Как учитель должен исправлять ошибки

«СПОСОБЫ
УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРАВКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА» (слайд 1)

Цель: повышение грамотности и развитие орфографической
зоркости у учащихся на уроках русского языка.

Грамотное письмо предполагает,
что человек умеет отыскивать, узнавать, выбирать, обнаруживать явления языка на
основе орфографического навыка, который приобрел в дошкольном и школьном
детстве. Поэтому данный навык помогает любому человеку задуматься над
правильностью написания орфограммы и умением ее проверить.

(Слайд 2) Орфографический навык
– это навык не простой, он формируется в процессе долгих упражнений и
базируется на более простых навыках и умениях. Природа становления навыка и его
совершенствование – это сложный и многоступенчатый процесс. Основной период
развития и становления орфографического навыка – это обучение ребенка в
начальной школе.

Навык формируется в
процессе долгих и продолжительных упражнений и базируется на частных навыках и
умениях.

К ним Д.Н. Богоявленский относит:

·                  
навык письма;

·                  
с фонетической стороны умение
анализировать слово;

·                  
умение устанавливать морфемный состав
слова;

·                  
умение вычленять из слова орфограмму,
требующую проверки;

·                  
умение подвести орфограмму под
соответствующее ей правило

Школьник должен уяснить, что навыком грамотного письма
можно овладеть только тогда, когда знания закрепляются через осознание каждой
орографической ошибки, так как она уникальна и индивидуальна и требует
осознанного действия ученика посредством упражнений и правил.

М.Р. Львов выделил этапы, последовательное прохождение
которых обеспечит пишущему  решение орфографической задачи:

1)
почувствовать орфограмму в слове;

2)
установить ее вид;

3)
в зависимости от вида орфограммы найти способ решения;

4)
найти последовательность в решении возникшей проблемы написания орфограммы;

5)
определить последовательные действия;

6)
выполнить решение

(Слайд
3)

Процесс обучения орфографии должен быть подчинён
формированию следующих собственно орфографических умений:

Ø    замечать
орфограммы (ставить орфографические задачи);

Ø    определять 
и находить тип орфограммы;

Ø    действовать
в соответствии с предписаниями правила;

Ø    реализовывать 
и исполнять орфографический самоконтроль.

К компонентам орфографического действия относятся:

— поиск слабых звуковых позиций в словах;     

— нахождение способа ее проверки;

— установление графического (-их) символа (-ов) для
передачи орфограммы;

— написание орфограммы;

— соединения букв

Автоматизация сознательных действий, по мнению Д.Н.
Богоявленского, включает:

1) снижение роли важности и значительности своих
действий;

2) свертывание умственных операций за счет
доказывающей части рассуждения, а потом и за счет оперативных суждений;

3) соединение, сплочение и обобщение частных действий
в более простые действия и расширение в связи с этим границ переноса;

4) усовершенствование приемов выполнения действий,
отбор максимально рациональных способов решения орфографических задач;

5) автоматизация действия;

6)неосознанное написание по правилам

Условия образования
навыка – это, прежде всего

1) знание предписаний правила;

2) знание алгоритмов использования правил на практике;

3) система тренировочных упражнений.

В
связи с этим возможны такие приемы самостоятельной работы учащихся над
ошибками, как

(Слайд
4)

Приемы самостоятельной работы над ошибками

Ø самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

Ø самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

Ø подбор проверочных слов;

Ø выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

Ø взаимопроверка работ учащихся;

Ø разбор слова по составу;

Ø выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенной орфограммой и составление с ними предложений.

Способы исправления ошибок учителем,
представленные в таблице ниже и на слайде 5

Способы
исправления орфографических ошибок

Первый и второй способы
требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на
которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

Третий и четвертый
способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер.

Пятый и шестой способы
содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы
по следам ошибок и исправлять ошибку по образцу.

Седьмой способ указания
на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает
возможность неверного выбора способа исправления ошибки.

Слайд 6 Способы показа ошибок учителем применяемые
во 2-3«Б»классе МБОУ «СШ №3» г. Десногорска:

1.     Ошибка
зачёркнута, но не исправлена.

2.     Подчеркнуто
место в слове или всё слово, где допущено нарушение.

3.     Знаки
ошибки на полях без указания слов на строке, где ошибки допущены.

4.     На
полях условным знаком показана морфема, содержащая неверное написание.

5.     На
полях записана буква, учащемуся необходимо найти слово, в котором допущена
ошибка.

6.     На
полях – знак ошибки и указание на морфему или часть речи, где она допущена.

Для того чтобы школьники как можно меньше допускали
ошибок, им необходимо специально организованные условия, к которым можно
отнести:

— предварительное выделение и обсуждение орфограмм в
записываемом тексте (подчеркивание орфограмм перед списыванием,
предупредительный диктант, орфографический анализ исходного текста для
изложения, орфографический анализ слов, которые могут быть использованы в
сочинении);

 — предварительное припоминание правила, необходимого
для выполнения упражнения, обращение к памятке или опорной схеме для
восстановления в памяти способа применения правила;

 — вынесение на доску слов с графическим выделением
неизученных орфограмм из записываемого текста (диктанта, изложения, из
тематического словаря к сочинению);

— орфографическое проговаривание до и во время записи;

— орфографическое комментирование в процессе записи
(сплошное или выборочное);

— использование особого способа записи слова с
пропуском орфограмм;

— разрешение и даже поощрение обращения в случае
необходимости за помощью к учителю или к словарю;

— применение памяток, обучающих детей выполнению в
определенной последовательности умственных действий, необходимых для
правильного написания слов.

Приёмы исправления ошибок рассматриваются и как виды
заданий, которые учитель предлагает учащимся для исправления ошибок, и как вид
указания учителем на допущенную учеником ошибку при проверке письменной работы.
Исправление допущенных учащимися ошибок может происходить в ходе написания
работы и после нее. В первом случае используется орфографическое
комментирование: объяснительный диктант или списывание. Во втором случае
возможно использование следующих способов организации работы:

— проверка работы учителем;

— самопроверка работы учеником путем
сличения с образцом, обращения к словарю или путем выделения орфограмм и
обоснования написаний;

— взаимопроверка написанного (ученики обмениваются
тетрадями и действуют так же, как при самопроверке);

— коллективная проверка написанного (под контролем
учителя кто-то из учеников объясняет, остальные в случае обнаружения ошибки
исправляют).

Ознакомление с общим способом исправления
орфографических ошибок проводится на специальном уроке работы над ошибками. На
основе анализа языкового материала школьники определяют последовательность
действий при исправлении ошибок, составляется памятка для работы над ошибками.

Например, памятка может быть такой (для 3 – 4 класса):

Порядок выполнения работы над ошибками:

1. Найди слово, написанное с ошибкой.

2. Определи, на какое правило допущена ошибка:

1) правило переноса; 2) правило употребления заглавных
букв; 3) правило слитных или раздельных написаний; 4) правило обозначения
звуков буквами. Если ошибка в обозначении звука буквой, разбери слово по
составу и определи место орфограммы в слове, а для орфограмм в суффиксе или
окончании – часть речи.

3. Вспомни (прочитай) нужное правило.

4. Проверь написание слова по правилу. Напиши слово
правильно, обозначь орфограмму и приведи обоснование выбора буквы.

5. Выбери слова с ошибкой на то же правило, напиши их
с обоснованием выбора буквы.

6. Приведи примеры слов с такой же орфограммой, напиши
их с обоснованием выбора буквы.

 В дальнейшем отрабатывается умение выполнять работу
над ошибками по памятке.

На начальном этапе работы над формированием умения
исправлять допущенные ошибки используется коллективное исправление «чужих»
ошибок, коллективная работа над типичными ошибками, допущенными в
самостоятельной работе. Работа над ошибками должна проводиться систематически,
а не только после контрольных работ.

При проверке работы учитель может использовать разные
способы исправления ошибок. Самый распространенный – зачеркивание ошибочного
написания, надписывание правильного варианта и указание на полях на допущенную
ошибку (знак ошибки – │). Однако такой способ не активизирует ученика, а провоцирует
его пассивную позицию в контексте осуществления орфографического самоконтроля.
Поэтому целесообразно использовать другие приемы исправления:

·       
подчеркивание ошибочного написания или
морфемы, слова, в которых допущена ошибка;

·       
указание на ошибку в строке условным
знаком на полях;

·       
указание в конце работы общего количества
допущенных ошибок и др.

Выбор способа исправления зависит в первую очередь от
такого фактора, как этап обучения, поэтому ошибка на неизученное правило должна
быть исправлена традиционным способом, т.е. верное написание должен указать
учитель. На начальном этапе усвоения правила возможна подсказка на полях в виде
указания на морфему, грамматическую форму слова и т.п.

Второй фактор, на который необходимо ориентироваться,
– это характер ошибки.

·       
графическая или каллиграфическая ошибка,
которая может быть легко обнаружена при произношении слова, просто
подчеркивается;

·       
орфографическая ошибка в непроверяемом
написании, особенно на начальных этапах обучения, должна быть исправлена таким
образом, чтобы верное написание воспринималось в составе слова.

Третий фактор, необходимый при формировании умения
находить и исправлять с учётом способа учительской правки, – индивидуальные
особенности ученика, допустившего ошибку: чем выше уровень подготовки ученика,
тем больше самостоятельности он может проявить при работе над ошибками.

При выборе приёма
исправления ошибок наиболее актуальным окажется тот, который способствует тому,
чтобы школьник допускал как можно меньше ошибок. Но чем конкретнее и подробнее
будет указание на ошибку, тем легче школьникам ее исправить. После того как
ошибка зафиксирована учителем, школьник обязан осуществить работу по следам
ошибок.

Исследования (Г.Г.
Граник, Н.С. Кузьменко, Т.В. Корешкова и др.) свидетельствуют о том, что
внимание школьников необходимо постоянно обращать на тот факт, что умение
обнаруживать и исправлять правописные ошибки требует кропотливой работы. С этой
целью нужно сознательно планировать работу со школьниками, обращенную на
применение общего способа исправления ошибки:

— организовывать на
уроках проблемные ситуации, требующие применения общего способа выправления
ошибок;

— во время контроля
домашнего задания предложить одному из школьников разъяснить, как он выправил
ошибки, допущенные в работах;

— разрабатывать фрагменты
уроков по исправлению типичных ошибок;

-исправление
орфографических ошибок с учетом письменных работ детей.

Усвоение школьниками
общих способов исправления ошибок с учётом правки учителя содействует
закреплению как общеучебных (рассуждать, доказывать, сопоставлять), так и
специальных (распознавать орфограмму, разбирать слово по составу, устанавливать
способ исправления ошибки) умений.

На основании изложенного выше становится очевидным,
что способы учительской правки и работа над ошибками как форма реагировании на
них представляют собою единое целое.

Полученные знания были применены к ученикам 2 «Б»
класса  МБОУ «СШ №3» г.Десногорска

Слайды по введению 6 видов
правки :

1
вид (слайд 7) —  ошибка зачеркнута, но не исправлена.  Многие дети начинали
исправлять ошибку прямо в тексте.

2
вид (слайд -когда подчеркнута буква, место в слове
или все слово, где допущено нарушение. 

Здесь
мы видим, например, из работы Ани Г., что дети
периодически продолжают исправлять ошибки прямо в работе. Так, Аня Г., в слове километор
просто зачеркнула карандашом букву о, а в слове зонит вставила
букву в.

3
вид (слайд 9) — на полях стояло столько знаков ошибки(палочек), сколько ошибок
было на строчке, ученику необходимо было найти слово с ошибкой, записать его
верно и сделать проверку согласно правилу.

Как видно из
представленной работы, Вова Г. получив тетрадь с черточками на полях, тут же
нашел ошибки и исправил их, подписав букву с и ь в слове ссориться.

4
вид (слайд 10) — если подчеркнуто слово, а на полях условным знаком показана
морфема, содержащая неверное написание, то школьникам необходимо было записать
слово верно и сделать проверку согласно правилу.

5
вид (слайд 11) — если на полях записана буква, то необходимо было найти слово,
в котором допущена ошибка, и определить правило, на которое сделана ошибка,
после чего сделать проверку.

6
вид (слайд 12)- если на полях стоит знак ошибки, а рядом указание на морфему
или часть речи, то ученикам необходимо записать слово верно и сделать проверку.

В
итоге большинство детей научились находить и исправлять свои ошибки. Многие
стали допускать меньше ошибок  или же находили их  после того как им сообщалось
только общее их количество .

При
этом мы применяли индивидуальный подход к каждому ребенку, так как способ
показа ошибок должен отвечать следующим методическим условиям: (Слайд 13)

1)содержать указание на опознавательные признаки
орфограмм, которое поможет ученику определить связь ошибки и типа орфограммы,
на который она допущена;

 2) предусматривать постепенное возрастание
самостоятельности в     классификации ошибки и выборе способа её исправления.

Однако, несмотря на это дети с трудом реагировали на
нетрадиционные исправления, пытались хитрить (если учитель просто зачеркивал
букву или подчеркнул слово, они сверху надписывали верную, исправляя ошибку в
работе). Многие не выполняли работу над ошибками в силу ряда причин (родители
дома не уделяли этому время, а  многие ходили в группу продленного дня, где
воспитатели работу над ошибками не выполняли ). В результате мы получили
следующие данные:

Сводная
таблица по 2 «Б» классу

№ ПРАВКИ	1 ГРУППА не выполняют р.н.о.	2ГРУППА периодически выполняют	3 ГРУППА  выполняют регулярно
1	6 чел.	17 чел.	2 чел.
2	7	14	4
3	9	13	3
4	11	10	4
5	12	9	4
6	14	8	4

Таким образом, можно предположить, что количество
учеников в первой группе возросло, потому что, школьникам довольно трудно
усвоить новые виды правки и сосредоточиться на них. Возможно,
играет не последнюю роль несколько факторов: врожденное орфографическое чутье,
фонетический слух, развитие ребенка, мотивация, мышление,
возможно, это связано с тем, что больше половины учеников класса посещали
группу продленного дня, где воспитатель не уделял  времени данному виду
деятельности, а родители дома не проверяли тетради. Однако, в итоге
грамотность  обучающихся возросла и виден положительный результат применения
разных видов правки.

Решено продолжить внедрение различных способов правки
и проанализировать результативность данной методики на более длительном периоде
времени.

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок	Тип ошибок	Примеры
Алфавитные (алфавитно-графические)	Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);	«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п.
Каллиграфи-ческие	а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
	б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;	высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.
	в) соединения букв — вопреки «прописям»;
	г) нечёткость вычерчивания букв;	неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.
Графические	а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);	«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п.
	б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);	«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.
	в) пропуск слогов;	«чить» — читать, «кги» — книги и т. п.
	г) замена букв;	«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.
	д) перестановка букв и слогов;	«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п.
	е) вставка и повторение букв и слогов;	«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.
	ж) полное искажение слов;	«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.
В нарушении графических правил	а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;	«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.
	б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;	«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.
	в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;	«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.
	г) двойное обозначение мягкости;	«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.
	Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);	«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.
Орфографи-ческие	а) правописание безударных гласных в корнях;	«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.
	б) правописание звонких/глухих согласных в корне;	«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.
	в) слитное и раздельное написание слов;
	г) заглавная буква в начале предложения;
	д) заглавная буква в именах собственных;
	е) знак препинания в конце предложения;
	ж) перенос слов;
	з) написание непроверяемых слов;	написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Доклад-сообщение по русскому языку на тему «работа над ошибками».

Тема: «Работа над ошибками в школе: основные способы  проведения работы над ошибками»

                                                                       Скажи мне — и я забуду,

                                                                            покажи мне — и я запомню,

  дай мне сделать — и я пойму

Конфуций.

Каждый  учитель   мечтает о том, чтобы ребята на его уроке работали   творчески и  успешно. Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь ребят своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?». В.А. Сухомлинский писал: «Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха»

Поэтому передо мной встала задача, как организовать учебный процесс, чтобы разные по уровню обучаемости, темпераменту, физическому здоровью дети овладели едиными стандартами образования и при этом сохранили физическое и психологическое здоровье.

    Я считаю, что успешным результатом профессионального мастерства педагогов является результативность их деятельности.  Стремясь к успеху нужно всегда помнить об этой прописной истине.  Каждый может, приложив определенные усилия, расширить предел своих возможностей. Не всегда все получается сразу. Но если не сдаваться, не опускать руки, то усилия вознаградятся.

     Работа над ошибками — это работа учеников, направленная на анализ и исправление допущенных недочетов. Основной целью ее является разбор и проработка ошибок и неточностей, сделанных при выполнении проверяемого задания. Она обеспечивает дифференцированный подход к ученикам, позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей, формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

При творческом подходе учителя к данной деятельности у ребенка можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними.

   Когда и где выполняется работа над ошибками?

Работа над ошибками может проводиться в классе, совместно с учителем, или дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель определяет работу над ошибками в качестве домашнего задания, он должен быть уверен в том, что все ученики знают и помнят основной алгоритм работы. Возможно, для этого понадобится каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий.

Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. В практике отдельных учителей встречается планомерная деятельность по анализу и исправлению ошибок, допущенных в каждой классной или домашней работе.

     Работе над ошибками, проводимой на уроке, под контролем учителя может быть посвящено занятие полностью или его часть. Это решает учитель в зависимости от объема работы и способностей коллектива. В практике каждого учителя может присутствовать своя индивидуальная организация данной деятельности. Приведем несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

         Учитель просит поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию или по решению педагога к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях.

         При данной форме организации урока один ученик выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные учащиеся исправляют свои недочеты в тетрадях. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель теряет контроль над коллективом. Для того, чтобы этого избежать, нужно, чтобы каждый ребенок мог обратиться к педагогу за помощью, не отвлекая при этом остальных детей.

При такой организации работы возникает необходимость чем-то занять учеников, которые выполнили работу на «отлично», не допустив в ней ошибок. Лучше всего, если это будет творческая деятельность. Данные учащиеся могут проверять или консультировать других ребят, решать задачи повышенной сложности, писать сочинение, составлять свои задания, наиболее интересные из которых потом можно выполнить всем классом.

         Иногда учителя, в целях экономии времени на уроке, выделяют для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и проводят работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди или по решению преподавателя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе.

         Работа над ошибками выполняется по определенному алгоритму, определенному учителем. В начальной школе рекомендуется, чтобы у каждого ученика была памятка о порядке выполнения действий.

Например, на уроках русского языка алгоритм выглядит следующим образом:

         Просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя.

         Найти ошибку, верно выписать слово, вспомнив правило по данной теме.

         Поставить ударение, выделить орфограммы.

         Подчеркнуть то место, где была допущена ошибка.

         Подобрать одно или несколько слов/словосочетаний, аналогичных проверяемым.

Подобным же образом происходит работа над синтаксическими ошибками. Нужно выписать предложение, в котором допущена ошибка, выделить члены предложения, вспомнить правило по данной теме. Далее рекомендуется написать свое предложение так, чтобы его схема соответствовала проверяемой конструкции.

После творческих работ, например, сочинения или изложения, может потребоваться работа над стилистическими, речевыми ошибками.

Памятка-помощник.

Некоторые учителя в своей практике используют карточки — памятки. Их может изготовить преподаватель и раздать всем ученикам класса, а можно выполнить вместе с ребятами под контролем педагога. В них пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

         Тема.

         Примеры.

При проверке работы на полях тетради ставится номер, соответствующий номеру на памятке. Это облегчает работу учащихся, но и совершенствует систему знаний, благодаря наглядности, использованию зрительной памяти. Учащийся неоднократно обращается к данной карточке, что способствует лучшему запоминанию материала.

Проверка и подведение итогов.

В конце работы над ошибками следует провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

         самопроверка;

         работа в парах (в данном случае желательно, чтобы уровень учащихся был разным);

         работа в группах, когда сильный ученик может проверять и давать консультации отстающим;

         работа со всем классом.

   Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений.

В конце работы над ошибками необходимо подвести итог.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, после каждой контрольной и проверочной работы. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.

Ошибки, которые не исправляются, вот настоящие ошибки.

      Каждый человек имеет право на ошибки, но надо уметь их исправлять. Ошибка, однако, опасна, если она повторяется, опасна не столько тем, что оставляет следы в мышцах руки, сколько тем, что приучает ученика относиться невнимательно, без размышления к своему письму. Опасна она может быть и в том случае, если ученик не знает, что это ошибка, и думает, что так и надо писать.

Ошибки бывают разные: графические, орфографические, пунктуационные.

    Графические ошибки связаны с неправильным воспроизведением звукового состава слова: пропуск букв, их перестановка, замена, вставка лишних букв. Они – следствие просчетов в период обучения грамоте.

Орфографические ошибки – неправильный выбор буквы при написании слова. Они обусловлены различными обстоятельствами: недостаточно сформированная ориентировка в слове (дети не умеют выделить ударение, определить позицию звука – гласного, согласного); неумение подобрать

слово с сильной позицией звука; смешение сходных написаний; неумение применить известное правило к конкретному случаю.

     Пунктуационными ошибками считаются: отсутствие или неверная постановка знака препинания в конце предложения, отсутствие запятой при перечислении или неверная постановка запятой при наличии союза «и».

Система работы по исправлению ошибок на уроках русского языка.

Достичь орфографической грамотности обучающихся можно лишь ежедневным упорным трудом, начиная с I класса. Более насыщенной может быть работа в последующих  классах.

     Один из приемов повышения грамотности – развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками. Начинаем ее с проверки тетрадей. Проверять их надо все и каждый день.

    Каждая письменная работа ученика должна быть проверена и оценена учителем. Нельзя думать, что только проверочный диктант является средством проверки грамотности. И списывание различных видов, и всевозможные диктанты, и изложения, и сочинения, выполненные детьми, могут дать учителю материал для оценки и суждений о том, насколько дети усвоили пройденное правило, что нужно доработать в классе, что должны дополнительно выполнить отдельные ученики.

    Способы исправления ошибок, допущенных детьми, различны. Прежде всего – когда исправляются ошибки? Если работа небольшая, она может быть исправлена непосредственно по написании.

    Письменные работы исправляет учитель, но к исправлению следует привлекать детей. Известно, что дети иногда не замечают ошибок, которые они делают, хотя и знают правила; иногда ошибки делаются по невнимательности, по рассеянности. У детей нет орфографической зоркости – ее надо воспитывать.

   Дети списали или написали по памяти слово, предложение или небольшой отрывок. Затем они должны внимательно рассмотреть текст и сличить с тем, что написано на доске или в книге. Практикуется иногда и взаимная проверка работы: дети передают тетради друг другу, и, найдя ошибку, говорят учителю и подчеркивают ее; по возвращении тетрадей дети исправляют каждый свою работу. Работа может исправляться коллективно: учитель вызывает одного ученика из детей, тот читает или пишет на доске, объясняет, все исправляют свои ошибки. Эти способы, однако, не исключают необходимости последующего просмотра тетрадей и исправления их учителем в классе или дома.

Как исправлять ошибки?

 Существует множество способов исправления орфографических ошибок. Один из приёмов работы над ошибками — индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ.

— ошибочно написанное слово зачеркивается, а вместо него пишется слово в правильном виде;

— зачеркивается или заштриховывается неправильно написанная буква, над словом надписывается нужная буква или – что еще лучше – целое слово;

— ошибка или слово с ошибкой подчеркивается, на полях делаются пометки: пишется нужная буква или слово в исправленном виде, или ставится вопрос (что делать? что делает? какая? каким?), указывается параграф учебника, делается ссылка на правило и т. д.;

— у большинства детей ошибочно написанная буква зачеркивается или просто подчеркивается без каких–либо замечаний;

— у более сильных обучающихся подчеркнуть все слово с ошибочным написанием;

— у более слабых обучающихся исправлять лишь трудные для них орфограммы, в основном в корнях глаголов, а в корнях существительных и прилагательных зачеркнуть;

— другим необходимо дать шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки;

— поставить палочку на полях на той строчке, где допущена ошибка (дети сами ищут слово с допущенной ошибкой и исправляют ее).

Цель такой работы: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму (или слово) и исправить ее.

Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью.

   Выбор способа исправления зависит от нескольких условий: от класса,  степени подготовки ученика и от характера допущенных им ошибок. Если ошибку допустил сильный ученик, ее достаточно подчеркнуть – ученик сам исправит ее, если ученик делает много ошибок, то его работа требует тщательного исправления ее учителем. Причем в отдельных случаях учитель дает указания ученику, как надо исправить ту или иную ошибку. Там, где возможно, надо привлекать самих учеников к исправлению своих ошибок.

      Общий же принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности детей, чтобы ученики работали над своими ошибками, а заставляет детей размышлять и самостоятельно работать.

    Под работой учитель подписывает, кроме оценки, указания о том, что надо выполнить ученику сверх задания, данного всему классу: повторить правило, проделать то или другое упражнение, подобрать или составить предложения, обратить внимание на почерк.

   Все дети, как правило, выписывают в исправленном виде слова или предложения, в которых они сделали ошибки; кроме того, очень полезным приемом в данном случае является подбор аналогичных или противоположных по правописанию примеров; например, если ученик 3 класса сделал ошибку «Мы пошли по деревни», он должен написать: «Мы пошли по деревне, по пашне, по аллее, по плотине» и т.п. Наряду с этим можно написать примеры: «Мы пошли около деревни, около рощи, около плотины, около речки» и т. п.

    При раздаче тетрадей учитель разбирает наиболее типичные ошибки детей, повторяет с ними те правила, которые нужны для понимания этих ошибок, дает дополнительные упражнения.

     Ограничиться исправлением ошибок только на одном уроке нельзя, нужна упорная борьба с ошибками на протяжении более или менее длительного периода времени, пока учитель не убедится, что те или другие ошибки изжиты. Для более успешной борьбы с ошибками следует рекомендовать учет ошибок, допускаемых учениками.

    Или в начале года учитель заводит журнал для учета ошибок; для каждого ученика отводится одна — две страницы, куда при просмотре письменных работ заносятся слова в том виде (ошибочном), в каком они написаны детьми, причем всякий раз указывается дата и вид работы (списывание, диктант, изложение), в которой допущены данные ошибки. Рекомендуется выписывать слова не только с ошибками, но и с описками, а также с исправлениями, сделанными самими детьми.

Но наиболее эффективным является тот, где учитель фиксирует не только типичные ошибки обучающихся  класса, но и типичные индивидуальные ошибки слабоуспевающих обучающихся.

Подобная форма анализа ошибок дает  возможность не только вовремя ликвидировать типичные ошибки, но и своевременно прийти на помощь слабоуспевающим ученикам, методически правильно спланировать индивидуальную работу с ними и опрос на уроке.

При раздаче исправленных работ и на последующих уроках учитель вызывает ученика, сделавшего эти ошибки, и просит его написать те (или аналогичные) слова, в которых он сделал ошибки. И так учитель поступает до тех пор, пока не убедится, что ученик не делает больше ошибок. Индивидуальный учет ошибок необходим для того, чтобы можно было организовать борьбу с ними. Зная конкретные ошибки ученика, учитель будет знать, какие затруднения испытывает  ученик, какие ошибки наиболее устойчивы в его работах, будет давать ученику дополнительные задания с целью помочь ему изжить эти ошибки.

      Ведя строгий учет ошибок, учитель всякий раз должен отдавать себе отчет, в чем причина затруднений всего класса и отдельных учеников. Учитель, заинтересованный в успехах класса и отдельных учеников, устанавливает характер ошибок. Многие из них зависят от недостаточно твердого усвоения правила, от малого количества упражнений, от неправильной их постановки; ясно, в каком направлении придется вести дальнейшую работу. Часто учитель не учитывает того, что изученное с детьми правило охватывает большое количество разнообразных случаев. Например, таким общим характером отличается правило о правописании безударных гласных в корнях слов: сюда относятся не только такие случаи, как столы – стол, гора – горы, весна — вёсна, но и такие, как рядовой, рябина, висеть, весельчак и т. п. Для того, чтобы дети научились применять данное правило, необходимо включить в упражнения не только слова, сходные с теми, на которых давалось объяснение правила, но и постепенно, по мере овладения детьми навыком, вводить и более трудные слова, подходящие под данное правило.

     Ошибки у детей возможны и от невнимательности; сюда относятся описки разного рода, пропуски, добавления и перестановки букв и слогов в словах. В таких случаях нужна работа по воспитанию внимания детей. Нужно чаще проводить такие упражнения, как предупредительный диктант, разложение слов на слоги и звуки, выделение из слов отдельных звуков, списывание целыми словами с последующей проверкой написанных слов и т. п..

    Для исправления таких ошибок в процессе обучения грамоте, учителю следует каждому ученику выдавать “Волшебный квадрат”. Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

     Для успешной борьбы с ошибками важно также учитывать характер того правила, которое нарушается детьми. Если, например, обучающиеся III класса делают еще ошибки в сочетания жи — ши, ча — ща, чу – щу, то искоренить их возможно упражнениями с подчеркиванием этих сочетаний. Если дети не умеют писать такие слова, как чьи, сучья, комья, лисьи, в которых они пропускают ь (разделительный), то их следует упражнять в звуковом анализе слов, чтобы они слышали здесь раздельное произношение согласного и гласного звука. Затруднения в правописании буквы е в формах предложного падежа (в деревне, в тетрадке) устраняются сопоставлением безударных окончаний с ударными окончаниями (в столе, в земле). Усвоив эти написания, дети могут ошибаться в таких словах, как в тетради,  на кровати, на скатерти. В таких случаях нужны упражнения, связанные с противопоставлением: в тетрадке – в тетради, в колыбельке – в колыбели, на кроватке – на кровати. Ошибки в написаниях, не проверяемых произношением, вроде кастрюля, паром, лестница, чувство, воробей, автомобиль, товарищ – устраняются иными способами: составление словариков по алфавиту и по темам, постоянным использованием такого рода слов в упражнения, вывешиванием списков трудных слов, произношением их по слогам.

Использование памяток при работе над ошибками

Правильно организованная работа над ошибками является одним из путей повышения качества обучения русскому языку. Без работы над ошибками вообще теряется смысл многочасового труда учителя по проверке тетрадей.

  Для индивидуальной работы над ошибками с I класса использовать памятку «Мои ошибки». Для этого ученик в тетрадь записывает слово, в котором сделал ошибку, орфограмму выделяет зеленым цветом и наклеивает картинку, например, слово каток или слово девочка. И так поступает с каждым словом ежедневно. Ученик понимает смысловую сторону слова и запоминает его образ. За первые два года обучения в личной памятке у многих обучающихся накапливается ряд слов, в которых были допущены ошибки.  Работу над ошибками  дети проводят ежедневно перед выполнением домашней работы, а не после, и она помогает в повышении грамотности.

  Дома ученик записывает все слова, в которых допущена ошибка, и выделяет пра­вильную букву (это первый этап).  Работа с памяткой «Мои ошибки» — процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд оку­пается более высокой грамотностью.

  На первом этапе всем необходима памятка «Работа над ошибками», которая подсказала бы ему, на какое правило допущена ошибка и в которой был бы дан образец, указывающий, как правильно исправить такую ошибку. Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик должен его запомнить и соотносить с орфограммой. Порядковый номер используется только для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в памятке нужную ему орфограмму. Это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.

    Таким образом, к концу 4-го года обучения большинство обучающихся усваивает основные орфограммы, умеет применять нужные правила при письме.

   Если обучающиеся вооружены приемами работы с «Памяткой» для работы над ошибками, то они могут самостоятельно работать над исправлением своих ошибок, повторить забытые ими правила, совершенствовать навыки грамотного письма. Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа обучающегося над своими ошибками.

 Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать.

    Приёмы самостоятельной работы обучающегося над своими ошибками могут быть самыми разнообразными. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе, и начинаться с формирования самостоятельного нахождения ошибок.

       При подготовке к работе над ошибками учитель выписывает слова, в которых ошиблось наибольшее число обучающихся; подбирает материал для закрепления правописания. Сначала весь класс работает над типичными ошибками; затем исправляются ошибки, допущенные отдельными детьми в индивидуальном порядке. Целесообразно при работе над ошибками придерживаться определенной схемы. Можно использовать такую таблицу, которую ученики записывают в тетради:

Слово, в котором допущена ошибка	Правило	Проверочное слово	Пример на это же правило
река	№ 7	реки	зимы — зима
сорока	№ 8		ворона

           Работу над устойчивыми ошибками надо проводить следующим образом. Всю неделю повторять правило на ту орфограмму, в которой большее число детей и чаще всего делают ошибки. Каждый день по 5 минут уделять только одной орфограмме. Например:

Понедельник: разделительные ъ и ь знаки (повторение правила)

Вторник: написать 5 слов на данную тему с объяснением

Среда: те же слова, но под диктовку, без объяснения (учитель проверяет и выписывает слова с ошибками)

Четверг: слова с ошибками и новые слова

Пятница: небольшой диктант с этими словами (учитель проверяет и выписывает слова с ошибками)

Суббота: новый диктант со словами с ошибками.

Если есть снова ошибки – работу провести сначала.

   Своевременная и сознательная работа обучающихся по исправлению своих ошибок – важнейшее условие обеспечения их орфографической грамотности в дальнейшем. Целесообразно проводить отдельные уроки работы над ошибками, особенно после диктантов, сочинений и изложений.

    Работа над ошибками принесет положительные результаты лишь в том случае, если учитель будет тщательно к ней готовиться и проводить ее систематически, а также, если обучающиеся будут вооружены приемами выполнения этой работы как на уроке, так и при самоподготовке дома.

Серьезное значение приобретает вопрос о внимательном отношении детей к своим тетрадям. Опрятное, бережное отношение ученика к своей тетради свидетельствует об известном уровне грамотности и общей культурности ученика.

Многое в содержании и организации ученической тетради зависит от учителя.

       Недаром говорят, что тетрадь ученика – зеркало работы учителя. Учитель, заботящийся о грамотности детей, следит за тем, чтобы тетрадь была грамотно подписана, обернута, чтобы не вырывали из нее листов; чтобы каждый день в тетради в начале урока были записаны число и месяц, была указана тема урока или вид работы.

   Внимание учителя должно быть направлено и на устранение каллиграфических ошибок: нарушение конфигурации, соотношения частей в букве, высота и ширина букв, расстановка их на строке. Заметив, что ученик неправильно пишет ту или иную букву, учитель показывает (в тетради ученика), как следует ее писать, и следит за тем, чтобы в дальнейшем ученик писал правильно. Заботиться о правильном написании букв учитель должен не только в 1 и 2 классах, но и 3, 4, 5 и последующих классах. Уроки правописания являются в то же время и уроками чистописания. При проверке тетрадей учитель делает указания, на что надо ученику обратить внимание при письме букв.

    Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная сознательная работа обучающихся по их исправлению – важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности.

Заключение

Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы обучающиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности обучающихся. Надо заставить ребят серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить желание избавиться от них.

    В заключение хотелось бы отметить, что использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в работе над ошибками, активизирует мыслительную деятельность школьников, повышает интерес к овладению богатствами языка, воспитывает внимание к слову, обогащает словарный запас, способствует быстрому и прочному развитию орфографической зоркости обучающихся, формированию у них умения сознательно применять изученные правила, вследствие чего формируется навык грамотного письма.

Список литературы:

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии.

   Д.Н. Богоявленский  М.. Высшая школа, 1996.

2. Бондаренко, С.М. Работа над ошибками в начальной школе. Серия     «Педагогика и психология». «Знание». №3. 1974.

.

Нужно ли исправлять ошибки учеников?

Казалось бы, что за глупый вопрос. Конечно нужно исправлять ошибки, ведь иначе ученик не будет знать, что это неправильно и будет и дальше продолжать ошибаться. Да, это правда, но не все так просто.

Ученик: I see a bananas…

Учитель: I see BANANAS…

Ученик: I see bananas, apple and…

Учитель: An apple

Иногда замечая, что ученик сказал что-то не так, учитель, перебивая его, делает замечания и акцентирует внимание на допущенной ошибке. В конце концов, ученик теряет нить своего высказывания, начинает запинаться или вовсе перестает отвечать. У него пропало настроение и желание работать на уроке. В связи с этим возникает вопрос: как поступить? Не исправлять ошибки? Но тогда ученик будет думать, что так и нужно говорить. Сегодня мы узнаем, как правильно исправлять учеников и когда это стоит делать.

Важно сохранить уверенность

Когда учащиеся вовлечены в речевую деятельность, такую как ролевая игра или беседа, мгновенные и прямые замечания часто неуместны, поскольку они могут помешать потоку речи и сбить учеников с мысли. Но во время учебных занятий мы, вероятно, будем чаще поправлять неточности, поскольку это помогает прояснить язык в сознании ребят.

Поскольку исправление включает в себя указание на ошибки людей, мы должны действовать осторожно. Если мы будем подходить к этому неразумно, мы расстроим наших учеников и, что хуже того, они могут потерять свою уверенность. Часто то, что подходит одному ученику, может быть совершенно неэффективным для другого.

В общем, работа учителя состоит в том, чтобы указать, когда что-то пошло не так, и посмотреть, смогут ли ученики исправить это сами. Может быть, то, что они сказали или написали, было просто оговоркой.

Однако, иногда учащиеся не могут исправить ошибки самостоятельно, поэтому мы должны им помочь. Как правило, они допускают эти ошибки по той простой причине, что еще не знают этого материала. В таком случае можно попросить кого-нибудь из их сверстников (одноклассников) помочь или объяснить проблему самому.

Помощь учителя или класса

Если мы привлекаем к помощи других учеников в классе, мы должны быть уверены, что ученик, который совершил ошибку в первую очередь, не будет чувствовать себя от этого униженным (“Как получилось, что они все знают ответ? Я, должно быть, глупый!”). Иногда ученикам нравится, когда их исправляет непосредственно сам учитель. С другой стороны, в правильно построенной атмосфере учащиеся любят помогать друг другу — и получать помощь в ответ.

В следующем примере показано, как исправляют учеников на этапе практики, на которой они составляют предложения, используя сравнительную степень прилагательных (сравнивая поезда и самолеты).

• Моника: Trains are safer planes. — Поезда безопасны самолетов.

• Учитель: Safer planes? (with surprised questioning intonation) — Безопасны самолетов? (с удивленной вопросительной интонацией)

• Моника: Oh … Trains are safer than planes. — Ой… Поезда безопаснее самолетов.

• Учитель: Good, Monica. Now, ‘comfortable’ … Simon? — Хорошо, Моника. Теперь ‘удобный’… Саймон?

• Саймон: Trains more comfortable. Planes are. — В поездах удобно. Самолеты…

• Учитель: Hmm. Can you help Simon, Bruno? — Хмм. Бруно, не поможешь Саймону?

• Бруно: Er … Trains are more comfortable than planes. — Ээ… Поезда удобнее самолетов.

• Учитель: Thank you. Simon? – Спасибо. Саймон?

• Саймон: Trains are more comfortable than planes. — Поезда удобнее самолетов.

• Учитель: That’s right, Simon. Great. What about ‘fast’, Matilde? — Все верно, Саймон. Как насчет ‘быстрый’, Матильда?

• Матильда: Trains faster planes. — Поезда быстрее самолетов.

• Учитель: Trains are faster? — Поезда быстрее?

• Матильда: Trains faster planes? I don’t know. — Поезда быстрее самолетов? Я не знаю.

• Учитель: OK. Look. Trains go at a hundred miles an hour, planes go at 500 miles an hour, so planes are faster than trains. Yes? — Хорошо. Смотри. Поезда движутся со скоростью сто миль в час, самолеты — со скоростью 500 миль в час, так что самолеты быстрее поездов. Так?

• Матильда: Planes are faster than trains. — Самолеты быстрее, чем поезда.

• Учитель: Well done, Matilde. — Молодец, Матильда.

В случае с Моникой все, что нужно было сделать учителю, это указать на то, что что-то было не так (повторив то, что она сказала, с вопросительной интонацией), и она тут же поняла свою ошибку и сама дала правильный ответ. Саймон не смог этого сделать, поэтому учитель попросил Бруно помочь ему. Однако, когда Матильда допустила ошибку (и не смогла исправить ее сама), учитель решил, что ей будет неприятно, если ее исправят одноклассники, поэтому учитель помог ей сам.

Таким образом, при организации практики учителям необходимо прислушиваться к ошибкам, выявлять проблему и исправлять ее как можно эффективнее и при этом стараться сделать это тактично.

Более того, стоит помнить, что исправление — это всего лишь один из видов реакции учителей на результаты учащихся после проделанной работы. Так же важно — возможно, это играет большую роль — хвалить учеников за их успехи, как и поправлять их, когда они стараются добиться точности. Учителя могут показать с помощью выражения эмоций, подбадривающих слов и звуков (‘good’, ‘well done’, ‘fantastic’, ‘mmm’ и т.д.), что ученики действительно делают успехи. Но похвалой не следует злоупотреблять, потому что иначе она обесценивается и, следовательно, теряет смысл. Похвала эффективна только в том случае, если учащиеся знают, за что их хвалят, и когда они сами считают, что это заслуженно.

Читайте также в Журнале Английской школы

Способы изучения иностранным языкам всегда
были предметом дискуссий методистов. За
последние десять лет в преподавании иностранных
языков, и в первую очередь английского языка,
произошло значительное обновление методических
подходов и учебных материалов. Если на
протяжении многих лет нам достаточно было
“читать и переводить” со словарем, то
сегодняшнее время требует совсем других навыков.
В первую очередь, умение общаться с иностранцами.
Практика говорит о том, что выпускники
российских школ гораздо лучше знают английский
язык, чем большинство учеников Западной Европы,
прекрасно справляются со сложными
грамматическими тестами, и имеют хорошее
произношение, которое выгодно отмечает их от
произношения европейцев. Но, несмотря на это
большинство из них избегают контакта с
носителями иностранных языков даже тогда, когда
те являются инициаторами общения. Европейцы
легко общаются, не комплексуя по поводу своего
произношения, используя в речи не более 3-4
видовременных форм и не особо беспокоясь о
наличии в своей речи ошибок.

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть
процесса обучения, а их исправление- часть
процесса обучения. Когда преподаватель говорит:
“В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они
хорошо, но вот разговорная речь изобилует
ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в
виду. Но если мы рассмотрим эту проблему, то
придем к выводу, что общее значение слова
“ошибка” намного шире и отображает различные
явления в использовании языка, поэтому возникают
сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует
исправлять? Прежде чем ответить на этот вопрос,
кажется, необходимо воспользоваться современной
терминологией. Многие из профессиональных
терминов, которые появились вместе с новыми
учебниками имеют иное наполнение, отличное от
принятых в традиционной практике преподавания.

Accuracy – грамотность.

В отечественной практике этот термин
употребляется чаще всего в значении “правильное
оформление речи”. Речь (устная или письменная)
воспринимается, как грамотная, если пользователь
обладает богатым лексическим запасом,
определенным набором идиоматических выражений,
знает различия в употреблении тех или иных
грамматических форм в устной и письменной речи,
соблюдает правильный порядок слов в
предложениях, умеет пользоваться короткими
формами ответов или сокращениями в нужных
случаях, выбирает верный интонационный ряд.
Аутентичность языка воспринимается
англо-говорящими, как признак грамотной речи
иностранцев (как, например, использование
сочетаний give a smile, to have a dance, соответствующие
русским “улыбнуться”, “потанцевать”, вместо
глаголов to smile и to dance).

Errors – ошибки.

Ошибки можно разделить на две категории:

1. Связанные с влиянием родного языка
   (интерференция).
2. Ошибки, как “болезнь роста”, связанные с самим
   процессом изучения и постижения иностранного
   языка, вплоть до продвинутого уровня, ошибки
   могут проявляться как следствие неверно
   интерпретированных или самостоятельно
   выработанных закономерностей во всех аспектах
   языка. Например, учащиеся очень часто добавляют
   окончание “-ed” к неправильным глаголам при
   преобразовании их в прошедшее время.

Error correction – технология преодоления ошибок.

“Преподаватель иностранного языка должен,
во-первых, отдавать себе полный отчет в том,
отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки;
во-вторых, он должен найти необходимые и наиболее
действенные приемы профилактики ошибок с целью
их предупреждения, а если они уже возникли, то
найти и разработать не менее действенные приемы
их преодоления; в-третьих, он должен создать
такие учебные материалы, в которых были бы учтены
все трудности.…Наконец, в-четвертых,
преподаватель должен провести научно —
обоснованный отбор языкового и речевого
материала.

Не останавливаясь подробно на теоретическом
аспекте процесса овладения иноязычной речью и
процесса овладения искусством обучать,
необходимо отметить большое значение, которое
имеет учет типологических различий в системах
родного и иностранных языков для
прогнозирования, предупреждения и преодоления
типичных ошибок обучающихся.

Подобно тому, как перед лечением необходимо
поставить правильный диагноз, своевременное
ознакомление с типологическими различиями в
системах двух языков может предостеречь, а если
нет, то вовремя помочь избавиться от некоторых
ошибок. Безусловно, невозможно, овладевая
иноязычной речью, избежать ошибок полностью, но
стремиться к минимизации их, бесспорно
необходимо.

Я всегда стараюсь приободрить своих учеников,
пытаясь разговорить их и не бояться сделать
ошибку, потому что их делают все. Но этот страх
перед ошибкой неблагоприятно сказывается на
оформлении речи, её беглости и, конечно, не в
последнюю очередь на содержательной стороне
высказывания. Мастерство преподавателя должно
подсказать ему правильный подход к работе над
ошибками, а самое главное к их прогнозированию и
предупреждению.

Можно сделать квалификацию ошибок по следующим
критериям: 1) их типичность; 2) их природа, как-то а)
интерференция родного языка; б) лингвистическая
некомпетентность; в) плохое чувство языка.
Проблема чувства языка является одной из самых
сложных задач (если не самой сложной), в процессе
обучения иностранному языку. “Это свойство
языковой интуиции, присущее носителю языка,
изучено недостаточно; ещё более сложным и
малоизученным является вопрос о возможности
развития чувства иностранного языка… Будучи
наивысшим критерием правильности иноязычной
речи, чувство языка является вместе с тем
признаком наивысшего уровня владения
иностранным языком”.

В процессе развития чувства языка необходимо
предложить обучающимся представить ситуацию,
“нарисовать для себя картину” и пользоваться
уже выученными языковыми моделями, а не давать
пословный перевод, что может привести к
анекдотическим ситуациям. “Чувство языка
помогает обучающимся избежать смешения стилей-
употребление оборотов, характерных для
разговорной речи (например: you see), в докладах,
сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению
“книжных” оборотов в разговорной речи
(например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо
to give smb smth as a present; to make up one ^,s mind вместо to decide и
т.д.).Последнее есть не что иное, как
неоправданная (вольная или невольная) недооценка
разговорной речи. А ведь именно разговорная речь
есть самое необходимое применение языка. Но это
нельзя принимать упрощенно: если речь устная, то
стиль должен быть разговорным, а письменной речи
присущ стиль книжный. Это не всегда
соответствует действительности. Основной формой
функционирования разговорной речи является
устная. Однако любой написанный текст, даже самый
“книжный”, имеющий деловой, научный или
официальный характер, можно прочесть, т.е.
представить в устном виде, но разговорной речью
он от этого не станет. С другой стороны, устная
речь может быть записана”.

Процесс становления грамотности на
иностранном языке занимает долгие годы, в
отличие от родного языка, в котором может
проявляться фактор “врожденной” грамотности.
Впрочем, как и в родном языке, любовь к чтению и
благоприятное речевое поведение окружающих
оказывают большое влияние на формирование
чувства языка, являющиеся основой грамотности.
Вернемся, однако, к типичным ошибкам учащихся.
Интерференция родного языка является причиной
появления ошибок в употреблении предлогов,
артиклей, дежурных глаголов, вызванных
различиями в грамматических системах русского и
английского языков. Распространенной ошибкой
является неправильный порядок слов в
предложениях. Влияние родного языка также
сказывается в неправильном словоупотреблении,
если в русском языке слово звучащее почти или
точно также как и английское, имеет другой смысл.
Интонационные ряды в русском и английском языках
значительно отличаются, что тоже вызывает
трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны
переносом синтаксиса родного языка на
английский язык. Нечеткое знание правил, а также
невнимательность является причиной того, что
иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь
о правильности конструкции, а из принципа: хоть
что-нибудь сказать. Если попытаться
классифицировать ошибки, то их можно разделить
на следующие: “

1) Ошибки оговорки (slips);

К этому типу относятся ошибки, которые учащийся
может исправить сам, если их указать.

2) Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors);

К этому типу относятся ошибки, которые ученик
не может исправить самостоятельно, даже если на
них указать, но класс знаком с правильной формой.

3) Ошибки, допущенные в научном материале (attempts);

К этому типу относятся ошибки, сделанные в
незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что
учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается
использовать в предложении для выражения своей
мысли”.

Знание языка и умение общаться на нем — две
разные вещи. Даже очень хорошая языковая
подготовка может остаться мертвым грузом, если
человек не использует ее в речи. Мешает этому,
возможно, психологический барьер, корни которого
кроятся в боязни сделать ошибку. Даже некоторые
учителя признаются в страхе допустить ошибку во
время профессионального обучения. Они
предпочитают промолчать или кивнуть головой в
знак согласия во время дискуссии, чтобы не
продемонстрировать свою мнимую
некомпетентность в кругу коллег.

Во время же урока учителя излишне стараются, не
позволяя детям говорить с ошибками и исправляя
их на каждом шагу. Часто мы поправляем детей
настолько автоматически, что даже не замечаем
этого за собой.

Дети изучают иностранный язык как предмет для
того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для
того, чтобы общаться на нем. А многократное
исправление ошибок приводит к тому, что при
разговоре они думают не столько о том, что
сказать, сколько о том, как сказать. Учителя мало
времени уделяют развитию такого важного навыка
как аудирование, чаще всего, подменяя его своим
прочтением текста. В результате ученики
испытывают трудности в понимании носителей
языка, что создает у них дополнительное
напряжение. Чтобы избежать этого, навыки общения
необходимо закладывать с самого начала. Для
решения этой проблемы необходимо иметь и активно
использовать аудиопособия, записанные
носителями языка из разных стран, и пересмотреть
отношение учителей и исправлению ошибок у
учеников. Существует три основных вида ошибок.
Это — смысловые, грамматические и фонетические.
Отношение к смысловым ошибкам должно быть
однозначным. Поскольку искажение смысла мешает
взаимопониманию, ни в коем случае нельзя
игнорировать их. Мне кажется, лучшее, что можно
сделать- с юмором довести ситуацию до абсурда с
тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать
это надо очень тактично, помня о том, что не
каждый ребенок умеет посмеяться над собой,
поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а
его высказывание. Например, при ответе на вопрос:
“What do you do every day?”, ребенок путает слова: “I wash TV
every day”. Показывая жестом “You wash TV every day” и делая
ударение на слове, учитель выделяет смысловую
ошибку. Ученики понимают, смеются, в том числе и
автор “шутки”, исправляя свой ответ “No, I watch TV
every day”. Он понял свою ошибку, но воспринял ее за
шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки — вторая группа ошибок.
Наиболее трудной грамматической категорией для
учащихся является глагольная система
английского языка. Далее идут ошибки на
употребление артиклей, нарушение порядка слов,
употребление предлогов, местоимений,
образование множественного числа
существительных и т.д. Обилие грамматических
ошибок в устной речи учащихся объясняется тем,
что учителя далеко не всегда придерживаются
наиболее рациональной системы работы, которая
была бы действительно направлена на
формирование навыков и умений устной речи.
Работа над выработкой речевых навыков и умений
ограничивается, как правило, выполнением
упражнений тренировочного характера в отрыве от
жизненных речевых ситуаций. На уроках
английского языка нередко преобладают такие
нерациональные виды работ, как чтение, перевод и
пересказ текста вместо развития умений читать
текст про себя, опрос слов вместо их речевой
активизации, пространные объяснения
грамматического материала вместо усвоения
грамматических структур в речевых ситуациях и
т.д.. Последний вид ошибок “произносительные,
которые делятся на две большие группы:
фонетические и фонологические. К фонетическим
относят неправильное артикулирование звуков.
Например‚ в английском языке это произнесение
“темного” вместо “светлого”, недостаточная
огубленность или недостаточная открытость
нарушение правила позиционной длительности
гласного. К фонологическим ошибкам относятся
звуковые замены как внутри одной звуковой
системы, так и межсистемные. Ошибочный перенос
ударения в слове также относится к
фонологической ошибке. Таким образом,
фонологические ошибки могут быть звуковыми и
акцентными”.

Частое исправление фонетических ошибок
искореняет уверенность детей в своих
возможностях уже на самом начальном этапе
обучения языку. Многие учителя считают свое
произношение идеальным, хотя оно таковым на
самом деле не является.

Печально бывает наблюдать за тем, как учитель,
чье произношение далеко от совершенства,
исправляет своих учеников, пытаясь заменить их
неправильное произношение на свое. В тоже время,
если дети регулярно аудируют речь носителя
языка, они имеют хорошее произношение,
независимо от того, как говорит учитель.
Исправление произносительных ошибок
целесообразнее всего проводить на этапах
презентации и закрепления лексики.

Итак, какова же может быть реакция учителя на
ошибки?

Говоря об исправлениях, нужно, прежде всего,
ответить на вопрос, всегда ли это уместно во
время устной речи. Задача учителя- помочь
учащимся овладеть навыком общения на языке, и
иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Когда же учитель может не
исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет
вниманию смыслу высказывания, т.к. чем больше мы
сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся,
тем меньше следим за правильностью
грамматических форм.

Во время устной практики предпочтительнее
обращать внимание на ошибки только по окончании
работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс,
требующий огромных усилий, тем самым, развивая
беглость речи, не нарушая коммуникативной
направленности. Учащиеся должны привыкнуть к
тому, что они являются источником информации.
Изучаемый язык- инструмент, с помощью которого
они получают и передают информацию в
искусственно созданной ситуации общения в
классе. Исправления должны выступать здесь как
форма напоминания учащимся о конструкциях
нормативного английского языка, но ни в коем
случае не как критика ответа.

Приемлемый жест или выражение лица, может
помочь студенту обратить внимание на ошибку или
подсказать нужное слово. Можно повторить фразу,
сделать ударение на правильном варианте слова
или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно.
Можно переспросить, правильно ли преподаватель
понял то или иное высказывание, выделив
интонационно слова, в которых делались ошибки.

Итак, ошибки являются органической частью
процесса изучения иностранного языка, равно как
и родного. Так стоит их исправлять или нет?
Постоянное исправление ошибок вызывает у
учащегося постоянный страх и понижает мотивацию,
в то время, как лояльность к допускаемым ошибкам
может вызывать завышенную самооценку и
пренебрежение к чистоте речи. Но, анализируя
ошибки, допускаемые учащимися, кажется
целесообразным для предупреждения и исправления
их применять различные приемы. Во-первых,
проводить регистрацию наиболее часто
повторяемых ошибок, которые можно
систематизировать по категориям (лексические,
грамматические, орфографические и т.д.).
Во-вторых, направлять самостоятельную работу
учащихся на предупреждение типичных ошибок и
выработку умения самим находить ошибки в
упражнениях. Это можно сделать и в форме игры,
которую я часто провожу в классе. Готовятся
карточки с типичными ошибками и карточки с
правильным вариантом. Каждому ученику раздаются
по три карточки той и другой категории. Задача
учеников – понять, на какой из карточек есть
ошибка, обойти группу и найти парную карточку с
правильным предложением. В-третьих, посредством
постоянной речевой практики автоматизировать
употребление трудных для усвоения
лексико-грамматических структур. При проверке
письменных работ я стараюсь дать своим учащимся
возможность самим найти ошибку и исправить ее,
обозначая характер ошибки на полях и не выделяя
ее в предложении. Например: “gr”- grammar, “T”-tense,
“wo”- word order и т.д.

В процессе обучения важно сохранить равновесие
между формированием беглости и грамотности речи.
Во время устной практики желательно дать
возможность учащемуся точно выразить свою мысль
при выполнении коммуникативной задачи. Он должен
чувствовать, что его понимают и что это то, ради
чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки,
совершаемые в речи. Первое к чему нужно
прибегнуть после ответа – это исправление
ошибки тем, кто ее допустил, указывая на нее
выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием
срабатывает, и грамотность речи
восстанавливается. Если допущена
произносительная ошибка, я предлагаю учащемуся
произнести слово правильно несколько раз.

Если ему трудно понять, какую ошибку он
допустил, я обращаюсь за помощью к классу.
Например, тренировка употребления будущего
времени в придаточных времени и условия. Ученик:
“I put my coat on before I ‘ll go out”. Я удивляюсь, но не
исправляю. Если учащийся в замешательстве, я
обращаюсь за помощью к классу, и другой ученик
исправляет: “He puts his coat on before he goes out.” После этого
всегда прошу допустившего ошибку повторить
правильное предложение. Таким образом, всегда
можно проверить, слышат ли ученики ошибки и
сосредоточены ли все учащиеся на определенном
виде деятельности. Если же ни учащиеся, ни класс
не могут исправить ошибку в этом случае это
должен сделать учитель.

Интересной кажется работа, когда в качестве
“корректора” выступает учащийся, который
слушает и отмечает ошибки своих одноклассников,
а потом предлагает перевести предложение, в
которых были сделаны ошибки с русского на
английский. Такая работа заставляет учащихся
самих следить за правильностью речи.

Для того чтобы в мозгу ребенка возник и
закрепился правильный образ какой – то
лексико-грамматической структуры необходимо
большое количество прослушиваний этой
структуры, которая запоминается без искажений и
самым естественным образом при аудировании
кассет. Аудирование является, на мой взгляд,
основным средством обучения.

Если ребенок слушает внимательно, но чаще всего
молчит, не означает, что у него полностью
отсутствует языковое чутье, просто с ним надо
больше говорить, заставляя его реагировать на
речь учителя, принимать участие в разнообразных
играх, и однажды количество непременно перейдет
в качество.

Все-таки главной задачей учителя иностранного
языка является научить учащихся общаться,
экспериментировать с языком в поисках лучших,
более ярких способов выражения мысли.

В практике общения с иностранцами мне
приходилось наблюдать, что деликатные англичане
не исправляют ошибки собеседника, а включают
слово, которое произнесено неправильно в свой
вопрос или ответ, подчеркивая его интонацией.

Все мы учимся на ошибках. Как это ни странно,
можно сказать, что они являются двигателем
дальнейшего процесса обучения. Поэтому учитель
должен решить сам: исправлять ошибки или нет,
когда исправлять, что исправлять, как исправлять.

Библиография:

1. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского
   и русского языков.–2-е изд. – М.; 1989.-198 с.
2. Дубровская С.В.. Об одном способе коррекции
   произносительных ошибок// Иностранные языки в
   школе.-1991.-6.-С.88-89.
3. Ивицкая Н.Д.. О наиболее типичных ошибках при
   изучении английского языка и некоторых путях их
   преодоления.// Иностранные языки в
   школе.-1995.-3.-С.46-52
4. Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных
   вариантов в родном и иностранном языке (к вопросу
   о чувстве языка) //Иностранные языки в школе. –1981.
   –6.-С. 20-22.
5. Меркулова С.Г. Современные подходы к
   исправлению ошибок в устной речи при изучении
   английского языка.// Английский язык. Приложение
   к газете “Первое сентября”.-2002.-45.-С. 5.