертая
причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили
правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград»,
«Козань».
Пятая
причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком
материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб –
дубы.
Отсюда
и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь
класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт
администрация, то класс справляется с трудом.
Шестая
причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное
повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой учитель. – Повторяем в
конце года, в конце четверти».
А
ведь на повторение и требуется 6 — 7 минут, чтобы, списывая с доски 6 — 8 слов,
суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных
гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси –
карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.
Систематическое
попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с
ослабленной памятью.
Седьмая
причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки» дает детям задания
для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть):
«Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова».
Тянуть,
тропа, окно, письмо.
Вот
как некоторые дети выполнили задание:
Тянуть
– тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
Здесь
можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж потом их
контролировать.
Предупреждение
ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем
писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило),
ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом);
затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут
продиктованное слово.
Систематическое
попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – всё это
способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо
справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма –
это основная задача учителя .
Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»
Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского
-
Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).
-
Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:
А) ошибки в корне;
Б) ошибки в приставке;
В)ошибки в суффиксе;
Г)ошибки в окончании.
3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.
4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;
5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую
Классификация В.Ф.Ивановой
-
Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);
-
Графико-орфографические (жЫр,чЯй);
-
Грамматико-орфографические (к НаташИ).
Причины орфографических ошибок
1 группа причин
Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:
-
Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.
-
Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;
-
Несовершенство и недостаток методических приемов;
-
Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.
2 группа причин
Это причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений из различных разделов программы по русскому языку:
-
Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;
-
Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);
-
Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;
-
Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;
-
Слабая техника чтения;
-
Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).
3 группа причин
Это ошибки, связанные с усвоением правил правописания:
-
Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;
-
Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;
-
Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.
4 группа причин
Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:
-
Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;
-
Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);
-
Медленное письмо;
-
Быстрая утомляемость.
После проверки письменных работ ошибки учитывают и классифицируют, что позволяет установить уровень грамотности учащихся, их знания и навыки по орфографии, определить пути работы над устранением ошибок. В процессе классификации ошибки обнаруживают типичные, индивидуальные. Классификация ошибок является необходимым условием для планирования и проведения уроков. Конечно, нельзя прекращать работы над ошибками и после их тщательного анализа. И в дальнейшем необходимо выполнять специальные упражнения на те правила, которые чаще всего нарушаются; включать примеры на ранее обработанные правила в следующие упражнения, посвященные изучению новых орфографических тем, организовать отбор учащимися примеров на такие правила, использовать таблицы тяжелых в правописания отношении слов, осуществлять систематическое и многократное повторения, рассчитанное на полное устранение ошибок. Работая над ошибками, нужно помнить известную истину: чтобы устранить ошибку, необходимо ликвидировать причины, ее порождающие. Предупреждение ошибок может быть успешным только тогда, когда учитель хорошо знать возможности каждого ученика в овладении орфографией и организует работу таким образом, чтобы предостеречь от ошибок в будущем. Необходимость работы над предупреждением ошибок следует из того, что всегда легче не допустить ошибку, чем потом ее исправлять.
Учитель осуществляет также систематический контроль за ведением тетрадей, за выполнением всех видов письменных работ, является важным стимулом подъема грамотности учащихся и развития письменной речи.
Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: фонетико-графические,
Орфографические
чисто графические.
Их устранение, по утверждению ученых и практиков, возможно при условии систематической целенаправленной работы учителя начальной школы как на уроках, так и во внеурочное время.
Методические рекомендации для педагогов начальной школы
Классификация ошибок (условные обозначения)
Материал подготовил:
методист начальной школы Григорьева Е.В.
І – орфографическая ошибка
Это ошибки в словах (буквенные, постановка дефиса, слитное и раздельное написание) (Орфография)
Как (-) то рас пашол снег. Прелители грачи. Учиникам пара здавать икзамены. Он неуспел ра(с)строит(ь)ся.
V – пунктуационная ошибка
Это ошибки в постановке знаков препинания (запятая, точка, тире, двоеточие, вопросительный и восклицательный знаки, точка с запятой, кавычки, скобки, троеточие) (Синтаксис)
Когда солнце встало(,) он увидел свою ошибку. Многие писатели(,) художники(,) певцы с радостью откликнулись на приглашение. Билет(,) купленный дядей на прошлой неделе(,) оказался недействительным. Каждый день (–) это возможность изменить мир к лучшему. Все(:) деревья, кусты, листва на земле (–) трепетало от порывистого ветра. Инспектор ответил(: «)Я не согласен(»).
Г – грамматическая ошибка
Это ошибки в образовании и употреблении формы слова, т.е. сочетаемости в грамматических формах (Морфология)
бессмертность, заместо, англичаны, на мосте, Гринев жил недорослью, Он не боялся опасностей и рисков, Во дворе построили большую качель, Один брат был богатей другого, Эта книга более интереснее, Я пошел к ему, ихний дом, Он ни разу не ошибился, Мама всегда радовается гостям, Вышев на середину комнаты, он заговорил, В дальнем углу сидел улыбающий ребенок, Мы ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее. Первых два места определились в бескомпромиссной борьбе.
Р – речевая ошибка
Это употребление не соответвующих смыслу слов или форм слова (Лексика) Здесь и непонимание значения слова, тавтология, неправильное употребление синонимов, омонимов, паронимов и т.д.С – стилистическая ошибка
Это ошибки в употреблении стилистически окрашенных слов в инородном стиле. Единство стиля – важная компонента любой работы. (Лексика и Развитие речи). Как правило, ученики используют сниженную лексику: разговорные, жаргонные слова, просторечную лексику.
Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору (Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором). В этом эпизоде главный герой накосячил. (В этом эпизоде главный герой допустил просчет / совершил ошибку).
Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:
Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромной внутренней энергии. – Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо, сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.
Л – логическая ошибка
Это ошибки логического построения текста. Среди них наиболее часто встечающаяся – отсутствие причинно-следственной связи:
Обломов воспитывался в деревне, поэтому ничего не умел делать сам.
К логическим ошибкам также следует отнести порядок слов в предложении, ведущий к искажению смысла:
Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. – В мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора.
Ф – фактическая ошибка
Это ошибки смысловые, искажение исходного содержания текста (в сочинении и изложении) (Развитие речи)
Z – нарушение абзацного члененияТекст неверно разделен на микротемы, абзацы (Синтаксис и Развитие речи)
Отдельным видом ошибок следует, пожалуй, выделить бедность и однообразие используемых синтаксических конструкций.
Мужчина был одет в прожженный ватник. Он был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью. – Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник, хотя сапоги были почти новые, носки оказались изъедены молью.
Это очень серьезный недостаток ученических работ. И очень распространенный.
Порядок проверки письменных работ:
1.При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель зачеркивает орфографическую ошибку и надписывает вверху нужную букву.
2.При пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или пишется необходимый в этом случае знак препинания. На полях учитель обозначает ошибку определенным условным знаком ( I – орфографическая, V – пунктуационная).
3.Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.
4.Проверив диктант, учитель подписывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических и пунктуационных ошибок (например, 3/1).
5.При отсутствии в тексте пунктуационных знаков указывается только количество орфографических ошибок, учитывая, что два недочета равнозначны одной ошибке. В этом случае рекомендуется вводить для обозначения недочетов на полях условный знак (например, ?,?) при условии использования данного обозначения в системе.
6.При
оценке письменных работ учащихся строго следовать нормам:«5»- Без ошибок и правильная каллиграфия (допускается один недочет)«4» — 1-2 орфографические ошибки + 1 исправление«3» — 3-5 орфографических ошибки + 1 пунктуационная или 2 орфографических ошибки + 3-4 исправления«2» — Более 6 ошибок или более 8 недочетовКлассификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки:Ошибки:
*нарушение правил написания слов, включая грубые случаи попуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;
*неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);
*отсутствие изученных знаков препинания в тексте, в конце предложения;
*наличие ошибок на изученные правила по орфографии.
Недочеты:
*отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;
*отсутствие красной строки;
*неправильное написание одного слова на одно и тоже правило (при наличии в работе нескольких таких слов).
Порядок проверки письменных работ:
1.При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель зачеркивает орфографическую ошибку и надписывает вверху нужную букву.
2.При пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или пишется необходимый в этом случае знак препинания. На полях учитель обозначает ошибку определенным условным знаком ( I – орфографическая, V – пунктуационная).
3.Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.
4.Проверив диктант, учитель подписывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических и пунктуационных ошибок (например, 3/1).
5.При отсутствии в тексте пунктуационных знаков указывается только количество орфографических ошибок, учитывая, что два недочета равнозначны одной ошибке. В этом случае рекомендуется вводить для обозначения недочетов на полях условный знак (например, ?,?) при условии использования данного обозначения в системе.
6.При оценке письменных работ учащихся строго следовать нормам:
«5»- Без ошибок и правильная каллиграфия (допускается один недочет)
«4» — 1-2 орфографические ошибки + 1 исправление
«3» — 3-5 орфографических ошибки + 1 пунктуационная или 2 орфографических ошибки + 3-4 исправления
«2» — Более 6 ошибок или более 8 недочетов
Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки:Ошибки:
*нарушение правил написания слов, включая грубые случаи попуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;
*неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);
*отсутствие изученных знаков препинания в тексте, в конце предложения;
*наличие ошибок на изученные правила по орфографии.
Недочеты:
*отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;
*отсутствие красной строки;
*неправильное написание одного слова на одно и тоже правило (при наличии в работе нескольких таких слов).
Памятка эксперту «Классификация ошибок»
К 7. Орфографические ошибки
Орфографические ошибки- неправильное написание слова, допущенное на письме, обычно в слабой фонетической позиции.
Однотипные и неоднотипные орфографические ошибки:
-
Однотипные- ошибки на одно и то же орфографическое правило. Эти ошибки исправляются, но при подсчете общего количества допущенных ошибок считаются 3 за 1, каждая последующая считается самостоятельной ошибкой. Примечание: не считаются однотипными ошибки, допущенные в словах с проверяемыми гласными в корне слова.
-
Повторяющиеся- ошибки в одном и том же повторяющемся слове или в корне однокоренных слов. Эти ошибки также считаются за одну.
Грубые и негрубые орфографические ошибки:
К негрубым орфографическим ошибкам относятся:
-
исключения из правил;
-
строчная и прописная буквы в собственных наименованиях;
-
не регулируемые правилами слитные и раздельные написания наречий;
-
слитное и раздельное написание НЕ с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемых;
-
различение НЕ и Ни в оборотах никто иной не…, ничто иное не…, не кто иной, как…, не что иное, как…, а также во фразах типа: Куда только он не обращался! Куда только он ни обращался, никто не мог дать ему ответ;
-
написание собственных имен нерусского происхождения;
-
написание И и Ы после приставок.
Другие виды ошибок:
-
Графические ошибки ( пи проверке не учитываются)- разновидность ошибок, связанных с графикой ( различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различные подчеркивания, шрифтовые выделения).
-
Описки-ошибки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания. Они исправляются, но не выносятся на поля и не учитываются при подсчете ошибок. К опискам относятся:
-
пропуски букв;
-
перестановка букв;
-
замена одних букв другими;
-
добавление лишних букв.
К 8. Пунктуационные ошибки
Пунктуационные ошибки-ошибки, связанные с нарушением пунктуационных правил. 2 негрубые пунктуационные ошибки считаются за 1.
К негрубым пунктуационным ошибкам относятся :
-
употребление одного знака препинания вместо другого;
-
пропуск одного из двойных знаков препинания;
-
нарушение последовательности сочетающихся знаков или пропуск одного из сочетающихся знаков;
-
не относится к ошибкам авторская пунктуация.
Понятие об однотипных ошибках НЕ распространяется на пунктуационные ошибки.
К 9. Классификация грамматических ошибок
-
ошибки в образовании слов, связанных с нарушением словообразовательных форм;
-
ошибки в образовании форм различных частей речи, связанные с нарушением морфологических норм;
-
ошибки в построении словосочетаний, связанные с нарушением синтаксических норм;
-
ошибки в построении простого предложения, связанные с нарушением синтаксических норм;
-
ошибки в построении сложного предложения, связанные с нарушением синтаксических норм.
|
|
|
1. |
Неправильное использование приставок: зафотографировали (вм. сфотографировали). |
|
2. |
Неправильное использование суффиксов: одеяло мокнуло ( вм. мокло). |
|
3. |
Ошибки при образовании сложных слов: полуумный (вм. полоумный). |
|
4. |
Неправильное образование формы И.п. мн.ч.: торта (вм. торты), договора (вм. договоры). |
|
5. |
Неправильная форма рода: лёгкая тюль (вм. лёгкий ). |
|
6. |
Неправильная форма числа: вышел на подмосток ( вм. на подмостки). |
|
7. |
Нарушение норм склонения иноязычных фамилий: Повесть Аркадия и Георгия Вайнер ( вм. Вайнеров). |
|
8. |
Неправильное образование формы Р.п. мн.ч.: Пять килограмм (вм. пять килограммов), много грузинов (вм. грузин), новыми дверями (вм. дверьми). |
|
9. |
Ошибки в категории одушевленных и неодушевленных существительных: Я забрал его ферзь (вм. ферьзя). |
|
10. |
Склонение несклоняемого существительного: Мы побывали на горном плате (вм. плато). |
|
11. |
Неверное образование форм кратких прилагательных: Вывод беспочвенен (лучше беспочвен), ему свойственен оптимизм ( вм. свойствен). |
|
12. |
Ошибки при образовании степеней сравнения: Самый талантливейший поэт ( вм. самый талантливый), более тяжелее (вм. более тяжело). |
|
13. |
Неправильное образование местоимений 3-го лица мн.ч.: ихний сын (вм. их). |
|
14. |
Ошибки в образовании личных форм глаголов: ветер колыхает листву ( вм. колышет). |
|
15 |
Ошибки в образовании повелительного наклонения: едь (вм. езжай), ляжь (вм. ляг). |
|
16. |
Неверное образование видовых форм: институт организовывает подготовительные курсы (вм. организует). |
|
17. |
Неправильное образование действительных и страдательных причастий: Изделия, выпускающиеся в России (вм. выпускаемые). |
|
18. |
Ошибки при образовании деепричастий: Пиша диктант, нужно быть внимательным (нет литературной формы деепричастия). |
|
19. |
Ошибки при образовании наречий ( использование разговорной формы вместо литературной): тута, здеся (вм. тут, здесь). |
|
|
|
1. |
Неправильное использование сказуемого при подлежащем, выраженном собирательными существительными: Стая лебедей летели (вм. летела). Большинство участников собрания проголосовали ( вм. проголосовало). |
|
2. |
Неправильное употребление числа сказуемого: Там жила бабушка и ее внук (вм. жили). |
|
3. |
Согласование обобщающего слова и однородных членов: На конференции выступили делегаты из следующих городов: Красноярск, Москва… (вм. Красноярска, Москвы). |
|
|
|
1. |
Употребление неверно выбранного падежа: Согласно приказа (вм. приказу), заведующий кафедры (вм. кафедрой). |
|
|
|
1. |
Личное местоимение дублирует подлежащее: Этот автор, он всегда ставит острые вопросы. |
|
2. |
Расположение слов в предложении, не соответствующее грамматическим нормам русского языка: Ученики четко должны усвоить понятия (вм. должны четко усвоить). |
|
|
|
1. |
Рассогласование времен: Учебник дает знания, научит выделять главное. (вм. дает, учит). |
|
2. |
Объединение в одном ряду однородных членов родовых и видовых понятий: Он принес плоскогубцы, инструменты, молоток и гвозди. |
|
3. |
Парное сочетание несопоставимых понятий : Родители и друзья, коллеги и дети. |
|
4. |
Не сочетаемость опорного слова и одного из компонентов однородных членов: Проявление заботы и помощи радовали всех (нельзя проявлять помощь). |
|
5. |
Объединение в качестве однородных полных и кратких форм прилагательных: Комната просторная и светла (вм. просторна и светла). |
|
|
|
1. |
Употребление противительных союзов вместо соединительных: Тигр вскочил на спину слона, но задел лапами дрова, но дрова упали на него. |
|
2. |
Употребление лишнего союза: Онегин знал об этом, но однако ничего не предпринял. |
|
|
|
1. |
Одновременное употребление подчинительных и сочинительных союзов: Как только перестал дождь, и мы отправились домой (вм. Как только перестал дождь, мы отправились домой). |
|
2. |
Пропуск указательного слова (неоправданный эллипсис): В армии Петя просился (?), где опаснее. |
|
3. |
Тавтологическое употребление союзов и союзных слов, нагромождение придаточных частей: Когда утром казаки встали, Тарас удивился, когда увидел, что среди казаков нет Андрия. |
-
При вынесении грамматической ошибки эксперту необходимо делать на полях работы выпускника подробную запись, например: Г VII . 3
К 9. Классификация речевых ошибок
|
|
|
|
|
по значению слов. |
|
|
|
Следует сказать следующее. |
А. Блок-мастер звукозаписи. |
-
При вынесении речевой ошибки эксперту необходимо делать на полях работы выпускника подробную запись, например: Р2
Классификация фактических ошибок
|
Ф1. Искажение содержания литературного произведения, неправильное токование, неудачный подбор примеров: Счастьем для Обломова было одиночество и равнодушие. Ленский вернулся в свое имение из Англии. Базаров был нигилист и поэтому убил старуху топором. |
|
Ф2. Неточность в цитате, отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты: Книги много значат для меня, ведь еще Ленин сказал: «Век живи-век учись!» |
|
Ф3. Незнание исторических и др. фактов, в том числе, временное смешение: Великая Отечественная война 1812 года. Столица США-Нью-Йорк. |
|
Ф4 Неточности в именах и фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных произведений, их жанров: Тургеньев, «Тарас и Бульба», в повести Тургенева «Преступление и наказание». |
-
При вынесении фактической ошибки эксперту необходимо делать на полях работы выпускника подробную запись, например: Ф2
Этические ошибки:
|
Речевая некорректность. Проявление речевой агрессии: грубое, оскорбительное высказывание; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме; угроза, грубое требование, обвинение, насмешка; употребление бранных слов, вульгаризмов, жаргонизмов, арго; высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающее высокомерие и циничное отношение к человеческой личности. |
Мне хотелось бы сделать автору замечание за его неумение передавать свои мысли. Этот текст меня бесит. Это старье, именуемое классикой. |
Логические ошибки
|
Л1. Сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении, тексте. |
На уроке присутствовали директор, библиотекарь, а также Анна Петровна и Зоя Ивановна Петрова. Он облокотился спиною на батарею. |
|
Л2.Нарушение причинно-следственных отношений. |
В последние годы очень много сделано для модернизации образования, однако педагоги работают по-старому, так как вопросы модернизации решаются слабо. |
|
Л3. Пропуск звена в объяснении, «логический скачок». |
Людской поток через наш двор перекрыть вряд ли возможно. (?)А как хочется, чтобы двор был украшением школы. |
|
Л4. Перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием к сочинению или изложению). |
Пора вернуть этому слову его истинный смысл! Честь… Но как это сделать? |
|
Л5. Неоправданная подмена лица, от которого ведется повествование (например, сначала от первого, затем от третьего лица). |
Автор пишет о природе, описывает природу севера, вижу снега и просторы равнин. |
|
Л6.Сопоставление логически несопоставимых понятий. |
Синтаксис энциклопедических статей отличен от других научных статей. |
|
Композиционно-текстовые ошибки |
|
|
Л7.Неудачный зачин. |
В этом тексте автор… (указание на предыдущий контекст с помощью указательных словоформ). |
|
Л8. Ошибка в основной части:
|
|
|
Л9. Неудачная концовка: дублирование вывода, неоправданное повторение высказанной ранее мысли. |
-
При вынесении логической ошибки эксперту необходимо делать на полях работы выпускника подробную запись, например: Л2
10
Классификация ошибок в письменной речи обучающихся:
I—
орфографическая
V—
пунктуационная
Г— грамматическая (нарушение
согласования, управления, раздельное
написание слова, пропуск предлогов,
словообразовательные, нарушение границ
предложения и др.)
Л—
логопедические
Р—
речевая лексическая
(коричневые волосы вместо каштановых)
Лог.—
логическая
Ф—
фактическая
(териодор вместо Теодор Нетте)
V—
пропусков слов
[
]— лишняя часть
Z—
абзац
Z—
абзац не нужен
Нормы оценивая
диктантов в 5-9 классах 5,7 вида
|
Вид диктанта |
Нормы оценок (количество ошибок) |
|||
|
«5» |
«4» |
«3» |
«2» |
|
|
контрольный |
1 негрубая орфографическая + 1 негрубая 1 логопедическая |
2 орфографические + 2 пунктуационные 3 логопедические 1 орфографическая 4 пунктуационные + 3 логопедические |
6 орфографических + 4 пунктуационные + 4 логопедические 5 орфографических + 5 пунктуационных + 4 логопедических 7 орфографических + 7 пунктуационных + 5 логопедических |
8 орфографических + 8 + 6 логопедических |
|
Словарный |
0 |
1-2 |
3-4 |
до 7 |
Примечание:
Отличная отметка не выставляется при
наличии трех и более исправлений.
При наличии в контрольном диктанте пяти
и более поправок (исправлений неверного
написания) оценка снижается на 1 балл,
с «4» до «3». При этом за большое количество
поправок оценка не может быть снижена
до неудовлетворительной.
При оценивании диктантов нередко имеют
место случаи как завышения, так и
занижения оценок. Занижение происходит
потому, что учитель:
-
в число орфографических ошибок включает
грамматические ошибки и описки; -
учитывает однотипные ошибки как
обычные; -
все исправления считает за ошибку.
Завышение оценки происходит по следующим
причинам:
-
учитываются как однотипные ошибки,
которые таковыми не являются; -
оценка не снижается за многочисленные
исправления; -
все однотипные ошибки считаются как
одна.
Обстоятельства, которые необходимо
учитывать при проверке и оценке диктанта:
1. неверные написания не считаются
ошибками. Они исправляются, но не влияют
на снижение оценки.
К неверным написаниям относятся:
-
ошибка на правило, не изучаемое в школе;
-
ошибка в переносе слова;
-
ошибка в слове с непроверяемым написанием,
над которым не проводилась специальная
работа.
2. Характер допущенной учеником ошибки
(грубая или негрубая):
К негрубым орфографическим относятся
ошибки:
-
в исключениях из правил;
-
в переносе слов;
-
буквы э-е после согласных в иноязычных
словах (рэкет, пленэр) и после гласных
в собственных именах (Мариетта); -
в выборе прописной или строчной буквы
в составных собственных наименованиях; -
при переносном употреблении собственных
имён (Обломовы, обломовы); -
в случаях слитного или раздельного
написания приставок в наречиях,
образованных от существительных с
предлогами, правописание которых не
регулируется правилами (в разлив, за
глаза ругать, под стать, в бегах, в
рассрочку, на попятную, в диковинку, на
ощупь и т.д.); -
в случае раздельного или слитного
написания не с прилагательными и
причастиями в роли сказуемого; -
в написании -ы и -и после приставок;
-
в случаях трудного различения -не и
–ни; -
в собственных именах нерусского
происхождения;
К негрубым пунктуационным относятся
ошибки:
-
в случаях, когда вместо одного знака
препинания поставлен другой; -
в пропуске одного из сочетающихся
знаков препинания или в нарушении их
последовательности; -
при применении правил, уточняющих или
ограничивающих действие основного
правила (пунктуация при общем
второстепенном члене или общем вводном
слове, на стыке союзов);
При подсчете ошибок две негрубые ошибки
принимаются за одну грубую; одна негрубая
ошибка не позволяет снизить оценку на
балл.
3. Повторяющиеся и однотипные ошибки:
Повторяющиеся – это ошибки в одном
и том же слове или морфеме, на одно и то
же правило (например, вырощенный,
возраст), а в пунктуации, например,
выделение или невыделение причастных
оборотов в одинаковой позиции. Такие
ошибки замечаются, исправляются, однако
три такие ошибки считаются за одну.
Однотипные – это ошибки на одно
правило, если условия выбора правильного
написания заключены в грамматических
(в армие, в рощи, колятся, борятся) и
фонетических (пирожек, счерчек)
особенностях данного слова. Первые
три однотипные ошибки принято считать
за одну, каждая последующая – как
самостоятельная. Нельзя считать
однотипной ошибкой написание, которое
проверяется опорным словом: безударные
гласные, сомнительные и непроизносимые
согласные, падежные окончания в разных
формах и некоторые другие.
Если в одном слове с непроверяемыми
орфограммами (типа привилегия,
интеллигенция) допущены две и более
ошибок, то все они считаются за одну.
Оценка дополнительного
задания к диктанту.
Показатели для оценки дополнительного
задания к диктанту
|
Оценка |
«5» |
«4» |
«3» |
«2» |
|
Уровень выполнения задания |
Все задания выполнены верно |
Правильно выполнены не менее ¾ всех |
Правильно выполнено не менее ½ заданий |
Не выполнено более половины заданий |
Оценка сочинений
и изложений
Основными формами проверки речевого
развития обучающихся являются сочинения
и изложения. Это комплексные работы, с
помощью которых проверяются различные
стороны языковой и речевой подготовки
учащихся:
-
коммуникативные умения, т.е. умения
раскрыть тему высказывания, передать
основную мысль, изложить материал
последовательно и связно, найти для
него соответствующую композиционную
и языковую форму.
-
языковые навыки или соблюдение в речи
норм литературного языка. -
навыки правописания – орфографические
и пунктуационные
Требования к объему
сочинений и изложений
|
Примерный объем текста |
5 класс |
6 класс |
7 класс |
8 класс |
9 класс |
|
Подробное изложение (количество слов) |
100-130 |
130-170 |
170-220 |
220-300 |
300-350 |
|
Классное сочинение (количество страниц) |
0,5 — 1 |
1 – 1,5 |
1,5 — 2 |
2 — 3 |
3 — 4 |
Любое сочинение и изложение оценивается
двумя отметками: первая ставится за
содержание и речевое оформление; вторая
– за грамотность, то есть за соблюдение
орфографических, пунктуационных и
языковых норм. Обе отметки считаются
отметками по русскому языку.
Классификация ошибок в содержании
сочинений и изложений
|
Фактические ошибки |
Логические ошибки |
|
В изложении: Неточности, В искажение |
— нарушение в последовательности в — отсутствие — неоправданное — раздробление — несоразмерность — перестановка — неоправданная подмена |
Речевые ошибки
К речевым ошибкам относятся ошибки и
недочеты в употреблении слов и построении
текста. Первые в свою очередь делятся
на семантические и стилистические.
К речевым семантическим ошибкам
можно отнести следующие нарушения:
-
употребление слова в несвойственном
ему значении, например: мокрыми ресницами
он шлепал себя по лицу; реки с налипшими
на них городами; устав ждать, братик
опрокинул подбородок на стол;
-
неразличение (смещение) паронимов или
синонимов, например: рука болталась,
как плетень;, учитель не должен потакать
прихотям ребенка и идти у него на
поводке; -
нарушение лексической сочетаемости,
например: Чичиков постепенно покидает
город; пули не свистели над ушами; -
употребление лишних слов, например:
опустив голову вниз; он впервые
познакомился с Таней случайно; -
пропуск, недостаток нужного слова,
например: Сережа смирно сидит в кресле,
закутанный белой простыней, и терпеливо
ждет конца (о стрижке);
стилистически неоправданное употребление
ряда однокоренных слов ( например,
характерная черта характера; приближался
все ближе и ближе.
Стилистические ошибки представляют
собой следующие нарушения, которые
связаны с требованиями к выразительности
речи:
-
неоправданное употребление в авторской
речи диалектных и просторечных слов,
например: У Кати было два парня: Левин
и Вронский; -
неуместное употребление эмоционально
окрашенных слов и конструкций, особенно
в авторской речи (например, рядом сидит
папа (вместо отец) одного из малышей); -
смешение лексики разных исторических
эпох; -
употребление штампов;
-
речевые ошибки в построении текста.
Речевые ошибки в построении текста:
-
бедность и однообразие синтаксических
конструкций; -
нарушение видовременной соотнесенности
глагольных форм ( например, когда Пугачев
выходил из избы и сел в карету, Гринев
долго смотрел ему вслед); -
стилистически неоправданное построение
слов; -
неудачное употребление местоимений
для связи предложений или частей текста,
приводящее к неясности, двусмысленности
речи ( например, Иванов закинул удочку
и она клюнула); -
неудачный порядок слов.
Грамматические
ошибки
Грамматические ошибки – это нарушение
грамматических норм образования языковых
единиц и их структуры.
Анализ грамматических ошибок помогает
учителю определить, какими нормами
языка (словообразовательными,
морфологическими, синтаксическими) не
владеет ученик.
Разновидности грамматических ошибок:
-
словообразовательные, состоящие
в неоправданном словосочинительстве
или видоизменении слов нормативного
языка (например, надсмешка, подчерк,
нагинаться, спинжак, беспощадство,
публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя
воспринимать как орфографические; -
морфологические, связанные с
ненормативным образованием форм, слов
и употреблением частей речи (писав свои
произведения, не думал, что очутюсь в
полной темноте; одни англичаны; спортсмены
в каноях; ихний улыбающий ребенок, ложит
и т.д.). -
синтаксические
а) ошибки в структуре словосочетаний,
в согласовании и управлении ( например,
браконьерам, нарушающих закон; жажда к
славе;
б) ошибки в структуре простого предложения:
— нарушение связи между подлежащим и
сказуемым (например, солнце села; но не
вечно ни юность, ни лето; это было моей
единственной книгой в дни войны)
— нарушение границы предложения (
например, Собаки напали на след зайца.
И стали гонять его по вырубке);
— разрушение ряда однородных членов (
например, настоящий учитель верен своему
делу и никогда не отступать от своих
принципов. Почти все вещи в доме большие:
шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн);
— ошибки в предложениях с причастными
и деепричастными оборотами ( например,
причалившая лодка к берегу. На картине
«Вратарь» изображен мальчик, широко
расставив ноги, упершись руками в
колени);
— местоименное дублирование одного из
членов предложения, чаще подлежащего
( например, Кусты, они покрывали берег
реки);
— пропуски необходимых слов, (например,
Владик прибил доску и побежал в волейбол.
в) Ошибки в структуре сложного предложения:
— смешение сочинительной связи ( например,
Когда ветер усиливается, и кроны деревьев
шумят под его порывами);
— отрыв придаточного от определяемого
слова ( например, Сыновья Тараса только
что слезли с коней, которые учились в
Киевской бурсе);
г) смешение прямой и косвенной речи;
д) разрушение фразеологического оборота
без особой стилистической установки (
например, терпеть не могу сидеть сложив
руки; хохотала как резаная).
Грамматические ошибки следует отличать
от орфографических. Орфографическая
ошибка может быть допущена только на
письме, ее нельзя услышать. Грамматическая
ошибка не только видима, но и слышима.
Простой прием чтения вслух по орфоэпическим
правилам помогает разграничить
грамматические и орфографические
ошибки. К примеру, ошибка в окончании «
браконьерам, промышляющих в лесах» не
орфографическая, а грамматическая, так
как нарушено согласование, что является
грамматической нормой. И, наоборот, в
окончании «умчался в синею даль» ошибка
орфографическая, так как вместо юю по
правилу написано другое.
Нормы оценивания сочинений
и изложений
|
Оценка |
Основные критерии оценки |
|
|
Содержание и речь |
Грамотность |
|
|
1 |
2 |
3 |
|
«5» |
1. Содержание работы полностью 2. Фактические 3. Содержание 4. Текст 5. Достигнуты 6. Допускается 1 недочет в |
Допускается 1 негрубая 1 пунктуационная 1 грамматическая 1 логопедическая ошибка |
|
«4» |
1. Содержание работы в основном 2. Содержание 3. Имеются 4. Лексический 5. Стиль работы 6. Допускается не более 2 |
Допускаются: 2 орфографические + 3 пунктуационные 1 орфографическая + 3 пунктуационные 0 орфографических |
|
«3» |
1. Имеются существенные отклонения 2. Работа 3. Допущено 4. Лексика 5. Встречается 6. Стиль работы 7. Допускается не более 4 |
Допускаются: 0 орфографических + 5-7 пунктуационных 6 орфографических |
|
«2» |
1. Работа не соответствует заявленной 2. Допущено 3. Нарушена 4. Лексика 5. Нарушено 6. Допущено 6 недочетов в |
Допускаются: 7 и более грубых орфографических ошибок 8 и более пунктуационных ошибок (с Общее |
Примечание:
1. При оценке сочинения необходимо
учитывать самостоятельность, оригинальность
замысла ученического сочинения, уровень
его композиционного и речевого оформления.
Наличие оригинального замысла, его
хорошая реализация позволяют повысить
первую оценку за сочинение на один балл.
2. Если объем сочинения в полтора-два
раза больше нормы, то при оценке работ
следует исходить из нормативов,
увеличенных для отметки «4» на одну, а
для отметки «3» на две единицы. При
выставлении оценки «5» превышение объема
сочинения не принимается во внимание.
3. Первая оценка (содержание и речь) не
может быть положительной, если не
раскрыта тема сочинения, хотя по остальным
показателям оно написано удовлетворительно.
4. На оценку сочинений и изложений
распространяются положения однотипных
и негрубых ошибках, а также о сделанных
учеником исправлениях (см. раздел «Оценка
диктантов»).
Литература:
1. Андронов А.Ю. Оценка письменных работ
по русскому языку в 5-9 классах. «Практика
административной работы в школе» № 1,
2005.
2.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее
обучение в начальной школе.
М.,
«Дрофа», 2004.
3.Рамзаева
Т.Г. Программа по русскому языку для
общеобразовательных школ 1-4 классы.,
М., 2006.
4. Баранов М.Т.,Ладыженская Т.А., Шанский
Н.М. Программа по русскому языку для
общеобразовательных школ. М., 2006.
5. Ромадина Л.П. Центр «Педагогический
поиск», 2003.
Цыбулько
И.П., Александров В.Н., Гостева Ю.Н.
Методические рекомендации по оцениванию
выполнения заданий с развёрнутым
ответом. М., Федеральный институт
педагогических измерений., 2007.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Типы ошибок (речевые, языковые, орфографические, пунктуационные) в сочинении ЕГЭ по русскому языку.
При проверке и оценке экзаменационных работ учитывается грамотность выпускника. Приведенный ниже материал поможет при квалификации разных типов ошибок. А умение распознать ошибки поможет научиться не допускать их. Также очень важно знать, что такое грубые, негрубые, повторяющиеся ошибки, поскольку количество баллов напрямую зависит от типа ошибки.
Например, совершив одну негрубую орфографическую, пунктуационную или речевую ошибку, вы можете набрать высшие баллы по критериям 7-10.
Итак, критерии 7-10 проверяют соблюдение орфографических, пунктуационных, языковых (грамматических) и речевых норм.
Все ошибки делятся на:
РЕЧЕВЫЕ
ГРАММАТИЧЕСКИЕ (в критериях языковые);
ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ
ПУНКТУАЦИОННЫЕ
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ
Речевая (в том числе стилистическая) ошибка – это ошибка не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например: Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов» ; Они потеряли на войне двух единственных сыновей. Само по себе слово одноименный (или единственный) ошибки не содержит, оно лишь неудачно употреблено, не «вписывается» в контекст, не сочетается по смыслу со своим ближайшим окружением.
К речевым (в том числе стилистическим) ошибкам следует относить:
1) употребление слова в несвойственном ему значении;
2) употребление иностилевых слов и выражений;
3) неуместное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств;
4) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;
5) смешение лексики разных исторических эпох;
6) нарушение лексической сочетаемости (слова в русском языке сочетаются друг с другом в зависимости от их смысла; от традиций употребления, вызванных языковой практикой (слова с ограниченной сочетаемостью);
7) употребление лишнего слова (плеоназм);
повторение или двойное употребление в словесном тексте близких по смыслу синонимов без оправданной необходимости (тавтология);
9) необоснованный пропуск слова;
10) бедность и однообразие синтаксических конструкций;
11) порядок слов, приводящий к неоднозначному пониманию предложения.
Разграничение видов речевых (в том числе стилистических) ошибок особенно важно при оценивании работ отличного и хорошего уровня. В то же время следует помнить, что соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому отдельные стилистические погрешности, допущенные школьниками, предлагается считать стилистическими недочетами.
Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических (об этом см. далее).
Проведенная апробация выявила следующие речевые ошибки:
- плеоназм,
- тавтология,
- речевые штампы,
- немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов;
- неудачное использование экспрессивных средств,
- канцелярит,
- неразличение (смешение) паронимов,
- ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов,
- не устраненная контекстом многозначность.
К наиболее частотным ошибкам относятся следующие:
1. Неразличение (смешение) паронимов: Хищное (вместо хищническое) истребление лесов привело к образованию оврагов; В конце собрания слово представили (вместо предоставили) известному ученому; В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь» (глагол взглянуть обычно имеет при себе дополнение с предлогом на: взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь, а глагол заглянуть, который необходимо употребить в этом предложении, имеет дополнение с предлогом в).
2. Ошибки в выборе синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах (вместо слова известно в предложении ошибочно употреблен его синоним знакомо); Теперь в нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует (в данном случае вместо слова пространство лучше употребить его синоним место; иноязычное слово импонирует также требует синонимической замены).
3. Ошибки при употреблении антонимов в построении антитезы: В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься (антитеза требует четкости и точности в сопоставлении контрастных слов, а не веселый и мажорный не являются даже контекстуальными антонимами, поскольку не выражают разнополярных проявлений одного и того же признака).
4. Нарушение лексической сочетаемости: В этом книжном магазине очень дешевые цены; Леонид вперед меня выполнил задание; Узнав об аварии, начальник скоропостижно прибыл на объект.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической. Для обнаружения грамматической ошибки не нужен контекст, и в этом ее отличие от ошибки речевой, которая выявляется в контексте. Не следует также смешивать ошибки грамматические и орфографические.
Грамматические ошибки состоят:
- в ошибочном словообразовании (нарушении структуры слова);
- ошибочном образовании форм частей речи;
- в нарушении согласования, управления, видо-временной соотнесенности глагольных форм,
- в нарушении связи между подлежащим и сказуемым,
- ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений,
- в смешении прямой и косвенной речи
- в нарушении границ предложения.
Примеры:
– подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство (здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс);
– без комментарий вместо без комментариев, едь вместо поезжай, более легче (неправильно образована форма слова, т.е. нарушена морфологическая норма);
– заплатить за квартплату, удостоен наградой (нарушена структура словосочетания: не соблюдаются нормы управления);
– Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю (неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т.е. нарушены синтаксические нормы).
Одними из наиболее типичных грамматических ошибок являются ошибки, связанные с употреблением глагольных форм, наречий, частиц:
1) ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (норма для употребленного в тексте значения глагола движет);
2) неправильное употребление временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует …даст. научит… или …дает…, учит…);
3) ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует стекавшие);
4) ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма выйдя);
5) неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма тут);
6) ошибки, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики, возникающие под влиянием просторечия и диалектов.
Кроме того, к типичным можно отнести и синтаксические ошибки, а именно:
1) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (правильно это художественная сторона произведения); Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (вместо нужны смелость, знания, честность);
2) ошибки, связанные с употреблением частиц: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника ; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего раскрываются две проблемы (ограничительная частица всего должна стоять перед подлежащим: … всего две проблемы);
3) неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста ;
4) неправильное построение сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве .
ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
Орфографическая ошибка – это неправильное написание слова; она может быть допущена только на письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных – в безударном положении, для согласных – на конце слова или перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях, например: на площаде, о синим карандаше, небыл, кто то, полапельсина .
На оценку сочинения распространяются положения об однотипных и негрубых ошибках. Напомним соответствующий фрагмент из «Норм оценки знаний, умений и навыков по русскому языку».
Среди орфографических ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.
К негрубым относятся ошибки
1) в исключениях из правил;
2) в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
3) в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными ипричастиями, выступающими в роли сказуемого;
4) в написании -и -ы после приставок;
5) в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался!Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как …; ничто иное не …; не что иное, как … и др.).
Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.
Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.
Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).
Первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущены две и более ошибки, то все они считаются за одну ошибку.
При оценке сочинения исправляются, но НЕ УЧИТЫВАЮТСЯ следующие ошибки:
1. В переносе слов.
2. Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта).
3. В названиях, связанных с религией: М (м)асленица, Р (р)ождество, Б (б)ог.
4. При переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы).
5. В собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).
6. Сложные существительные без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемые правилами и не входящие в словарь- минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй- город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант).
7. На правила, которые не включены в школьную программу (например, правило слитного / раздельного написания наречных единиц / наречий с приставкой / предлогом, например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную).
В отдельную категорию выделяются графические ошибки, т.е. различные описки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания. Например, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля). Эти ошибки связаны с графикой, т.е. средствами письменности данного языка, фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи. К графическим средствам помимо букв относятся различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различные подчеркивания и шрифтовые выделения.
. Одиночные графические ошибки НЕ УЧИТЫВАЮТСЯ при проверке, но если таких ошибок больше 5 на 100 слов, то работу следует признать безграмотной.
При оценке грамотности следует учитывать специфику письменной речи глухих и слабослышащих обучающихся, проявляющуюся в «аграмматизмах», (опускании предлогов, неправильном согласовании слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.), которые должны рассматриваться как однотипные ошибки.
ПУНКТУАЦИОННЫЕ ОШИБКИ
Пунктуационная ошибка – это неиспользование пишущим необходимого знака препинания или его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим.
В соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков по русскому языку» исправляются, но не учитываются следующие пунктуационные ошибки:
1) тире в неполном предложении;
2)обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным;
3) запятые при ограничительно-выделительных оборотах;
4) различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;
5) в передаче авторской пунктуации.
Среди пунктуационных ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.
К негрубым относятся ошибки
1) в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
2) в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.
. Правила подсчета однотипных и повторяющихся ошибок на пунктуацию не распространяется.
Рекомендации по классификации ошибок при проверке
письменных работ по русскому языку и литературе
(по рекомендациям ФИПИ)
Грамматические ошибки
Грамматические ошибки — это ошибки в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо нормы — словообразовательной, морфологической, синтаксической. Для обнаружения грамматической ошибки не нужен контекст, и в этом её отличие от ошибки речевой, которая выявляется в контексте. Не следует также смешивать ошибки грамматические и орфографические.
Грамматические ошибки состоят в ошибочном
словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении
согласования, управления, видовременной соотнесенности глагольных форм, в
нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или
причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в
смешении прямой и косвенной речи в нарушении границ предложения. Например:
– подскользнуться вместо поскользнуться,
благородность вместо благородство (здесь допущена ошибка в
словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот
суффикс);
– без комментарий вместо без
комментариев, едь вместо поезжай, более легче (неправильно
образована форма слова, т.е. нарушена морфологическая норма);
– заплатить за квартплату,
удостоен наградой (нарушена структура словосочетания: не соблюдаются нормы
управления);
– Покатавшись на катке, болят
ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю (неправильно
построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2),
т.е. нарушены синтаксические нормы).
Одними из наиболее типичных
грамматических ошибок являются ошибки, связанные с употреблением глагольных
форм, наречий, частиц:
1) ошибки в образовании личных форм
глаголов: Им двигает чувство сострадания (норма для употребленного в
тексте значения глагола движет);
2) неправильное употребление
временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит
делать календарные расчеты быстро и точно (следует …даст.., научит…
или …дает…, учит…);
3) ошибки в употреблении
действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз,
поразили автора текста (следует стекавшие);
4) ошибки в образовании деепричастий:
Вышев на сцену, певцы поклонились (норма выйдя);
5) неправильное образование наречий: Автор
тута был не прав (норма тут);
6) ошибки, связанные с нарушением
закономерностей и правил грамматики, возникающие под влиянием просторечия и
диалектов.
Кроме того, к типичным можно отнести
и синтаксические ошибки, а именно:
1) нарушение связи между подлежащим и
сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной
стороне произведения (правильно это художественная сторона произведения);
Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (вместо
нужны смелость, знания, честность);
2) ошибки, связанные с употреблением
частиц: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника;
отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно
частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять,
но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего
раскрываются две проблемы (ограничительная частица всего должна
стоять перед подлежащим: … всего две проблемы);
3) неоправданный пропуск подлежащего
(эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают
автора текста;
4) неправильное построение
сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как
просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось
представление о вольнодумстве.
Орфографические ошибки
Орфографическая ошибка – это
неправильное написание слова; она может быть допущена только на письме, обычно
в слабой фонетической позиции (для гласных – в безударном положении, для
согласных – на конце слова или перед другим согласным) или в
слитно-раздельно-дефисных написаниях, например: на площаде, о синим
карандаше, небыл, кто то, полапельсина.
На оценку сочинения распространяются
положения об однотипных и негрубых ошибках. Напомним соответствующий фрагмент
из «Норм оценки знаний, умений и навыков по русскому языку».
Среди орфографических ошибок следует
выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для
характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.
К негрубым относятся ошибки
1) в исключениях из правил;
2) в написании большой буквы в
составных собственных наименованиях;
3) в случаях раздельного и слитного
написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;
4) в написании и и ы после
приставок;
5) в трудных случаях различения не и
ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему
ответ. Никто иной не …; не кто иной, как …; ничто иное не …; не что иное, как …
и др.).
Необходимо учитывать также
повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же
слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.
Однотипными считаются ошибки на одно правило,
если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в
армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок)
особенностях данного слова.
Не считаются однотипными ошибки на
такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова
требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот –
ротик, грустный – грустить, резкий – резок).
Первые три однотипные ошибки
считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как
самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущены две и более ошибки,
то все они считаются за одну ошибку.
При оценке сочинения исправляются, но
не учитываются следующие ошибки:
1. В переносе слов.
2. Буквы э/е после согласных в
иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта).
3. В названиях, связанных с религией:
М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог.
4. При переносном употреблении
собственных имен (Обломовы и обломовы).
5. В собственных именах нерусского
происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон
Педро и Дон Кихот).
6. Сложные существительные без
соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемые правилами и
не входящие в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше,
перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель,
портшез, прейскурант).
7. На правила, которые не включены в
школьную программу (например, правило слитного / раздельного написания наречных
единиц / наречий с приставкой / предлогом, например: в разлив, за глаза
ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на
подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую,
врассыпную).
В отдельную категорию выделяются графические
ошибки, т.е. различные описки, вызванные невнимательностью пишущего или
поспешностью написания. Например, неправильные написания, искажающие звуковой
облик слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля).
Эти ошибки связаны с графикой, т.е. средствами письменности данного языка,
фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи. К
графическим средствам помимо букв относятся различные приемы сокращения слов,
использование пробелов между словами, различные подчеркивания и шрифтовые
выделения.
Одиночные графические ошибки не
учитываются при проверке, но если таких ошибок больше 5 на 100 слов, то работу
следует признать безграмотной.
Пунктуационные ошибки
Пунктуационная ошибка – это
неиспользование пишущим необходимого знака препинания или его употребление там,
где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания
другим.
В соответствии с «Нормами оценки
знаний, умений и навыков по русскому языку» исправляются, но не
учитываются следующие пунктуационные ошибки:
1) тире в неполном предложении;
2) обособление несогласованных
определений, относящихся к нарицательным именам существительным;
3) запятые при
ограничительно-выделительных оборотах;
4) различение омонимичных частиц и
междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;
5) в передаче авторской пунктуации.
Среди пунктуационных ошибок следует
выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для
характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.
К негрубым относятся ошибки
1) в случаях, когда вместо одного
знака препинания поставлен другой;
2) в пропуске одного из сочетающихся
знаков препинания или в нарушении их последовательности.
Правила подсчета однотипных и
повторяющихся ошибок на пунктуацию не распространяется.
К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников
Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).
Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.
В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.
Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.
Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:
- Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
- Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
- Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).
Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.
Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:
- неточность графической передачи букв;
- ошибки графического поиска буквы;
- недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.
Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.
Таблица 1
Ошибки в письме учащихся
|
Ошибки письма |
среднее количество ошибок |
|
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия: |
9, 7 |
|
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: |
17, 8 |
|
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: |
5, 6 |
|
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: |
12, 8 |
|
5. Ошибки в написании графически сходных букв: |
14 |
|
Итого |
59, 9 |
Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).
Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количество ошибок учащихся с нарушениями письма
1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.
Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).
Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)
Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).
Рис. 2. Пропуски согласных букв
Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.
Рис. 3. Вставки букв
Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).
Рис. 4. Пропуск слога в слове
Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.
Рис. 5. Перестановка букв
К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.
Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству
Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.
Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству
Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).
Рис. 8. Зеркальное написание букв
Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).
Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)
В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).
Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)
Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.
Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы
Рис. 13. Неуместное употребление точки
Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).
Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости
Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».
Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).
Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости
Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).
Рис. 16. Смешения гласных под ударением
Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).
Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов
Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).
Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных
Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).
Рис. 19. Смешения сонорных согласных
Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).
Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных
Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).
Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.
Рис. 22. Слитное написание предлога со словом
Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом
Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).
Рис. 24. Слитное написание слов
Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).
Рис. 25. Разрыв слова на части
Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).
Рис. 26. Контаминации
Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.
Рис. 27. Неточность графической передачи букв
Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.
Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы
Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.
Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв
Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.
Также по теме:
Наши курсы призваны помочь школьникам успешно подготовиться к ЕГЭ и стать студентами медицинских вузов. Мы предлагаем глубокие знания как для подготовки к профильным ЕГЭ по химии и биологии, так и к ЕГЭ по русскому языку.
В этой статье познакомимся с классификацией типичных ошибок в русском языке и разберем их на конкретных примерах.
Классификация ошибок по ФИПИ
Составители КИМов ЕГЭ по русскому языку предлагают следующую классификацию, которая используется при проверке письменного задания. Итак, типичные ошибки подразделяются на:
-
Грамматические
-
Речевые
-
Логические
-
Фактические
-
Орфографические, пунктуационные и графические
Рассмотрим каждый вид подробнее.
Виды грамматических ошибок
Грамматические ошибки заключаются в неправильном образовании слов и их грамматических форм, в нарушении синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении.
Ознакомимся с типичными грамматическими ошибками в русском языке.
-
Ошибочное словообразование
Подскользнуться (нужно писать поскользнуться).
-
Неправильное образование формы существительного
Многочисленные договора (нужно: многочисленные договоры).
-
Неверное образование формы прилагательного
Не более громче, а более громкий, не самый старейший, а самый старый
-
Неправильное образование формы числительного
Около пятиста участников вместо пятисот участников
-
Неверное образование формы местоимения
Ихний сын (правильно: их сын).
-
Неправильное образование форм глаголов, причастий, деепричастий
Махает (правильно: машет)
Скакающий (верно: скачущий),
Положа трубку вместо положив
-
Нарушение согласования
Он восхищается студентами, напролом идущих к своей цели (правильно: студентами, идущими к своей цели).
-
Нарушение управления
Анна Александровна не поздравила с день рожденья.
(правильно: не поздравила с днём рождения).
-
Нарушение связи между подлежащим и сказуемым
Все, кто советуют не пользоваться гаджетами перед сном, обычно сами пренебрегают этим правилом (правильно: кто советует).
-
Ошибочное построение предложений с причастным и деепричастным оборотами
Классический пример: Подъезжая к станции, у меня слетела шляпа.
-
Смешение прямой и косвенной речи
Директор заявил, что я накажу виновных.
(Правильно: директор заявил, что он накажет виновных).
-
Нарушение границ предложения
Аня, наверное, испугалась. Потому что вздрогнула и обернулась (необходимо оформить как сложноподчиненное предложение).
Виды речевых ошибок
Речевая ошибка – это нарушение в структуре употребления и сочетаемости слов.
Постарайтесь запомнить типичные речевые ошибки в русском языке и не употреблять их в своих высказываниях.
-
Употребление слова в не подходящем для него значении
Благодаря землетрясению, были разрушены сотни жилых домов (следовало употребить предлог из-за).
-
Плеоназм
Он откликается на всесвободные вакансии (слово вакансия означает свободное рабочее место).
-
Тавтология
В своем рассказе автор рассказывает о событиях прошлого лета.
-
Неудачное употребление местоимений
Лена очень любила свою подругу. Она была очень доброй и заботливой.
-
Неправильное употребление паронимов
В решении этого вопроса были приняты эффектные меры (следует употребить эффективные меры).
-
Нарушение лексической сочетаемости
Евгений постоянно пополняет свой кругозор. Работа занимает важную роль в его жизни (правильно: кругозор расширяют; занимает важное место либо играет важную роль).
-
Неоправданное употребление просторечий, жаргонизмов
Автор не ожидал такого кринжа.
Логические ошибки – это высказывания, в которых есть внутреннее противоречие, нарушение логики изложения мысли. Такие ошибки тоже не редко встречаются в работах ЕГЭ по русскому языку.
-
Подмена понятий
Автор поднимает проблему патриотизма. Эта тема очень важна в наше время (тема и проблема – далеко не одно и то же).
-
Нарушение причинно-следственных связей
Вскоре она перестала плакать, так как успокоилась.
-
Отсутствие связи между высказываниями
Автор задумывается о роли воспитания в жизни ребенка. И действительно, детям нужно заботиться о животных, чтобы привить чувство ответственности.
Фактические ошибки
Фактическая ошибка – это искажение информации о событиях и лицах, упоминаемых в тексте сочинения.
-
Искажение фактов, содержащихся в тексте.
Автор с упоением отзывается о писателе А. Эйнштейне.
-
Неверное упоминание фактов биографии автора или героя текста, даты, фамилии, цитаты.
Все смешалось в доме Обломовых.
Орфографические, графические, пунктуационные ошибки
Орфографическая ошибка – это неправильное написание слова. К типичным орфографическим ошибкам в русском языке относятся:
-
Правописание букв в слабой позиции перехот(переход)
-
Нарушения в переносе слов рад-ость
-
Слитное или раздельное написание слов какбудто, не чем (как будто, нечем)
-
Правописание чередующихся корней умерать (умирать)
-
Правописание словарных слов. Например, поменяться кординально (кардинально)
Совет: если вы сомневаетесь в написании слова, не используйте его, а замените синонимом, в написании которого вы уверены.
Графические ошибки – это перестановка (полувер) либо пропуск букв (рассморение), а иногда добавление лишних букв (дажбе). Чаще всего эти недочёты связаны с невнимательностью пишущего либо с торопливостью.
Пунктуационные ошибки связаны с неправильной постановкой знаков препинания, неверного их выбора (запятая на месте тире).
К типичным ошибкам в ЕГЭ по русскому языку, связанным с пунктуацией, относятся:
-
неверное оформление прямой речи на письме,
-
невыделение уточняющих слов, причастных и деепричастных оборотов.
Хотя наиболее частыми являются именно грамматические ошибки в ЕГЭ по русскому языку, обратите внимание и на все остальные.
Совет: найдите в интернете текст с ошибками и отредактируйте его, выделив в нем все виды ошибок. Такое упражнение поможет вам стать грамотнее и прибавит чувство уверенности при написании сочинения на ЕГЭ.
А если ваша подготовка к ЕГЭ зашла в тупик и вы не знаете, с чего начать, либо у вас остались вопросы, то скорее записывайтесь на наши курсы!
В этой статье я бы хотела поделиться своими наблюдениями и выводами. К ним пришла, проверяя работы детей (2 – 8 классы), которые у нас в Домашней онлайн-школе проходят диагностику уровня грамотности. Больше всего среди них сейчас пятиклассников и шестиклассников.
Если суммировать все наблюдения и кратко сформулировать выводы, вот что получается.
- Ситуация с грамотностью катастрофическая. Среднее количество орфографических ошибок у одного ребёнка 8 – 9, пунктуационных 4 – 5, и это при том, что однотипные ошибки мы считаем за одну.
- Примерно у 80% детей (5 – 8 классы) подавляющее большинство ошибок – из начальной школы.
«Азы» из программы 1 класса:
— не различают приставки и предлоги («без численные», «у в хода», «полесу» и т.п.);
— не умеют переносить слово с одной строки на другую.
Другие «любимые» ошибки из начальной школы:
— безударные гласные в корне слова (в большинстве случаев написания проверяемые!);
— безударные гласные в окончаниях прилагательных («пунцовами», «синию» и т.п.);
— тся – ться в глаголах и безударные личные окончания глаголов – это уж, как водится…
Очень настораживают вот такие «экзотические» ошибки:
— удвоенные буквы согласных в корне (пишут, например, «липовая алея» вместо «аллея», не видя разницы в лексическом значении слова при таком написании) и особенно – на стыке приставки и корня («рассполагается», «растилается» и даже такой вот уродец: «крассками»);
— смешение наречий и прилагательных («лаского светит солнце» — и эта ошибка встречается не у одного ребёнка, у многих!);
— несогласование слов в числе («родовое имения», «чувства возникает» — это не иностранцы пишут, а носители языка).
3. Дети не умеют проверять написанное, а если проверяют, часто исправляют верное написание на неверное.
4. «Экзотические» ошибки, которые я выше привела, говорят о том, что у детей (речь об учениках основной школы!) очень слабо развито или совсем не развито чувство языка. А оно связано прежде всего с вниманием к смыслу и составу слова, к словообразованию и словоизменению: если ребёнок видит, из каких частей (морфем) состоит слово, может легко выделить приставку, видит корень и подбирает однокоренные слова не формально, а вдумываясь в смысл, легко отделяет окончание, он пишет значительно грамотнее тех, кто всё это делать не умеет и не понимает, зачем уметь.
5. Многие ошибки допущены из-за того, что у детей очень бедный словарный запас: они искажают написание, потому что не понимают значения некоторых слов и не способны догадаться о нём по контексту.
6. Дети-носители языка, изучающие русский язык в школе и с детства на нём говорящие, не воспринимают родной язык как систему, не умеют анализировать, не видят внутренних связей и закономерностей, поэтому, например, путают части речи, неправильно образуют формы слова.
Ну хорошо, я все это вижу, понимаю причины, истоки этой безграмотности. И что же дальше?
Пытаюсь объяснить родителям, откуда идут ошибки и в чём причина, составляю для детей индивидуальные программы коррекции, многим рекомендую пройти основной курс русского языка в нашей Домашней онлайн-школе грамотности «Всё правильно» или отдельные экспресс-курсы по темам.
А дальше – учиться, нет другого пути.
На своих онлайн-уроках я именно и занимаюсь с детьми расширением их словарного запаса, развитием чувства языка, умения анализировать, делать выводы, устанавливать закономерности и видеть язык в целом как стройную и гармоничную систему. Без этого нельзя научиться говорить и писать грамотно, нельзя качественно изучать иностранный язык – всё очень взаимосвязано.
И, конечно же, постоянно делаю упор на то, что без усилий и со стороны родителей, и со стороны ребёнка, без мотивации ничего не получится. Да, это трудно – учиться грамотно писать, но зато интересно, получаешь интеллектуальное удовольствие от занятий. А результат будет – не сразу, у каждого в своё время, но будет обязательно!
© Е. В. Бунеева, 2019
Классификация ошибок (условные обозначения)
|
Вид ошибки |
Условные обозначения ошибки |
В чем заключается ошибка |
Как исправить ошибку |
| 1.Ошибки в Содержании |
С |
|
|
| 2.Речевые ошибки и недочет |
Р |
|
|
| 3.Грамматические ошибки. |
Г |
|
|
| 4.Орфографические ошибки. |
I |
Слово написано неправильно. | Сделать работу над ошибками в слове. |
| 5. Пунктуационные ошибки. |
V |
Неправильно поставлен или отсутствует знак препинания в предложении. | Переписать предложение в исправленном виде, подчеркнуть знак препинания, составить схему предложения, объясняющую постановку знака. |
Формула оценки за сочинения и изложения
К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников
Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).
Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.
В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.
Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.
Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:
- Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
- Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
- Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).
Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.
Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:
- неточность графической передачи букв;
- ошибки графического поиска буквы;
- недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.
Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.
Таблица 1
Ошибки в письме учащихся
|
Ошибки письма |
среднее количество ошибок |
|
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия: |
9, 7 |
|
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: |
17, 8 |
|
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: |
5, 6 |
|
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: |
12, 8 |
|
5. Ошибки в написании графически сходных букв: |
14 |
|
Итого |
59, 9 |
Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).
Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количество ошибок учащихся с нарушениями письма
1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.
Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).
Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)
Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).
Рис. 2. Пропуски согласных букв
Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.
Рис. 3. Вставки букв
Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).
Рис. 4. Пропуск слога в слове
Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.
Рис. 5. Перестановка букв
К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.
Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству
Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.
Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству
Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).
Рис. 8. Зеркальное написание букв
Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).
Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)
В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).
Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)
Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.
Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы
Рис. 13. Неуместное употребление точки
Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).
Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости
Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».
Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).
Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости
Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).
Рис. 16. Смешения гласных под ударением
Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).
Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов
Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).
Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных
Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).
Рис. 19. Смешения сонорных согласных
Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).
Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных
Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).
Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.
Рис. 22. Слитное написание предлога со словом
Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом
Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).
Рис. 24. Слитное написание слов
Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).
Рис. 25. Разрыв слова на части
Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).
Рис. 26. Контаминации
Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.
Рис. 27. Неточность графической передачи букв
Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.
Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы
Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.
Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв
Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.
Также по теме: