Как учителю избежать ошибок оценивания - ErrorsMaster.ru - большая энциклопедия ошибок и их решений

Неэффективным делают урок ошибки, которые совершают
учителя в ходе проведения и планирования урока.

Вот типичные ошибки и следствия.

Ошибки учителя

Следствия

Невнимание учителя к необходимости
обязательного проведения оргмомента учебного занятия.

Недостаточный настрой учащихся на смену
предмета, замедленная перестройка учеников на сложившийся стереотип их
поведения на данном уроке при данном учителе, замедление процессов
«включения» учеников и учителя в учебно-познавательную деятельность по
предмету и как следствие – неизбежная трата времени.

Учитель забыл или не считает нужным объявить
тему урока и не записал ее на доске. Не указал последовательность и характер
задач, которые предстоит решать на уроке.

Отсутствие у учеников ориентировочных
представлений, а значит:

отсутствие правильной установки на объем и
сложность изучаемого материала;

отсутствие чувства сопричастности к
коллективно выполняемой работе.

Отсутствие ситуации затруднения, интриги в
начале урока и проблемной постановки задач в ходе всего учебного занятия.

Снижение интереса к предмету, трудность
концентрации внимания, проблемы с принятием учениками цели, затруднения в
понимании из-за отвлеченного характера материала.

Отсутствие указаний учителя, мотивирующих
учеников на запоминание наиболее важных моментов содержания урока, указаний,
объясняющих что конкретно и зачем надо запомнить.

Снижение концентрации внимания учеников,
низкий, поверхностный, случайный характер восприятия информации, частичное
понимание, слабое запоминание и невозможность в дальнейшем осуществить даже
простое воспроизведение знаний в виде системы.

Неприязненное отношение ученика к учителю,
другие личные проблемы ученика, непосредственно не связанные с учебным
процессом, а также личные проблемы учителя.

Нарушение концентрации внимания (мысли не о
том), усугубляемое замечаниями (криком) учителя. Поверхностное восприятие и
понимание, очень слабое (фрагментарное) запоминание, малое усвоение знаний.

( Хорошо учатся у того, кого любят. Учение
наиболее эффективно в беспроблемной зоне, когда учитель и ученик решают не
свои, а общие проблемы.)

Преподавание учителем в одной, иногда двух
«любимых» модальностях.

Непонимание учебного материала учениками,
вследствие недостаточного объема воспринимаемой информации из-за несовпадения
ведущих модальностей учителя и части учеников. Низкий уровень запоминания и
слабое усвоение учебного материала частью детей.

Недостаточная наглядность в ходе объяснения
или недостаточная эмоциональность учителя, или быстрый темп речи, невнятность,
небрежность («съедание окончаний») учителя в изложении учебного материала.

Затруднения в понимании смысла на стадии
выделения существенного (ценного), а также формирования образов как целостных
единиц информации, возникновение проблем с запоминанием и воспроизведением
учебного материала детьми.

Излишняя абстрактность (неконкретность)
учебного материала в начале урока, отсутствие представлений о связи новой
темы с ранее изученным материалом.

Падение учебно-познавательного интереса
учащихся из-за трудности понимания, снижение мотивации на запоминание важной
информации.

Недооценка учителем времени проведения урока
и частоты смены видов деятельности, чтобы преодолеть возникающие «кризисы
внимания» детей.

Снижение мотивации хода работы,
возникновение монотонности учебно-познавательной деятельности, повышающей
усталость детей и снижающей запоминание и усвоение информации в целом.

Нарушение учителем логической
последовательности в изложении учебного материала на уроке.

Потеря учениками хода мыслей учителя в
процессе изучения нового материала, снижение понимания, появление затруднений
в воспроизведении, вследствие слабого запоминания логической цепочки
(копирования неверного образца изложения материала). Снижение
учебно-познавательного интереса учащихся к предмету.

Отсутствие на уроке промежуточных выводов
после окончания его этапов.

Затруднения в формировании учащимися
целостных единиц информации (ЕИ) на отдельных (на каждом) этапах урока,
снижение понимания и запоминания информации.

Отсутствие эмоционально-логических переходов
между этапами урока.

Утеря учениками связи между ЕИ этапов урока,
возникновение трудностей при формировании цепочки связей ЕИ отдельных этапов
урока и ее запоминании, снижение мотивации на запоминание ключевой информации
из-за непонимания связи ЕИ (контекста).

Отсутствие или использование учителем
недостаточно четкой формулировки определения («своими словами»), правила,
характеристики, описания, инструкции и т.п.

Нет концентрации внимания учащихся на
существенных признаках нового понятия, всегда присутствующих в правильно
сформулированном определении, что не позволяет им уверенно оперировать далее,
используя существенные признаки, т.е. сравнивать, классифицировать, обобщать,
относить к виду и выполнять любые другие мыслительные операции.

Отсутствие образца учебных действий в ходе
первоначального применения нового понятия.

Полное отсутствие понимания учениками нового
учебного материала, потеря учебно-познавательного интереса к предмету, низкий
уровень усвоения материала.

Неверная выдача образца учебных действий
(только на слух или только по учебнику, или только на доске без записи в
тетради).

Частичное понимание, возможны серьезные
затруднения учеников на стадии формирования навыков самостоятельной работы.

Неверная подборка учителем образцов учебных
действий, не позволяющая сделать учащимися вывод об общей закономерности
(алгоритме или способе применения нового) и, как следствие, вынужденная
выдача учителем алгоритма в готовом виде.

Нарушение целостного представления учеников
о научном, объективном, т.е. предсказуемом (закономерном) характере
изучаемого явления. Трудности с присвоением нового знания в виде алгоритма.
Возможны затруднения в прогнозировании правильности собственных учебных
действий при решении аналогичных (типовых) учебных задач

Отсутствие предписаний (алгоритмов,
полуалгоритмов, планов) как обобщенных способов решения задач нового типа
различного уровня трудности.

Процесс обучения сводится лишь к обучению по
образцу (традиционному обучению) путем копирования действий учителя
учениками. Умения учащихся думать и сознательно действовать развиваются с
трудом, в частности, затруднено обучение целеполаганию, распознаванию типа
задач, формирование навыков пооперационного контроля и самоконтроля учебных
действий. В результате наблюдается отсутствие содержательной оценки в работе
учителя и ученика, ее замена «поурочным баллом», появление необъек5тивности
оценок, снижен6ие учебно-познавательного интереса детей к предмету.
Наблюдаются трудности в организации эффективной совместной деятельности
учащихся и при выполнении ими самостоятельной работы.

Отсутствие связи учебного материала по новой
теме с предыдущим опытом (знаниями) учеников.

Нарушение системности знаний, целостности
представлений о единице информации, что снижает оперативность, мобильность
применения знаний, творческий потенциал учащихся. Затруднения в запоминании
ключевой информации, вследствие снижения мотивации на запоминание
(запоминание вне контекста всегда самое трудное).

Неверное, поверхностное или неполное
формулирование выводов по уроку.

Получение недостоверной информации. У детей
нет возможности сканирования образов, их уточнения (доводки), что очень важно
для более глубокого понимания учебного мате6риала и запоминания его существенных
моментов в виде логической цепочки целостной единицы информации.

Опора учителя исключительно на логику
изложения материала в учебнике (по принципу: «За один урок – три параграфа»),
а не на самостоятельно выстроенную логику собственного изложения учебного
материала в виде целостной единицы информации.

Нарушение целостной ЕИ урока, в случае, если
темы параграфов учебника не образуют между собой единое целое. Снижение
объема запоминания, вследствие уменьшения (а не укрупнения, как следовало бы
сделать) ЕИ, нарушение системности знаний.

Замена учебником учителя при объяснении
нового материала.

Неэффективное обучение, лишенное
индивидуализации. Нет пооперационного контроля качества и оценки понимания
учениками учебного материала. Контролируется и оценивается только конечный
результат работы, поэтому исправляются уже совершенные детьми ошибки
непонимания, а не предотвращается сама возможность их возникновения.

Затянутое начало урока с целью изучения
нового материала как результат того, что на проверку выполнения д.з.
тратиться более 10-12 минут.

Неизбежно нарушение логически завершенного
познавательного цикла урока из-за нехватки времени на качественное проведение
его 3 этапа, связанного с самостоятельной работой учащихся по закреплению
способа применения нового понятия, определения его роли, значения и места в
системе знаний. В результате – завышение объема домашнего задания в
безосновательном расчете на то, что «учащиеся доделают дома сами то, что не
успели в ходе урока». Большое количество ошибок при выполнении
самостоятельной работы дома, очень слабое усвоение учениками учебного
материала. В результате – большая трата времени при его проверке на следующем
уроке.

Выдача домашнего задания, не требующего
устного пересказа материала, рассчитанного на подготовку ответов на вопросы

Снижение уровня владения учащимися устной
речью с использованием специфической терминологии, коммуникативными умениями
и навыками. Снижение понимания и запоминания информации.

Отказ учителя от проверки д.з. или нерегулярная,
отсроченная его проверка в облегченном варианте (с разрешенной подсказкой, по
открытой книге или конспекту и т.п.).

Снижение мотивации на запоминание,
вследствие заниженных требований учителя к устным ответам учеников, снижение
степени самостоятельности выполнения заданий учащимися, снижение темпов
развития учебно-познавательной деятельности учащихся.

Отсутствие планирования оценочной
деятельности учителем.

Мало отметок за один урок, необъективное
оценивание, снижение учебно-познавательного интереса учащихся, мотивации на
изучение важной информации.

Несистематическое использование учителем на
уроках дифференцированных (индивидуализированных) заданий для учащихся.

Замедление темпов развития учебных действий
учеников, умений и навыков УПД в целом, утрата интереса к учебе,
неуверенность учащихся в своих силах из-за регулярного отсутствия на уроке
ситуации успеха.

Недостаточный объем самостоятельной работы
учащихся в ходе урока.

Слабое усвоение учащимися учебного
материала, «мнимое усвоение», большое количество ошибок непонимания, низкие
темпы развития УПД учащихся.

Недооценка роли текущей диагностики
компонентов УПД в планировании и реализации программ дифференциации
(индивидуализации) обучения детей.

Проведение учителем «дифференциации по
наитию» чревато большими ошибками в определении педагогами уровня трудности
учебных заданий, использованием заданий, рассчитанных на актуальный (уже
достигнутый) уровень развития детей, а не на зону их ближайшего развития.

Ориентация учителя исключительно на уровень
учебных действий ученика и недооценка им роли в развитии УПД учащихся
учебно-познавательного интереса, целеполагания, действий контроля и оценки
как возможных «узких мест» его учебной работы.

Замедление темпов формирования более
высокого уровня учебных действий, предусмотренного программой
дифференцированного обучения. Неверная трактовка причин замедления темпов
развития учебной деятельности учащихся.

Введение учителем любых элементов новой
педагогической технологии без знания теории, отработки умений и навыков детей
в ходе обучающих уроков, без предварительного разучивания с учащимися
специфических элементов методики.

Низкая результативность инноваций, возможна
дискредитация новых идей из-за некомпетентности их применения.

Источник

Содержание

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

Введение

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии,
испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует
приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление
учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для
успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических
знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог
должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице,
то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на
себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает.

Контроль
и оценка достижений младших школьников является весьма существенной
составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической
деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами
учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям
общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям
образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при
контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании
знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявляется
в расхождении оценок, выставляемых учителем разным ученикам за один и тот же
ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя
реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумывания
ответа, чем хорошо успевающим ученикам.

Вопросами
контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес
представляют работы Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В.
Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят
отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект
курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет
курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и
оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель
курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми
учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи
исследования:

1.
Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме
исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся.

2.
Изучить основные критерии оценок знаний, умений
и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и
навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы
исследования:

· анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

· обобщение
и систематизация рассмотренных данных.

Результаты
работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также
педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа
освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и
оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной
деятельности –
одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в
педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества
обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений
всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой
понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые
человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания
появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она
превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от
оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого
отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для
ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту
действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе
оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с
оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и
сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с
требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка –
это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом,
требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки,
учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в
форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень
знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс
обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций,
проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются
наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность
оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с
тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной
деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить
учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным
опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого
обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате
которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта
или контрольной
работы учитель
обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают
удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные
ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что
были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих
просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают
влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически
отнесся к своему педагогическому труду.

Всю вину за результаты контрольной
работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и
плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного
учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной
данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой
подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах
и прочих результатов обучения и воспитания является качество
учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке
результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых
значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней,
многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

· получения объективной информации о
достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их
соответствия требованиям образовательных стандартов;

· выявления положительных и
отрицательных тенденций в деятельности учителя;

· установления причин повышения или
снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции
образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы
упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные
успехи детей?

2. Что важно в первую очередь
оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать
объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в
самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий
обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной
поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка,
поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми
экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только
обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и
управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими
субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от
поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения
нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний
учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения
промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения
контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей,
уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный
балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать
как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных
способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее
результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

1.
Устный контроль — индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов
определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2.
Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений,
изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть
кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3.
Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на
компьютере, знания программного
обеспечения, которое
будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка
программ.

4.
Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере,
при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при
использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5.
Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6.
Самоконтроль предполагает
формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности,
намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому
учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога.
Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов
диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных
людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

· обеспечение обратной связи между
учителем и учащимся;

· получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала;

· своевременное выявление недостатков и
пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя:
проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных
результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса,
его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение,
впечатление).

Функции отметки:

· контролирующая (на каком уровне
усвоен материал);

· стимулирующая

· констатирующая (занимается ученик по
этому предмету или нет);

· уведомляющая (какой бал получил
ученик за изученный материал);

· карательная (все нормально в учебе
или пора принимать меры);

· регулирующая (позволяет добывать
положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют
для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды
самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки
реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к
сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических
факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Выставляя ту или иную отметку, молодой
учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень
овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает
и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному
труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность,
исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и
многое другое).

Другая важная функция отметки — стимулирующая. Она побуждает ученика к
самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет
свое поведение — стремится, как правило, ее исправить — быть дисциплинированным
на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т. д.

Психологи, педагоги и учителя
согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и
глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную
тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной
оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот,
ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда
учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически
влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но
при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и
положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с
оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных
результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать
деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению
препятствий.

Оценочная деятельность педагога также
может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это
стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в
достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя
отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является
сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник
понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает
махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется,
потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии
положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого
и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не
может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может
самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого
поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть,
что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд
развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка,
заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить.
Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть
объективными [11].

Существуют психологические факторы,
которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль
может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его
бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания
ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги,
что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола,
например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды,
может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое
правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует
сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

Молодой
педагог, стаж работы которого до 3-х лет, в начале своего творческого пути
должен овладеть основами педагогической техники. В это понятие принято включать
2 группы компонентов:

·
1-я
группа связана с умением педагога управлять своим поведением: это
владение своим организмом, эмоциями, настроением (снятие излишнего напряжения и
создание творческого самочувствия), социально-перцептивные способности
(внимание, память, наблюдательность), техника речи (темп, дыхание, постановка
голоса);

·
2-я
группа связана
с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую
сторону процесса воспитания и обучения (т.е. развивать способности
организаторские, конструктивные, дидактические и пр.) [12].

Основные
критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

1.
«Отлично» (5) ставят, если
учащийся владеет глубокими твёрдыми знаниями, основной учебной и дополнительной
литературой по предмету, делает логичные и правильные выводы по существу темы,
вопроса, без подсказки может ответить на дополнительный вопрос по теме, помнит
материал по предыдущим темам;

2.
«Хорошо» (4) ставят, когда знания
достаточно твёрдые и правильные, но имеются несущественные упущения и
неточности, однако учащийся способен сам их устранить;

3.
«Удовлетворительно» (3) – ставится
тогда, когда ответ в целом правильный, без грубых ошибок, имеется знание
основного учебного материала. Но без частных особенностей, внутрипредметных
логических связей, не развиты навыки учебной деятельности по предмету
(сравнение, анализ, вывод);

4.
«Неудовлетворительно» (2) –ставится
за неправильный ответ хотя бы на 1 из вопросов преподавателя. При ответе
отмечаются существенные или грубые ошибки, непонимание сущности излагаемых
вопросов;

5.
«Плохо» (1) — Выставляется за
неготовность к ответу. Хотя данную оценку практически не принято ставить в
школах [7].

К
основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе
относятся:

· великодушие, снисходительность;

· намеренное занижение;

· предвзятость;

· процентомания;

· центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»);

· близость оценки той, которая была выставлена ранее другими
преподавателями;

· перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда
возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных
преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям,
навыкам.

Частично
эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как
способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и
объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений.

В
качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается
от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает
перспективность преподавания без выставления отметок.

Критерии
выставления отметок

Контроль
знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент
контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации
зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит
и качество приобретаемых знаний.
При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики
овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения,
их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях,
владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи [5].

Результат
оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном
ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки,
недочеты и мелкие погрешности.
Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик
не овладел основными знаниями и умениями, и их применением.

К недочетам относятся
погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний
и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не
считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы
расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других
аналогичных случаях.

К
недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,
небрежная запись.

К
мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не
искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос
об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается
учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе
обучения.

К
ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов
алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов;
присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка
выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п.

Примеры
недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического
языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные
погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи
алгоритма и т.п.

Если
одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается
как одна ошибка (один недочет).

Зачеркивания
и исправления ошибкой считать не следует.

Задание
считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно
соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых
теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при
правильном ходе решения и аккуратном оформлении.

Задание
считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или
допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка
за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес
придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на
зачетном занятии по всей теме [13].

При
выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок,
если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки
учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за
пробелы в знаниях и умениях, которые затем были
ликвидированы).

Если проверка знаний и их оценивание не будет опираться на четкое
знание критериев оценки, если при этом молодой педагог не будет следовать
психолого-педагогическим правилам общения и поведения, то функции проверки, ее
цели, останутся не реализованными. Ни в коем случае нельзя навешивать «ярлык
двоечника», нацеливать себя и ученика пессимистично, заведомо программируя
неуспех.

Если молодой учитель пойдет по этому ошибочному пути, он снизит
учебную мотивацию школьника, вызовет его озлобленность, снизит его самооценку.

Противоположная ошибка – неоправданное завышение оценки, которое
порождает леность учащихся, губит стремление к самосовершенствованию,
исправлению недостатков в работе. Учитель важно аргументировать оценку,
детализируя за что она снижена, анализируя ошибки.

3. Требования к оцениванию знаний,
умений и навыков учащихся

Оценка есть определение
качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе
развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие
личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности
учителя [4]:

— качество усвоения
предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного
стандарта начального образования;

— степень
сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,
читательской, трудовой, художественной);

— степень развития
основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать,
классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную
задачу и др.);

— уровень развития
познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень
прилежания и старания.

Первый параметр
оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями
(характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость
усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и
самостоятельностью обучающегося.

При оценке знаний
учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

Прежде всего необходимо
учитывать психологические особенности ребёнка младшего школьного возраста:
неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и
самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.

Любая проверка знаний
должна определяться характером и объемом ранее изученного материала, и уровнем
общего развития учащихся.

Не менее важно требование
объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается
результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат
работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а
троечнику – занижает [8].

Характер принятия
школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них
самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии
учебно-познавательной мотивации ребёнка и его отношения к учению. Отрицательной
стороной деятельности молодого учителя по контролю и оценке является его
эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить,
исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того,
его участие часто наказывается («не подсказывай» – а он нашел у соседа ошибку; «исправил»
– а он у себя нашел ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том,
что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему
самому.

Молодому учителю следует
помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является
формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с
эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа
учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким
требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа,
каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти
ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в
классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников [12].

В процессе реализации
воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности,
которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается
прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

·
умение
сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·
умение
анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия,
средств достижения цели;

·
поиск
ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей
исправления.

Таким образом, правильная
организация контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и
учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.
Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того,
чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Причины
субъективизма молодых учителей в оценивании знаний могут быть разные. Часто
«привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают
более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников
и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как
оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми
партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

Многое
зависит и от субъективных особенностей педагога. Еще одной причиной
необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность
критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной
причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и
тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Объективность – важнейший принцип
оценивания:

· Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся,
близкую к целям учебных программ.

· Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые
оценки.

· В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные
мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

· Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению
требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.

· Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем
контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».

· Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать
реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

· Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную
ситуацию.

· Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится
развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.

· Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя
«болезненные» решения и связанные с ними последствия [13].

Все эти утверждения характеризуют функции процесса оценивания и их
реализацию, которые представлены на схеме в приложении.

Выставляя оценку, молодой педагог не должен думать не о том, как
он будет выглядеть в глазах коллег и администрации, а о том, что ребенок будет
делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет
трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит
равнодушным. Именно в этом и заключается «объективность» и «справедливость»
отметки.

Каждый учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих
интуитивных представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми
педагоги могли бы руководствоваться. В любой школе не существует однозначных,
конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных
проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

Для
повышения качества обучения молодому педагогу необходимо уметь грамотно и к
месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического
контроля, четко определять его цели и функции. Достичь унификации и уменьшения
субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет
обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации
результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом
надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере
совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях [7].

Организация
эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход
к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов
обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка должна выступать
как характеристика некоторой абстрактной величины.

Заключение

Для молодого учителя важно умение понимать себя,
осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять
перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях
использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего,
следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия,
постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием.

В начале своей профессиональной деятельности
молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем
кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить
последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала,
отсутствие взаимопонимания с коллегами — вот далеко не полный перечень проблем,
подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать,
если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть
существующие по предмету методические пособия и рекомендации.

Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги,
которые, также начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником
станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на
работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к
наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ
самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно
обратиться за советом к более опытным коллегам.

Существует еще одна проблема, которая может
коснуться молодого учителя – контроль и оценка знаний, умений и навыков
учащихся.

Изучив сущность контроля знаний, умений и навыков учащихся, можно
прийти к выводу, что зависимость продуктивности обучения от количества,
качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности
контролирования есть общая закономерность всего дидактического процесса.

Роль контроля знаний в учебном процессе повышается также в связи с
необходимостью выявлять одаренных детей и студентов на всех уровнях
образования, чтобы организовывать для них специальные формы учебной
деятельности, осуществлять дифференциацию в обучении. Решение последних задач
немыслимо без диагностики задатков, способностей и разностороннего развития
учащихся.

Проверка
знаний даёт учителю информацию о ходе познавательной деятельности обучающихся,
о том, как идёт усвоение, какие коррективы необходимо внести. Во время контроля
получают информацию и сами обучающиеся. Без получения информации о ходе
усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Для
эффективного контроля успеваемости обучающихся недостаточно только выявить, что
они знают и умеют. Надо также правильно оценить их знания и умения. Обосновывая
оценку, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объёму с
точки зрения правильности и выразительности речи. Важное значение имеют
указания на пробелы и ошибки в знаниях обучающихся и рекомендации по их
исправлению.

Таким
образом, оценивая результаты учебной деятельности обучающегося, молодой учитель
должен уметь соблюдать дидактические требования, использовать разные формы оценивания,
помнить о влиянии оценки на эмоциональное состояние обучающегося.

Чтобы
избежать трудностей в оценке знаний учащихся, молодой учитель должен
руководствоваться следующими правилами:

1.
Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2.
Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

3.
Ученика сравнивать только с ним самим. Оценка неудачного ответа в сравнении
с предыдущими достижениями не в состоянии подорвать веру ученика
в свои возможности и имеет стимулирующий характер.

4.
Оценивать результаты учебной деятельности учеников на основе индивидуального
и дифференцированного подходов.

5.
Создавая ситуацию успеха для конкретного ученика, необходимо учитывать его
интересы, увлечения, способности: у каждого ребёнка есть задатки, которые
могут развиться в способности.

6.
Оценка — это согласие, не эффективное для сильных, одарённых в учёбе
школьников и весьма эффективное для слабых.

7.
Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

8.
К личности ребёнка относимся как к самостоятельной ценности,
независимо от положительных или отрицательных проявлений.

Какой
учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению,
этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что, у каждого ребёнка свои
индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, да
и содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень
компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год.

Однако
всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что
именно в его руках — судьба ребёнка, которому он не только должен дать
определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные
возможности.

Список
литературы

1. Амонашвили,
Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А.
Амонашвили. – М.: Педагогика. – 2000. – 427 с.

2. Амонашвили,
Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376
с. 7.

3. Амтаниус,
М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе / М. Амтаниус. –
М.: Изд-во МГУ. – 2000. – 184 с.

4. Аскарова,
М.А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта
учителей на практике в школе) / М.А. Аскарова // Молодой ученый. – 2014. – №
20.

5. Воронцов,
А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности
учащихся / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2005. – № 7.– 125 с.

6. Воронцов,
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б.
Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И. – 2002. – 303 с.

7. Дакацъян,
У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963.
– 165 с.

8. Коджаспирова,
Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия». –
2001. – 176 с.

9. Кузина,
С.И. К проблеме оценивания обучения учащихся / С.И. Кузина, З.Б. Бощенко //
Профессиональные ориентиры. – 2016. — №3. – С. 2-10

10. Матис,
Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис //
Начальная школа. – 2006. – № 4 – 112 с. 43.

11. Милушкин,
А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. –
2003. – № 5. – 35 с.

12. Пидкасистый
П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество
России. – 1998. – 577 с.

13. Полуянов,
Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А.
Полуянов // Начальная школа. – 2001. – № 7. – 34 с.

14. Пурышева,
Н.С. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе /
Н.С. Пурышева. – М.: Педагогика. – 2001. – 125 с.

Источник

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отметок. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процентомания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

отсутствие
твердых критериев (преподаватель ставит
высокие отметки за слабые ответы, и
наоборот);
центральная
тенденция (проявляется в стремлении
избежать крайних отметок. Например,
не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

близость
оценки той, которая была выставлена
ранее (например, на предыдущих экзаменах
другими преподавателями; учителю трудно
сразу после двойки поставить пятерку);

ошибки
ореола (проявляются в тенденции
преподавателя оценивать только
положительно или отрицательно тех
учащихся, к которым он относится
соответственно либо положительно, либо
отрицательно);
перенос
оценки за поведение на оценку по учебному
предмету;
завышение
и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оценки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

Охарактеризуйте
основные функции контроля.
Какие
педагогические требования предъявляются
к контролю?
В
чем преимущества и недостатки устного
и письменного опросов?
Каковы
возможности машинного контроля?
Какая
шкала оценок, на ваш взгляд, является
перспективной?

Основная
литература

Педагогика:
Учебник для студ. пед. вузов и пед.
колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
М., 2002.
Подласый
И. П. Педагогика:
Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Общие
основы. Процесс обучения. М., 2002.
Педагогика:
Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

Аванесов
В. С. Композиция
тестовых заданий.
Ингенкамп
К. Педагогическая
диагностика / Пер. с нем. М., 1991.
Розенберг
Н. М. Измерения
в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях привычки.

А.
И. Герцен

Понятие
«педагогическая технология обучения».
Обзор
педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его буквальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педагогики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педагогических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризующих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, технология
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, технология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятиями «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая технология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последовательное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагогического процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной технологии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточно высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем воспроизведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
коммуникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комплексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления решением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проектирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «технология
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обучение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положительным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины необходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
приспособленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользоваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обучение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализировалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к началу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале американской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная теория и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отражена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный педагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Беспалько выделяет
следующие:

четкая,
последовательная педагогическая,
дидактическая разработка целей обучения,
воспитания;
структурирование,
упорядочение, уплотнение информации,
подлежащей усвоению;
комплексное
применение дидактических, технических,
в том числе и компьютерных, средств
обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обучения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. Отличие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроизводить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. Например, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогической технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастерством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педагогическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
разными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
проявляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Нина Афонина

Эксперт по предмету «Педагогика»

преподавательский стаж — 4 года

Задать вопрос автору статьи

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Замечание 1

Контроль знаний школьников выступает, как бы обратной связью между педагогом и учащимися. Он дает педагогу информацию о том, насколько результативно его обучение, нужно ли в нем что-то изменить, одинаково ли все учащиеся усваивают программу или ее отдельные курсы и т.д.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

«Педагогические ошибки при контроле знаний, умений и навыков школьников» 👇

Субъективизм оценивания непосредственно связан с личностью педагога, его нравственными принципами. От принципиальности педагога учащиеся страдают чаще всего. Педагог может выставить необъективную оценку только потому, что «это дело принципа», пытаясь таким образом проучить учащегося. Личные свойства педагога оказывают решающее влияние на оценку знаний учащихся. Кроме того, личные свойства педагога оказывают влияние на характер преподавания, от которого зависит усвоение учебного материала.

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

личность учащегося;
поведение и поступки учащегося;
успеваемость учащегося в целом;
конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

ультиматум;
угроза;
шантаж;
просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Источник

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

отсутствие
твердых критериев (преподаватель ставит
высокие отметки за слабые ответы, и
наоборот);
центральная
тенденция (проявляется в стремлении
избежать крайних отметок. Например,
не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

близость
оценки той, которая была выставлена
ранее (например, на предыдущих экзаменах
другими преподавателями; учителю трудно
сразу после двойки поставить пятерку);

ошибки
ореола (проявляются в тенденции
преподавателя оценивать только
положительно или отрицательно тех
учащихся, к которым он относится
соответственно либо положительно, либо
отрицательно);
перенос
оценки за поведение на оценку по учебному
предмету;
завышение
и занижение отметок и др.

Вопросы
для самоконтроля

Охарактеризуйте
основные функции контроля.
Какие
педагогические требования предъявляются
к контролю?
В
чем преимущества и недостатки устного
и письменного опросов?
Каковы
возможности машинного контроля?
Какая
шкала оценок, на ваш взгляд, является
перспективной?

Основная
литература

Педагогика:
Учебник для студ. пед. вузов и пед.
колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
М., 2002.
Подласый
И. П. Педагогика:
Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Общие
основы. Процесс обучения. М., 2002.
Педагогика:
Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

Аванесов
В. С. Композиция
тестовых заданий.
Ингенкамп
К. Педагогическая
диагностика / Пер. с нем. М., 1991.
Розенберг
Н. М. Измерения
в дидактике. Киев, 1985.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях привычки.

А.
И. Герцен

Понятие
«педагогическая технология обучения».
Обзор
педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Беспалько выделяет
следующие:

четкая,
последовательная педагогическая,
дидактическая разработка целей обучения,
воспитания;
структурирование,
упорядочение, уплотнение информации,
подлежащей усвоению;
комплексное
применение дидактических, технических,
в том числе и компьютерных, средств
обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обучения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Содержание

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

Введение

Объект
курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи
исследования:

2.
Изучить основные критерии оценок знаний, умений
и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и
навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы
исследования:

· анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

· обобщение
и систематизация рассмотренных данных.

1. Значение контроля и
оценки знаний обучающихся

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

· выявления положительных и
отрицательных тенденций в деятельности учителя;

Проблема оценочной функции школы
упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные
успехи детей?

2. Что важно в первую очередь
оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать
объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в
самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

3. Проведение вместе с детьми
экспертизы полученного результата.

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее
результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

5.
Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

Основной дидактической функцией проверки является:

· обеспечение обратной связи между
учителем и учащимся;

· получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала;

· своевременное выявление недостатков и
пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя:
проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных
результатов с планируемыми целями.

Функции отметки:

· контролирующая (на каком уровне
усвоен материал);

· стимулирующая

· констатирующая (занимается ученик по
этому предмету или нет);

· уведомляющая (какой бал получил
ученик за изученный материал);

· карательная (все нормально в учебе
или пора принимать меры);

· регулирующая (позволяет добывать
положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Существуют психологические факторы,
которые могут повлиять на оценивание:

2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

Основные
критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

К
основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе
относятся:

· великодушие, снисходительность;

· намеренное занижение;

· предвзятость;

· процентомания;

· центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»);

· близость оценки той, которая была выставлена ранее другими
преподавателями;

· перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Критерии
выставления отметок

К
недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,
небрежная запись.

Зачеркивания
и исправления ошибкой считать не следует.

3. Требования к оцениванию знаний,
умений и навыков учащихся

При оценке знаний
учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

·
умение
сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·
поиск
ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей
исправления.

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Объективность – важнейший принцип
оценивания:

· Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся,
близкую к целям учебных программ.

· Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые
оценки.

· В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные
мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

· Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную
ситуацию.

Заключение

1.
Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2.
Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

7.
Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

Список
литературы

2. Амонашвили,
Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376
с. 7.

7. Дакацъян,
У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963.
– 165 с.

11. Милушкин,
А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. –
2003. – № 5. – 35 с.

В табл. 4 мы приводим типологию ошибок, которая использовалась в советской школе как нормативная при выставлении ученику соответствующих отметок, и приводим комментарий, раскрывающий возможные причины ошибок.

Таблица 4

Нормативная типология ошибок в советский период

Типология ошибок	Содержание ошибки	Комментарий (возможные причины ошибки)
Грубые ошибки	Ученик не знает определений основных понятий, законов, правил, положений теории, формул, общепринятых символов, обозначения физических величин, единицу измерения	Не владеет базовым минимумом.
Ученик не умеет выделять в ответе главное	Или не умеет выделить элементы базового минимума из общего объема материала. Или не владеет базовым минимумом
Ученик не умеет применять знания для решения задач	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не умеет применять знания для объяснения физических явлений	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик неправильно формулирует вопросы	Или не владеет базовым минимумом. Или не умеет отделять элементы базового минимума в общем объеме материала
Ученик дает неверные объяснения хода выполнения задания или решения задачи	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не знает приемов решения задач, аналогичных ранее решенным в классе	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик допускает ошибки, показывающие неправильное понимание условия задачи	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик не умеет читать и строить графики и принципиальные схемы	Или не умеет устанавливать связи внутри темы Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не умеет подготовить к работе установку или лабораторное оборудование	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не имеет достаточного опыта работы с оборудованием кабинета физики
Ученик не умеет провести опыт	Не умеет работать по инструкции. Испытывает страх перед работой с непривычным оборудованием
Ученик не умеет провести необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не умеет определить показания измерительного прибор	Не владеет базовым минимумом
Негрубые ошибки	Ученик допускает неточности формулировок, определений, законов	Или не владеет базовым минимумом. Или базовый минимум еще не отработан полностью
Ученик дает неполный ответ	Или умеет устанавливать некоторые связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Ученик не перечисляет все основные признаки определяемого понятия	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик допускает ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточности в чертежах, графиках, схемах	Или не владеет базовым минимумом. Или владеет базовым минимумом, но не умеет устанавливать связи внутри темы
Ученик пропускает или допускает ошибки в написании наименований единиц физических величин	Или не владеет базовым минимумом. Или базовый минимум еще не отработан полностью
Ученик допускает ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта или измерений	Или не умеет работать по инструкции. Или внимание неустойчивое
Ученик выбирает нерациональный ход решения задачи или выполнения задания (в том числе, экспериментального)	Или не умеет устанавливать связи внутри темы. Или не умеет устанавливать связи с другими темами курса
Недочеты	Ученик использует нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислений, преобразований	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий. Относится пренебрежительно к перечисленным действиям, полагая их необязательными или неважными
	Ученик допускает арифметические ошибки в вычислениях (в случае, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата)	Недостаточно сформированы вычислительные навыки. Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий
	Ученик допускает отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий
	Ученик небрежно выполняет записи, чертежи, схемы, графики	Не имеет достаточного опыта выполнения подобных действий. Относится пренебрежительно к перечисленным действиям, полагая их второстепенными
	Ученик допускает орфографические и пунктуационные ошибки	Или недостаточно сформированы навыки грамотного письма. Или отсутствует единый орфографический режим

Опыт показывает, что значительная часть учителей при оценивании результатов, достигнутых учащимися при выполнении различных заданий, пользуется рекомендациями, которые были разработаны в 70–80-е гг. прошлого века. Эта система отметок строилась по принципу «вычитания», т. е. сначала описывались критерии «безупречного» результата, соответствующего «пятерке», а затем отмечались элементы, отсутствие которых приводило к снижению отметки на 1, 2 , 3 или 4 балла. Главный недостаток такой системы состоит в том, что ученику сообщается о том, каковы недостатки его работы. Достоинства, пусть и незначительные, не отмечаются, не замечаются или даже игнорируются. Последствия такого оценивания результата работы ученика обсуждались выше. Попробуем выстроить систему отметок по принципу «сложения». В этом случае уместно привязаться к базовому минимуму знаний и умений как показателю достижений, считающихся удовлетворительными. Действительно, наличие знаний и умений на уровне базового минимума является необходимым условием для получения учеником более высоких результатов, и при желании и соответствующих усилиях ученика они могут быть достигнуты.
Для создания такой системы нужно дать описание базового минимума. Фактически представление о нем можно получить из табл. 3, раздел «Репродуктивная деятельность». Пользуясь учебной программой и кодификатором ГИА или ЕГЭ, нужно для данной темы выписать основные «элементы знания»: изучаемое явление, основные факты, основные термины (величины), основные законы, а также список основных умений, которые будут формироваться в ходе выполнения заданий, направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях.
Для сравнения сопоставим обе системы отметок )см. таблица 5).

Таблица 5

Сравнительный анализ системы оценивания по принципам «сложение» и «вычитание»

При оценивании устного ответа ученика
Отметка	«Вычитание»	«Сложение»
«1»	Ставится в том случае, если ученик не может ответить ни на один из поставленных вопросов	Ставится в том случае, если ученик не может ответить менее чем на 50% вопросов, относящихся к базовому минимуму
«2»	Ставится в том случае, если учащийся не овладел основными знаниями в соответствии с требованиями и допустил больше ошибок и недочетов, чем необходимо для оценки 3	Ставится в том случае, если ученик ответил больше чем на 50%, но меньше чем 75% вопросов, относящихся к базовому минимуму
«3»	Ставится в том случае, если · учащийся правильно понимает физическую сущность рассматриваемых явлений и закономерностей, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала; · учащийся умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием готовых формул, но затрудняется при решении задач, требующих преобразования некоторых формул; · учащийся допустил не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более двух-трех недочетов	Ставится в том случае, если · учащийся называет более 75% фактов, дает определения, знает буквенные обозначения, единицы измерения более 75% величин и другие «элементы знания» из базового уровня более 75%; · учащийся умеет применять полученные «элементы знания» при выполнении не менее чем 75% заданий направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях
«4»	Ставится в том случае, если · ответ ученика удовлетворяет основным требованиям к ответу на оценку 5, но без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, без использования связей с ранее изученным материалом, усвоенным при изучении других предметов; · учащийся допустил одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может исправить их самостоятельно или с небольшой помощью учителя	Ставится в том случае, если · учащийся называет более 95% фактов, дает определения, знает буквенные обозначения, единицы измерения более 95% величин и другие «элементы знания» из базового уровня более 95%; · учащийся умеет применять полученные «элементы знания» при выполнении не менее чем 95% заданий направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях; · учащийся умеет выполнять задания «на связи» при работе со знаковыми способами представления информации; · умеет оперировать знаниями базового минимума и производить перенос знаний в новую ситуацию.
«5»	Ставится в том случае, если · учащийся показывает верное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, законов и теорий; · дает точное определение и истолкование основных понятий и законов, теорий, а также правильное определение физических величин, их единиц и способов измерения; · правильно выполняет чертежи, схемы и графики; · строит ответ по собственному плану; · сопровождает рассказ новыми примерами; · умеет применять знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; · может устанавливать связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов	Ставится в том случае, если · учащийся называет более 95% фактов, дает определения, знает буквенные обозначения, единицы измерения более 95% величин и другие «элементы знания» из базового уровня более 95%; · учащийся умеет применять полученные «элементы знания» при выполнении не менее чем 95% заданий, направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях; · учащийся умеет выполнять задания «на связи» и причинно-следственные связи при работе со знаковыми способами представления информации; · умеет выполнять задания на выявление, понимание, объяснение причинно-следственных связей и отношений
При оценивании лабораторных работ
«1»	Ставится в том случае, если учащийся совсем не выполнил работу*	Ставится* в том случае, если учащийся не умеет: или · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · записывать показание прибора с учетом абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые измерения величин из списка (знание процедуры); или · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме; · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · записывать вывод (соотнесение цели работы и ее результата)
«2»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу не полностью и объем выполненной работы не позволяет сделать правильные выводы, вычисления; · наблюдения проводились неправильно	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · записывать показание прибора без учета абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые измерения величин из списка (знание процедуры). И если учащийся не умеет: · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме; · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · записывать вывод (соотнесение цели работы и ее результата)
«3»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу не полностью, но объем выполненной части таков, что позволяет получить правильные результаты и выводы; · если в ходе проведения опыта и измерений были допущены ошибки	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · записывать показание прибора без учета абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые измерения величин из списка (знание процедуры); · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме. И если учащийся не умеет: · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · записывать вывод (соотнесение цели работы и ее результата)
«4»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу в соответствии с требованиями к оценке 5, но допустил два-три недочета или не более одной негрубой ошибки и одного недочета	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · выбирать прибор, необходимый для проведения заданного измерения; · давать характеристику прибора объяснять принцип его действия; · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора, и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · определять причины возможных погрешностей при измерении физических величин; · записывать показание прибора с учетом абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые и косвенные измерения величин из списка (знание процедуры); · планировать проведение эксперимента, исходя из поставленной цели; · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме или конструировать и собирать простейшую экспериментальную установку; · проводить лабораторную работу по описанию (по инструкции); · составлять отчет о проделанной работе; · формулировать и записывать вывод
«5»	Ставится в том случае, если · учащийся выполнил работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений; · самостоятельно и рационально монтирует необходимое оборудование; · все опыты проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; · соблюдает требования правил безопасного труда; · в отчете правильно и аккуратно выполняет все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления; · правильно выполняет анализ погрешностей	Ставится в том случае, если учащийся умеет: · выбрать прибор, характеристики которого соответствуют не только целям, но и особенностям заданного измерения; · давать сравнительную характеристику прибора, объяснять принцип его действия; · определять цену деления, пределы измерения аналогового прибора, и абсолютную погрешность прямого измерения величины; · считывать показание прибора (действие по алгоритму); · определять причины возможных погрешностей при измерении физических величин прибором и при использовании выбранного метода измерений; · записывать показание прибора с учетом абсолютной погрешности измерения; · проводить прямые и косвенные измерения величин из списка (знание процедуры); · планировать проведение эксперимента, исходя из поставленной цели; · собирать простейшую экспериментальную установку по описанию, рисунку, схеме или конструировать и собирать простейшую экспериментальную установку; · проводить лабораторную работу или исследование по самостоятельно разработанному плану, исходя из поставленной цели; · составлять подробный отчет о проделанной работе; · формулировать и записывать вывод
Примечание. *Во всех случаях отметка снижается, если учащийся не соблюдал требования правил безопасного труда.

Оценивание письменных контрольных работ учащихся предполагает проведение двух процедур. Первая – это процедура оценивания решения каждой задачи (задания) в отдельности. Вторая – оценивание работы как целого. Как для оценивания решения задачи, так и для оценивания работы как целого нужны свои критерии. Очевидно, что проверка и оценивание решения задач предшествуют оцениванию всей работы. Однако чтобы понять, как следует оценивать задачу для эффективного оценивания всей работы, сначала рассмотрим и проанализируем последнее.
Самый простой способ оценки задачи – ответ на вопрос: решена задача правильно или нет. Этот же способ и наименее информативен, и затрудняет оценивание всей работы, если число задач в контрольной работе невелико. Например, если в контрольной работе всего три задачи и две из них решены правильно, то по нормам оценки (менее 75%) за работу можно поставить только отметку «3». Исправить ситуацию можно несколькими способами.
Первый – увеличить число задач в контрольной работе. Например, включить в контрольную работу пять задач. Тогда отметка за работу равна числу правильно решенных задач: решил две задачи, получи «двойку», решил четыре задачи – «четверку» и т. д.
Второй – присвоить каждой задаче свой «весовой» коэффициент, т. е. оценить степень сложности задачи и выразить ее в баллах. Например, в контрольную работу включено три задачи: первая – 2 балла, вторая – 5 баллов, третья – 8 баллов. Общая сумма баллов – 15. Формальный подход – набрать 75% баллов, чтобы получить «3», фактически ничего нового не дает и даже усугубляет ситуацию (см. табл. 6).

Таблица 6

Оценивание контрольной работы, включающей в себя три задачи

Отметка	Диапазон, %	Середина диапазона, %	Диапазон баллов	Варианты выполнения работы
«1»	Менее 30	15	Менее 5	Не решил ни одной задачи	Решил задачу 1
«2»	30–66	48	5–9	Решил задачу 2	Решил задачу 3	Решил задачи 1 и 2
«3»	67–75	71	10–11	Решил задачи 1 и 3
«4»	76–90	83	12–13	Решил задачи 2 и 3
«5»	91–100	95	14–15	Решил все задачи

Возможный вариант решения обозначенной проблемы – составление текста контрольной работы по аналогии с КИМ ГИА или ЕГЭ.
Процедура разработки такой контрольной работы включает в себя следующие этапы:
·          составление кодификатора, в котором отмечены все основные элементы содержания (базовый минимум) и проверяемые умения;
·          разработка спецификации работы с обобщенным планом и шкалой пересчета набранных учащимся баллов в отметку;
·          подбор заданий к контрольной работе.
При этом в качестве ориентира можно использовать следующие апробированные в педагогической практике нормативы:
·          количество заданий (задач) в контрольной работе, рассчитанной на 45 минут, – не более 10–13;
·          в контрольную работу следует включать задания «базового минимума» (базовый уровень), задания «на связи» (повышенный уровень) и задания «на внутри- или межтемные связи + идея» (высокий уровень сложности).
Примерное распределение вклада в полный суммарный балл контрольной работы таково:
·          задания базового уровня сложности не менее 60%;
·          задания повышенного уровня сложности не менее 30%;
·          задания высокого уровня сложности не более 10%.
Пример шкалы, позволяющей перевести результаты в отметку, полученные учащимися при выполнении контрольной работы, в отметку приведен в табл. 7.

Таблица 7

Соответствие отметки процентному выполнению контрольной работы

Процент выполнения	Менее 30	30–66	67–75	76–90	91– 100
Уровень знаний	Очень низкий	Низкий	Базовый	Повышенный
Отметка	«1»	«2»	«3»	«4»	«5»

Теперь рассмотрим проблему оценивания физической задачи. Начнем с задачи-задания из «базового минимума». Для выполнения такого задания требуется знание какого-то элемента из базового минимума и одного-двух умений.
Возможный вариант такого задания – это задание с выбором правильного ответа из некоторого числа предложенных ответов. При этом ответы могут быть представлены не только вербально, но и в виде рисунка, схемы или графика, а также формулы. Такое задание можно оценить в 1 балл, так как выделить отдельные шаги в выполнении задания затруднительно.
Другой возможный вариант такого задания – задача на применение одной формулы, не предполагающая преобразования формулы, т. е. задача на прямую подстановку в формулу и без перевода величин в нужные единицы. Несмотря на то что это задание тоже относится к заданиям базового минимума, при его выполнении ученику придется сделать несколько «шагов», например, таких, как в табл. 8.

Таблица 8

Задача на прямую подстановку в формулу

Номер «шага»	«Шаг»	Варианты оценивания «шагов» в баллах
1	Записать «Дано»	1	1	1	1	1
2	Выбрать и записать основную (и единственную) формулу	1	1	1	1
3	Подставить в формулу значения величин с наименованием	1	1	1	1	1
4	Провести расчет	1	1
5	Определить наименование величины	1
6	Записать ответ	1	1	1
ИТОГО	6	5	4	3	2

Мы показали, что даже простейшую задачу при пошаговом оценивании можно оценивать большим количеством баллов, например шестью по количеству «шагов». Конечно, при обучении все «шаги» нужно обозначать в явном виде, их число нельзя уменьшать, чтобы наверняка отработать базовый минимум. При контроле знаний «шаги» можно группировать, уменьшая «вес» задания. Это нужно делать потому, что число «шагов» при выполнении более сложного задания может оказаться практически таким же, что и в приведенном примере. Тогда «вес» сложного задания окажется тем же, что и у простого, что неправильно.
Заметим, что при сдаче экзамена в формате ГИА или ЕГЭ такое задание с выбором ответа было бы оценено в 1 тестовый балл. В нашем случае учитель имеет возможность увидеть, какие «шаги» были выполнены, в каких были допущены ошибки и какие не выполнены, и оценить выполнение задания соответствующим числом баллов. Таким образом, в контрольной работе оценивается не только «результат» – правильно-неправильно, – но также и умения, позволяющие этот результат получить. Это позволит впоследствии провести коррекцию знаний и умений учеников по существу, а не умозрительно.
Рассмотрим теперь возможные задания «на связи». Это могут быть задания с выбором ответа, предполагающие сравнение (в том числе числовое) объектов или величин по заданному критерию или признаку. В формулировке задания может содержаться информация в виде графика или графиков, таблицы, диаграммы. По типу это могут быть задания на соответствие или на установление характера изменения величин в процессе. Эти задания могут быть заданиями с выбором ответа или предполагать запись ответа в виде числового кода. Но оценивать эти задания нужно большим числом баллов, чем в соответствующих заданиях ГИА или ЕГЭ, так как дальнейший пересчет «сырых баллов» в нашем случае не предполагает использования весовых коэффициентов.
Что касается задач, то они усложнены по сравнению с задачами «базового минимума». Усложнение может быть различным: незначительным, когда, например, в задаче на прямое применение формулы значения величин приведены в несистемных единицах и добавляется операция перевода значений величин в СИ, или для решения задачи необходимо воспользоваться справочными материалами и найти недостающие в условии задачи табличные величины. Но усложнение может быть и значительным, когда решение задачи предполагает несколько действий (комбинаций из нескольких «шагов», операций). В этом случае полезно разбить задачу на отдельные шаги (их будет довольно много), но при переходе к оценке группировать или одинаковые операции, или операции внутри действия. В любом случае число баллов, которые ученик получит при полностью правильно решенной задаче, должно быть больше (например, в полтора-два раза), чем при оценивании задачи «базового минимума».
Если в контрольную работу включена качественная задача, то также необходимо выделить отдельные «шаги», выполнение которых необходимо и достаточно для ее обоснованного решения. Здесь ориентиром может стать обобщенная схема оценивания качественной задачи в ГИА или ЕГЭ (табл. 9).

Таблица 9

Качественная задача

Номер «шага»	«Шаг»	Варианты оценивания «шагов» в баллах
1	Изобразить пояснительный рисунок, схему, СЛС, график (если нужно)	1	1	нет	нет	2
2	Перечислить основные физические явления (например, 2 явления)	2	2	2	2
3	Назвать признаки, закономерности или законы, которые позволяют предсказать или объяснить процессы, происходящие в задаче	2	2	1	1	2
4	Провести рассуждение	1	1	1	1	1
5	Сделать выводы	1	1	1	1	1
6	Записать ответ	1	1
ИТОГО	8	7	6	5	6

Задания высокой степени сложности – это, как правило, расчетные, комбинированные задачи. Разбивая решение такой задачи на «шаги», нужно учитывать «тонкости» решения задачи и идеи. Например, важно уточнить, в рамках какой модели решается задача; обосновать возможность применения соответствующих законов сохранения; воспользоваться геометрическими соотношениями и т. п. Оценка полного правильного решения такой задачи в баллах должна быть выше, чем расчетной задачи «на связи».
При ручной проверке контрольных работ учащихся можно и нужно учитывать все правильно выполненные «шаги», затем суммировать баллы и переводить их в отметку в соответствии со шкалой, составленной для этой контрольной работы.
Обсуждая результаты контрольной работы, полезно показать учащимся эталонное выполнение каждого задания, с которым они проведут сравнение собственных решений и выпишут, какие знания и умения они освоили недостаточно прочно. Теперь можно предложить ученикам индивидуальные коррекционные задания, причем в первую очередь они должны ликвидировать пробелы, которые могут негативно повлиять на усвоение нового учебного материала.

Проблемы оценивания знаний в учебном процессе

Дорогие, коллеги! У меня проблема. Что поставить учащемуся 8 класса Иванову Ивану текущие оценки которого 4(устный ответ),3(к.р), 3(л.р),5(за изготовление самодельного прибора) 3(сам. работа)? А что бы поставили вы? Очевидно, что письменные работы, должны быть в приоритете. Но как учесть тот факт, что средний бал учащегося за первую четверть составил 3,1, он едва отвечал на вопросы и ни разу не проявил себя в творческой работе.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Например, Л.Н. Толстой был противником отметки в обучении. Любопытно, что эта идея была реализована в образовании, но уже в советской школе в мае 1918 года. Однако затем стало ясно, что из-за отсутствия отметок школа потеряла управляемость учебным процессом, но в 1944 года словесную систему оценок заменили пятибалльной цифровой.

Учителя понимают, что разработка и введение новой системы оценок относится к числу вопросов, требующих решения. Вместе с тем, этот вопрос надо рассматривать в совокупности: содержание образования (чему и в каком объеме учить); педагогические технологии образования (как учить); оценка качества знаний (как оценивать знания ученика).

Как известно, активно ведется разработка нового содержания образования, в этой связи пересматриваются подходы и к системе оценивания знаний учащихся. В России ведутся различные многолетние исследования по этому поводу.

Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого.

Очевидны, субъективизм и неоднозначность отметки, ее низкая информативность для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.

Как известно, абсолютное большинство учителей выходит за пределы нашей системы оценок, ставя или «4-» или «3+» и т.п. Тенденцию оценок с «+» и «-» узаконили украинские коллеги, введя десятибалльную шкалу, где каждая отметка имеет теперь кроме своей классической ипостаси ещё и «плюс» и «минус».

Ранжирование результатов школьного труда средствами 5-балльной шкалы является слишком грубым. Более того, наша «5-ти балльная» система оценок на практике вырождается в 3-х балльную, ибо «двойку» в аттестат за 9-ый или 11-ый класс ставить запрещается, а часто учителю не разрешается ставить «двойку» и по итогам просто учебного года. В результате — «три пишем, два в уме», а это — негативно сказывается на воспитании учащихся, ибо дети все это видят и понимают: в итоге с детства закладываются основы принятия лжи как нормального явления. Как результат, поскольку у нас немного «пятерок» и немного «двоек» все остальные (около 15 миллионов школьников) делятся на «троечников» и «хорошистов».

Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели образования. Поэтому четверка у одного ученика и в одной школе сильно отличается от четверки у другого ученика или от четверки в другой школе.

Оценка затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки – хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки – это хорошо, ты – молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога;

Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.

Перевести результаты ученика в 100-балльную шкалу можно. Собственно, можно принять любую шкалу оценки – 10-ти, 12-ти, 100-балльную. Проблема только в том, как осуществить перевод учителей, родителей и главное, самих детей на работу с новой шкалой измерений их успешности. Вводить что-то принципиально отличное от существующих традиций опасно именно по этой причине.

Как решить создавшиеся проблемы?

1.Наиболее перспективным (в той части, где оценка адекватна представлению в баллах) является закрепление на нормативном уровне «плюсов» и «минусов» к существующей шкале. Тогда, по сути, система становится 12-ти балльной (начиная с «двойки с минусом», заканчивая «пятеркой с плюсом»), а переориентировать все звенья образовательной системы к работе с модернизированной старой шкалой будет несравненно проще и эффективнее. Разве можно оценить с помощью баллов (пускай даже по сто балльной шкале) глубину или яркость мысли или продуктивного действия?

2.С другой стороны, на мой взгляд, как бы не расширялась оценочная шкала – до десяти баллов, как на Украине, до двенадцати баллов, как в Латвии, или до ста баллов, как на Кубе, избежать субъективности в оценке ученика практически невозможно, по крайней мере, в действующей образовательной системе.

Может быть наиболее целесообразным остаться при действующей пятибалльной шкале, используя, однако максимально весь спектр оценок:

«5» — отлично

«4» – хорошо

«3» – удовлетворительно

«2» – неудовлетворительно

«1» – работа не выполнена

Данная шкала оценок может найти эффективное применение лишь в том случае, если каждая предлагаемая учащимся работа будет просчитана учителями с точки зрения её выполнения учеником в процентном отношении, либо в пунктах/баллах, как это делается во время проведения единого централизованного тестирования. Данная практика характерна для немецкой школы, где каждый учитель разрабатывает собственную шкалу оценки каждой контрольной/письменной работы в баллах и её соотнесение с действующей шкалой оценки учащихся, принятой в государстве. Это сложно, это требует соответствующих временных затрат, но несомненно способствует объективности в оценке ученика.

3. Смирнов И.Б., учитель немецкого языка СШ № 9 г. Гатчины Ленинградской области.

Возможен и другой вариант решения проблемы.

На первой ступени обучения отказаться от отметок, использовать только вербальную оценку знаний и умений учащихся. После окончания четвёртого класса учащийся получает свой первый сертификат об окончании школы I ступени, где наряду с перечнем изученных учебных дисциплин словесно описывается уровень его знаний и умений.

На II ступени обучения оценка производится по действующей пятибалльной шкале. По отдельным предметам, входящим в школьный компонент учебного плана, учащиеся могут получать «зачтено» – «не зачтено».

На III ступени обучения предлагаем отказаться от текущих отметок и поурочных баллов, используя систему тестирования и письменных проверочных работ.

Указанные противоречия и проблемы – это проблема всей школы. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.

Я думаю, введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина – без отметок, без формы оценивания) – не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.

Соблюдение психологической комфортности при оценивании.

Несомненно, эффективное комплексное решение предыдущих проблем автоматически создаст серьезный задел и для решения проблемы психологически комфортной атмосферы в школе. В любом случае, в какой бы форме ни были выражены результаты учебного труда, школьная жизнь, даже на начальном этапе, не может представлять собой «вечный праздник». Более того, уменьшение стресса школьника полезно только до определенной степени. В противном случае, он будет психологически не готов к более жестким требованиям к себе в будущем. Возможен эффект «плотины», которая будет разрушена на определенном этапе, и лавина закономерных негативных факторов обрушится на неподготовленного ребенка с многократно большей силой.

В заключение, хотелось бы привести следующее соображение. Существует непреложный закон развития: любая качественно новая система не может быть построена, если условием ее внедрения является мгновенный отказ от старых традиций и опыта. Поэтому полный отказ от существующего способа оценивания в переходный период нецелесообразен, тем более, что оценка всегда будет выражаться в какой бы то ни было отметке, просто выраженной в другой форме. Никакая полномасштабная переподготовка учителей, администрации школы, родителей не поможет в один этап «вживить» в их сознание новые формы и принципы системы оценивания, а неизбежный вакуум может крайне негативно сказаться на обустроенности жизни школы. Это, в свою очередь, может вызвать неприятие и отторжение новой системы большинством участников образовательного процесса. Неразумно выселиться из старого дома, пусть недостаточно удобного, но еще пригодного для жилья, в тот момент, когда новый дом еще только начал строится. Реформа системы оценивания выполнит свою педагогическую миссию только в том случае, если, начав использовать новые средства и формы работы наряду со старыми, учителя, дети и их родители сами откажутся от использования пятибалльной отметки. Только после этого, с моей точки зрения, необходимого этапа новая система оценивания может быть закреплена на государственном уровне.

Как показывает опыт работы, оценка всегда важна для учащихся – похвала учителя, его улыбка, заинтересованность взрослых в успехах ученика – ибо она мотивирует ребёнка к дальнейшей учебной деятельности. В качестве оценки может выступать и отметка, но во взаимоотношениях учителя и ученика она никогда не сможет занять главное место, так как главное – это удовольствие от совместной учебной работы, что не поддаётся цифровому выражению при условии высокой внутренней мотивации, как учителя, так и ученика.

Итак, как теперь мы оценим Иванова Ивана ученика 8 класса.

Изучение этой темы преследует повышение математической культуры учащихся; углубление представлений о понятии числа; дальнейшее развитие представлений о единстве математики как науки. Это способствует повышению уровня знаний, умений и навыков во многих других разделов школьного курса, позволяет привести в систему те разрозненные знания о числовых системах, которые были получены старшеклассниками ранее.

Список литературы:

1. Понарин Я.П. Алгебра комплексных чисел в геометрических задачах [Текст]: Книга для учащихся математических классов школ, учителей и студентов педагогических вузов. — М.: Изд. Московского центра непрерывного математического образования, 2004. — 160 с.

2. Смирнова И.М. Профильная модель обучения математике // Математика в школе. — 1997. — № 1. — С. 32.

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Школа педагогики Дальневосточного федерального университета,

г. Уссурийск

В статье представлены данные эмпирического исследования по изучению процесса оценивания результатов обучения в современной школе. Описаны и проанализированы основные параметры, взятые учителями за основу при оценивании; формы поощрения и наказания, используемые педагогами; методы оценивая; типичные ошибки процедуры оценивания.

Проблема оценивания результатов обучения является значимой как для педагогической теории, так и для педагогической практики. Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует педагогов практиков. Оценивание результатов обучения школьников по-прежнему продолжает оставаться одной из проблем современной школы. Связано это с тем, что до сегодняшнего дня окончательно не разрешены многие вопросы

* Кафедра Исторического образования. Научный руководитель: Шабля И.Н., старший преподаватель кафедры Педагогики.

* Старший преподаватель кафедры Педагогики.

организации и осуществления контроля, например: необъективность оценивания знаний, отсутствие четких критериев, узость шкалы оценивания, субъективизм. Все эти вопросы начинают звучать только острее при перестройке системы образования в рамках компетентностного подхода.

Компетентностный подход требует педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога оценить достижение ученика не по совокупности имеющихся знаний, умений и навыков, а по готовности их применять и использо-ват для решения поставленных задач. Контроль над учебной деятельностью учащихся, как указывается в учебном пособии И.П. Подласого [3, с. 547], осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. К традиционным средствам оценки, используемым в настоящее время в общеобразовательных школах Российской Федерации, И.П. Подласый относит следующие: опрос на уроке, письменная контрольная (самостоятельная) работа, диктант, сочинение, практическая или лабораторная работа, устный зачет, экзамен. Все они находят свое примение в образовательной практике и используются педагогами с учетом специфики преподаваемой ими дисциплины.

Однако существует противоречие, связанное в первую очередь с тем, что принятая и используемая педагогами шкала оценивания дает только общее представление об уровне знаний ребенка. Выставленный ученику балл, т.е. отметка, не дает сведений о развитии ученика в рамках того или иного учебного предмета. Также ориентируясь на него трудно оценить качество учебного процесса, поскольку процедуры измерения и оценки требуют разработки системы показателей и критериев, шкал и новых единиц измерения.

Указанные противоречия позволяют задуматься о выстраивании системы оценивания в изменяющихся условиях. Ведь неслучайно сегодня на страницах периодической педагогической литературы появились статьи [1, 2], в которых исследуется вопрос о возможностях существующей системы оценивания, а также о том, как ее можно видоизменять.

С целью выяснить, каким образом происходит процесс оценивания результатов обучения в современной школе; происходит ли перестройка системы оценивания в рамках компетентностной модели, нами было проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ. Было опрошено 111 учителей, ведущих различные дисциплины. В опросе участвовали учителя как городских (45 человек), так и сельских школ (66 человек). Средний стаж педагогической деятельности респондентов составил 24,5 года. Для опроса была составлена анкета из 8 вопросов, содержащая как открытые, так и закрытые варианты ответов. Для проведения анализа результатов выборка была разбита нами 4 предметные группы:

1. учителя гуманитарных дисциплин (русский язык и литература; иностранный язык; история);

2. учителя естественнонаучных дисциплин (физика; химия; биология; география; математика);

3. учителя начальных классов;

4. учителя «творческих» дисциплин (музыка, труд, изобразительное творчество, физическая культура).

Таблица 1

Количество опрошенных учителей

Гуманитарные дисциплины Естественнонаучные дисциплины Учителя начальных классов Учителя «творческих» дисциплин

Учителя-словесники Учителя истории Учителя математики Учителя естественных дисциплин

18 14 23 16 32 8

Представим анализ ответов на поставленные вопросы.

1. Какие, на Ваш взгляд, наиболее типичные ошибки процесса оценивания результатов обучения встречаются в образовательной практике? При ответе на этот вопрос были получены следующие данные: 1) Учителя естественных и гуманитарных предметов наиболее типичной ошибкой процесса оценивания результатов обучения считают перенос оценки за поведение на оценку по предмету. Связано это, на наш взгляд, с тем, что учителя данных дисциплин работают в среднем звене, где в силу возрастных особенностей не всегда удается поддерживать порядок в классе. 2) Учителя начальных классов типичной ошибкой считают симпатии и антипатии к ученикам. Это можно объяснить тем, что в начальных классах у учителя с учащимися устанавливаются «теплые» отношения, что влияет процесс оценивания. 3) Учителя «творческих» дисциплин типичной ошибкой процесса оценивания считают близость оценки той, которая была выставлена ранее, т.к. если до этого ученик плохо рисовал, чертил, бегал, то теперь его результат лучше не станет. Поэтому учителя придерживаются ранее выставленных отметок.

2. Влияет ли на оценивание результатов обучения эмоциональное состояние учителя? При ответе на этот вопрос большинство опрошенных педагогов указали, что да — влияет. А если такие варианты ответов учителей, как: «иногда», «частично», «бывает» можно отнести к категории ответа «Да», то, 78 человек из 111 считают, что эмоциональное состояние влияет на оценивание результатов обучения.

3. Что, на Ваш взгляд, является приоритетным при оценивании качества знаний учащихся? Проанализировав данные, можно сказать, что все опрошенные учителя считают умения применять знания на практике приоритетными при оценивании качества знаний учащихся, т.к. ученик должен не только знать теоретический материал, но и уметь правильно воспользо-

ваться им в любой ситуации, при решении возникших проблем. Помимо эффективности знаний, учителя гуманитарных дисциплин приоритетным считают еще полноту и глубину усвоения фактического материала по теме. Это объясняется тем, что гуманитарные дисциплины требуют понимания всей глубины и полноты материала.

4. Какая, на Ваш взгляд, функция оценки является ведущей? Отвечая на этот вопрос учителя показали, что образовательная и диагностическая функция оценки является ведущей для всех педагогов в независимости от преподаваемой дисциплины.

5. Как Вы считаете, объективна ли существующая шкала оценки? Отражает ли она в полной мере достижения учащихся? Полученные результаты при ответе на этот вопрос свидетельствуют о том, что учителя всех дисциплин считают существующую шкалу оценки объективной лишь частично. Но, а если ответ «частично» приравнять к ответу «нет», то получается, что 104 человека считают существующую шкалу оценки не объективной. Несмотря на это только 36 опрошенных педагогов отвечая на шестой вопрос: «Используете ли Вы в своей практике другие шкалы или способы оценивания результатов учебной деятельности учащихся?» указали, что используют в своей практике другие шкалы и способы оценивания. Их использование зависит от стажа и опыта работы; от того, как учитель относится к преподаваемой дисциплине. Из указанных учителями альтернативных шкал и способов оценивания результатов учебной деятельности можно выделить следующие: портфолио, рейтинговая система, система накопительных заданий, 10-ти бальная система, зачет-незачет.

7. Какие из представленных форм поощрения и наказания учащихся за результаты их учебной деятельности Вы используете в своей работе? Отвечая на этот вопрос учителя, в независимости от преподаваемой дисциплины, указали следующие формы поощрения: похвала, одобрение, благодарность; наказания: замечание, неодобрение, выговор.

8. Какие методы контроля знаний учащихся Вы используете наиболее часто в рамках преподаваемой дисциплины? Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя всех дисциплин наиболее часто в рамках используют метод письменного контроля. Как известно письменный метод включает в себя контрольную работу, самостоятельную работу, тест, диктант. Выполняя их, ученик опирается на свои знания, на самого себя. С помощью письменного метода контроля проверяется, как ученик усвоил материал; самостоятельно ли он выполнял задания и действия.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что учителя используют те способы оценивания результатов обучения, которые характерны для традиционного подхода. Вместе с тем, отмечена положительная тенденция на ориентацию в оценивании на показатели, значимые в компетентностном подходе (готовность применять имеющиеся знания). Это

говорит о постепенной перестройке работы педагогов. Такая перестройка, на наш взгляд, будет осуществляться более интенсивно после перехода не только начальной школы, но и средней и старшей на ФГОС 2 поколения.

Список литературы:

1. Бамбуляк М. Каким должно быть оценивание. Рассуждение на тему: «Введение новой системы оценки в образовательных школах России» / М. Бамбуляк // Педагогическая техника. — 2005. — № 1. — С. 78-79.

2. Остапенко А.А. Может ли школьная оценка быть объективной? / А.А. Остапенко // Народное образование. — 2006. — № 1. — С. 125-131.

3. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. выс. учеб. заведений: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 576 с.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург

В статье сделана попытка изучения социальной креативности как комплексного качества личности, выражающегося в создании личностью новых и нестандартных способов решения социономических задач и обеспечивающего творческое преобразование социономического пространства. В структуре взаимосвязанных элементов социальной креативности обнаруживается единство всех ее параметров.

Социокультурные и социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, выдвигают ряд проблем, связанных с подготовкой гармонично развитой, образованной, творческой и социально активной личности выпускника высшего учебного заведения, способной стать движущей силой интенсивного развития страны. Эта одна из первостепенных задач современного образования обусловила переход к новой образовательной парадигме, одним из приоритетов которой является формирование креативности, обеспечивающей, в свою очередь, максимально благоприятные условия для творческого саморазвития личности.

Креативный компонент как неотъемлемую часть профессионально-личностного становления в развитии будущего специалиста подчеркивали многие исследователи. Так, В.А. Сластенин считает существенными признака-

* Кафедра Общей педагогики. Научный руководитель: Пак Л.Г., доцент кафедры Социальной педагогики и социологии, доктор педагогических наук.

Источник