Как объяснить ошибки в образовании форм имени существительного

Грамматические ошибки в существительных в русском языке

— Неправильный выбор падежного окончания:

облаки вместо облака, выбора вместо выборы, с повидлой вместо с повидлом, без рельс вместо без рельсов, нет время вместо нет времени;

— Неверный выбор падежа:

удивляюсь его силой вместо удивляюсь его силе; жажда к славе вместо жажда славы; мечта к свободе вместо мечта о свободе.

— Существительные мужского рода 2 склонения в родительном падеже в устойчивых фразеологических сочетаниях должны иметь окончание -у (а не -а). Примеры ошибок:

Ни слуха ни духа вместо Ни слуху ни духу; С мира по нитке вместо С миру по нитке.

— Существительные мужского рода 2 склонения в предложном падеже в случае обстоятельственного значения должны иметь окончание -у, в случае объектного значения – окончание -е:

Деревья в вишнёвом саду (НЕ в саде!); Декорации в “Вишнёвом саде” (НЕ в саду!).

— Не допускается образование множественного числа от отвлеченных и вещественных существительных (форма мн. ч. может быть образована, только если существительное употребляется в конкретном значении или если говорится о сортах или видах вещества: радости жизни, животные жиры):

В партизанском движении (НЕ в партизанских движениях!) участвовали самые различные слои населения. Татьяне свойственно тонкое понимание (НЕ понимания!) русской природы.

— Несочетаемость форм управления:

Обнародована петиция, подписанная свыше миллиона граждан вм. Обнародована петиция, подписанная свыше, чем миллионом граждан.

продолжить с «Грамматическими ошибками»

вернуться к выбору в разделе «Грамматика»

Трудности при образовании форм имен существительных.

1) Именительный падеж множественного числа существительных мужского и женского рода образуется с помощью окончаний –ы (-и). Такая форма носит нейтральный или книжный характер. Форма же с окончаниями –а (-я) присуща в основном разговорной речи: опытные аптекари (не аптекаря), клапаны (не клапана). Хотя у некоторых существительных мужского и среднего рода нормой являются именно окончания –а (-я)в И.п.: города, дома и т.д.

2) Образование родительного падежа множественного числа от некоторых существительных. С помощью окончаний –ов(-ев) родительный падеж множественного числа образуется у существительных 2 склонения (пять домов, много помидоров); окончание –ей появляется у некоторых существительных всех трех склонений (морей, степей). С помощью нулевого окончания образуют Р.п. большинство существительных 1 склонения и некоторые существительные 2 склонения: корзин, дорог, сапог, солдат, грузин, чулок, партизан, простынь, просьб. Следовательно, ошибочными следует считать выражения: несколько помидор, несколько грамм, немного апельсин. Нормой для этих слов является окончание – ов(-ев), ибо формы с нулевым окончанием характерны для разговорной речи.

Трудности при образовании глагольных форм.

Глагол от других частей речи отличается богатством образуемых им форм. Но не все формы могут быть образованы от каждого глагола.

Недостаточные глаголы. Они обозначают действия, не относящиеся к конкретному говорящему лицу (колоситься, ржаветь, горчить, выздороветь, отняться). Недостаточные глаголы не имеют некоторых личных форм, и, прежде всего, формы 1 лица. Эта же форма по фонетическим причинам не может быть образована от глаголов затмить, победить, ощутить, убедить, чудить. Чтобы употребить эти глаголы в форме 1 лица, используется описательная форма: сумею победить, могу ощутить.

Другую группу составляют изобилующие глаголы, т.е. имеющие двоякие личные формы: полоскаю (разговорн.) – полощу (книжн.) к таким глаголам относятся глаголы колыхать, махать, плескать, рыскать, глохнуть. Нормой считается форма колышет, машет, плещет, рыщет, глохнет.

Среди глаголов есть так называемые безличные глаголы, т.е. глаголы, обозначающие действие или состояние (брезжить, смеркаться), совершающееся само по себе. Такие глаголы не образуют форму повелительного наклонения. Нужно помнить, что форма повелительного наклонения образуется с помощью суффикса –и и нулевого окончания (в единственном числе), — те во множественном числе.

От глаголов несовершенного вида (что делать) образуется будущее сложное время (буду ехать), а от глаголов совершенного вида (что сделать) – будущее простое (поеду).

Помните! Глагол чтить имеет две формы 3 лица множественного числа: чтят, чтут.

У некоторых непродуктивных глаголов при образовании различных форм происходит чередование в корне: лечь- ляг (не ляжь), стереть – сотрем (не стерем).

Глаголы бывают переходными, т.е. могут иметь при себе дополнение в В.п. без предлога, и непереходными. Предложенное в одном из вариантов словосочетание описывать о происшествии построено ошибочно, т.к. глагол в нем переходный, следовательно, дополнение должно стоять в В.п. без предлога: описывать происшествие, но рассказывать о происшествии.

Лексические нормы.

3. Знакомство с типами грамматических ошибок.

Наиболее распространенными грамматическими ошибками являются:

• Нарушение управления и согласования в словосочетаниях;

• Нарушение норм согласования подлежащего и сказуемого;

• Нарушение норм построения предложения с однородными членами, когда они употребляются с разными союзами;

• Ошибки в выборе союзов, союзных и указательных слов при построении сложных предложений.

Чтобы избежать подобных ошибок, помним, что причастный оборот стоит обычно либо после определяемого слова, либо перед ним: книга, лежащая на столе; лежащая на столе книга.

Нельзя ставить определяемое слово внутри причастного оборота: лежащая книга на столе.

Кроме того, причастия имеют только прошедшее и настоящее время. Будущего времени у них нет, поэтому нельзя образовать причастие от глаголов совершенного вида. В этом случае причастный оборот заменяют придаточным определительным предложением.

Умение правильно употреблять  формы слов –
признак хорошей,  грамотной речи.  Ничто так
не разрушает имидж  человека, как 
промелькнувшие в его речи  «более светлее»
или «пара сапогов». Ошибки в форме –
неправильное падежное или родовое окончание,
неправильная форма множественного числа
существительных, повелительного наклонения
глагола и т.п. – изживаются, если, готовясь к ЕГЭ,
потратить определенное время на отработку
задания А3.

Что чаще всего в нем проверяется (а значит, надо
выучить и отработать): 

1. Числительные

А. Как склоняются порядковые и
количественные числительные.

У порядковых меняется только последнее
слово, все другие остаются неизменными          
(Родился  (в каком?) в тысяча девятьсот
восемьдесят пятом году. Это случилось (в
каком?) в две тысячи восьмом году.

Весьма частая ошибка –  шедевры типа «в
двухтысяче(и)пятом году». Поэтому следующее
замечание с примерами  прочтем  при полном
внимании:

У порядковых – не меняется ничего,
кроме последнего слова (Это случилось в тысяча
восемьсот девяносто шестом году.)

У количественных меняется каждое
слово, более того – каждая часть слова
 Напечатано (около скольких?) около тысячи
девятисот пяти книг. Подобраны комментарии
(к скольким?)  к двум тысячам восьми  книгам).

Поскольку при склонении русских 
числительных далеко не лучшие к ним чувства
испытывают  ученики всех времен,
применяются   разные подсказки.

Подсказка 1 – у числительных двести,
триста и т.п. падежное окончание обычно
совпадает с окончанием существительного ( нет
двухсот(нулевое) книг(нулевое);
дать двумстам книгам, доволен
двумястами книгами).

Подсказка 2 – у числительных,
обозначающих  сотни  (200-900),  Р.п. – всегда
на –сот: двухсот, шестисот, восьмисот. Но:
если сотня одна (сто)  Р.р. и все остальные,
кроме И.п. и В.п. – ста: нет ста человек, подойти
к  ста ученикам, доволен ста работами. 

Подсказка 3 – числительные 40,90
склоняются так же, как и одиночное 100 (см.
подсказку 2), то есть  имеют только две
формы: сорок, девяносто, сто (И.п. и В.п.) и сорока,
девяноста, ста (все остальные падежи): например:
полка со ста книгами (с сорока книгами, с
девяноста книгами).

Б. Как  и с чем употребляются
собирательные числительные.

– Двое, трое, четверо и другие
собирательные числительные употребляются
только с 3 группами слов:

1) лица мужского пола (не предметы мужского
рода!)  (трое мужчин, семеро человек)
2) парные предметы (двое брюк, трое очков)
3) детеныши  (пятеро волчат, трое
лисят, двое ребят)

!Подсказка – с женщинами и взрослым
животными – не употреблять! (то есть нельзя :
двое девушек, трое тигров, – можно: две девушки,
три тигра).

– Оба или обе?

С существительными м.р. и ср.р. – оба (оба
мальчика, оба учебника, оба стола.
Соответственно – обоих мальчиков, обоим
учебникам, обоими столами).  С
существительными ж.р. – обе (обе
девочки, обе книги, обе парты. Соответственно
– обеих  девочек, обеим книгам, обеими
партами).

2. Степени сравнения прилагательных и
наречий

Наиболее частая ошибка – соединяются 
простая и составная формы.

Правильная сравнительная степень:

простая  форма – светлее, выше, дальше
(из 1 слова);
составная форма – более светлый, менее
высокий у прилагательных или более
светло, менее высоко – у наречий (из 2 слов).

Формы более светлее или менее выше – НЕПРАВИЛЬНЫ! 

Правильная превосходная степень:

простая форма – светлейший, высочайший,
наибольший (из 1 слова);
составная форма – самый светлый, наиболее
светлый, светлее всего (светлее всех) – у
прилагательных.

Формы самый светлейший, самый наисветлейший
– ОШИБОЧНЫ!

Превосходная степень наречия – этот
камень преткновения на ЕГЭ – в обычной речи
интуитивно употребляется верно:  выше всех
(выше всего) (от наречия «высоко»).

3. Повелительное наклонение
глаголов

Правильные формы повелительного наклонения
глагола ЕЗДИТЬ – ЕЗДИ,  а ЕХАТЬ – ПОЕЗЖАЙ
(***никаких ездий, едь, ехай!).
Соответственно  я ЕЗЖУ, ЕДУ, он ЕЗДИТ,
ЕДЕТ (***и никаких я ездию, он ездиет!).

Просторечные формы езжай (вместо ПОЕЗЖАЙ),
выдь (вместо ВЫЙДИ), положь
(вместо ПОЛОЖИ) в литературной речи (А на
ЕГЭ проверяется именно она) лучше не употреблять.

В формах глаголов  с приставкой ВЫ- (высуни –
высунь, выстави – выставь, выправи– выправь), а
также почисти – почисть, не порти – не порть, не
корчи – не корчь, не морщи – не морщь 
допустимы оба варианта, но только в ед.ч. Во мн.ч.
– правильна одна  форма – на -ИТЕ (высуните,
 выставите и т.д.)!

О чередовании согласных в глаголах ХОТЕТЬ (ед.ч.
– хочу, хочешь, хочет, но мн.ч. –  хотим, хотите,
хотят) и БЕЖАТЬ (бегу, бежишь, бежит,
бежим, бежите, бегут) говорить излишне. Формы беги,
бегите – это повелительное наклонение. Так
что внимательнее к контексту!    

Частые ошибки –  в глаголах
колебать, дремать, щипать, махать. Правильные
формы – КОЛЕБЛЕТ, ДРЕМЛЕТ, ЩИПЛЕТ, МАШЕТ (***всякие
колебает, дремает, щипает, махает – ОШИБКИ!).

4. Окончания  некоторых существительных
в И.п. мн.ч.

Обычно для разных существительных
используется одна из форм:

на -И(-Ы) или на -А(-Я).

Форма на -И(-Ы): Бухгалтеры Инженеры Лекторы Слесари Шофёры Тренеры Выборы Табели Порты Торты

Форма на -А(-Я) директора профессора повара тенора катера ордера ордена штемпеля кителя отпуска паспорта купола

Здесь надо просто  смотреть в словарь и
запоминать. Иногда в словах допустимы оба
варианта,  но предпочтение лучше отдавать
литературному (разговорный вариант ЕГЭ не любит!)

5. Окончания существительных в Р.п. мн.ч.

Возможны 3 типа окончаний: нулевое,
-ОВ(-ЕВ) и -ЕЙ.
Трудно  запомнить все, но можно выучить хотя бы
наиболее часто употребляемые слова.
Итак, формы:

А) с нулевым окончанием (пара) ботинок             валенок             сапог             туфель             чулок             погон (отряд) солдат              партизан (килограмм) яблок                      дынь                      вафель (несколько) блюдец                     басен                     сабель                     полотенец

Б) на -ОВ(-ЕВ) носков низовьев верховьев подмастерьев рельсов сапёров апельсинов мандаринов томатов помидоров граммов гектаров килограммов

В) на -ЕЙ врачей долей будней яслей граблей простыней

В заключение надо сказать, что все усилия,
приложенные к тому, чтобы запомнить правильные
формы, окажутся безуспешными, если делать это
лишь с мыслью об экзамене. А вот постоянный
контроль собственной речи куда более
эффективен, особенно если договориться с
приятелями или одноклассниками замечать
ошибки друг друга.

Грамматические ошибки в словообразовании существительных

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Статья:

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению С.Н. Шаховской (1997), общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, проявляющемся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

Своеобразие развития словарного и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи широко представлено в различных исследованиях. Так, Р.Е. Левиной (1968) описаны особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко (1999) отмечает у детей с ОНР скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов словообразования и словоизменения. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.

Исследование С.Н. Шаховской (1997) выявило, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У этих детей данной категории недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Однако, как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Причем несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

В норме овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999, 2001; Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968), выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Можно выделить следующие виды окказионализмов (по С.Н. Цейтлин, 1988): 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова. 2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука. 3) Игнорирование чередований конечных согласных. 4) Устранение наращения или изменения суффиксов. 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, как отмечает Д.И. Слобин выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (1984, с.194).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

В процессе словообразования у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова.

Следует отметить, что нарушение процессов словообразования проявляется при образовании различных частей речи.

Так, при словообразовании имен существительных у детей с ОНР наблюдается употребление лишь некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов, которые наиболее близки и понятны им (придают эмоциональную окраску), но при этом можно наблюдать большое количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

Исследования О.М. Вершининой (2004) показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству встречаются в речи очень редко. Отмечаются неудачные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы: чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение. Например: лошадь — лошаденок вместо жеребенок; собака- собачка вместо щенок.

Чередование в основе суффиксов является препятствием для успешного формирования процесса словообразования: медведь-медведенок (медвежонок). Часто ребенок «выпускает» наименование предмета и пытается вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

Характерно, что в этих не частых случаях словообразования проявляется самый простой и доступный способ образования существительных — суффиксация, так как использование сразу двух и более аффиксов для детей с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не могут сразу и верно сделать морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям с недоразвитием речи приходится образовывать каждое производное слово заново, по новой словообразовательной модели, что и обуславливает большое количество ошибок.

Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Необходимо разграничивать случаи, когда ребенок нарушает исходную основу слова: «сина» — «машина» и когда он нарушает количество слогов в слове, так как он пытается образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» — «оселы»; «левы», «пени»). В последнем случае нарушение слогового состава слова происходит потому, что ребенок обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» характерно для детей с очень низким уровнем развития речи. Дети создают слова, как правило, по тем словообразовательным моделям, которые обладают высокой системной продуктивностью.

Кроме этого дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (Н.А. Никашина, 1962).

Созданное ребенком слово может и по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова (1997, 2005) провела ряд исследований состояния словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи, направленных: 1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы. 2. На выявление сохранности механизма производства новых слов. Результаты исследования позволили указанному автору сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР наблюдается значительная неравномерность в осуществлении ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. Внутри группы детских неологизмов выделяются два разных типа осуществлении операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента (например, «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях — присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» — «камниковый»). То есть ребенок, создавая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за отсутствия опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не формируется правильный выбор той «аналитической добавки» которая необходима для данного слова.

В отличие от своих сверстников с речевой нормой, дошкольники с ОНР образовывают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968; Г.А. Каше, 1971; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.В. Туманова, 1997, 2005 и др.).

В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Это обуславливает актуальность и необходимость исследования особенностей нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи и выбора эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия с целью их устранения.

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196.
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24.
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с.
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с.
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47.

Ошибка в образовании формы слова: типичные и грамматические ошибки, морфологические нормы и примеры

В русском языке существует множество слов, изменяемых по падежам, числам, временам, — именно поэтому наш родной язык так сложен для изучения иностранцами. Однако многие русскоязычные люди с детства привыкают к тем или иным формам, например, к падежам и временам и обычно не совершают никаких глупых ошибок. Есть и такие формы, в которых путаются как дети, так и взрослые. Именно поэтому ошибка в образовании формы слова является довольно распространенной на ЕГЭ (едином государственном экзамене), который в наше время пишут выпускники одиннадцатого класса.

Вам будет интересно: Кабак – это что такое? Значение, синонимы и предложения со словом

Задание на определение неверной формы слова

В задании шестом (задание 6) ЕГЭ по русскому нужно найти ошибку в образовании формы слова, записать его правильно. Это задание не сложное, если его разобрать, а формы слова как следует запомнить. Однако в шестом задании сдающие экзамен довольно часто совершают промахи, которые заметно уменьшают им балл по русскому языку.

• Приведем вам пример такого задания:

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

• ПРИДЕТ на работу;
• горячих ОЛАДИЙ;
• ОДЕЛ шапку;
• нет свободных МЕСТ;

Формы существительных

Здесь и взрослые, и дети совершают самые разные ошибки. Например, в образовании множественного числа существительных. Директора или директоры? Мандаринов или мандарин? Давайте приведем список форм существительных, в которых чаще всего делают различные ошибки. Рекомендуем их просто запомнить, говорить и писать правильно, ведь важно знать свой родной язык.

Множественное число в именительном падеже

Довольно часто при образовании такой формы люди делают ошибки как в устной, так и в письменной речи.

• Оканчивается на Ы: офицеры, торты, контейнеры, лидеры, порты, лекторы, шоферы, конструкторы, ревизоры, инженеры, редакторы, приговоры, ораторы, возрасты, тренеры, выборы, бухгалтеры, авторы, стажеры, договоры, снайперы, тракторы.
• Оканчивается на И: табели, слесари, аптекари, почерки, конюхи.
• Оканчивается на А: профессора, берега, инспектора, сторожа, директора, округа, катера, ордера, отпуска, доктора, века, адреса, сорта, стога.
• Оканчивается на Я: якоря, кителя, штемпеля.
• Существительные на -МЯ занимают отдельное место в образовании формах слова. Такие слова, как бремя, вымя, семя или время во множественном числе имеет окончания -ен или -ен: времена, семена, имена, нет времени, нет имени.

Родительный падеж множественного числа

Вам будет интересно: Нужно ли выделять слово «преимущественно» запятыми?

В этом случае есть целых три варианта форм слова: нулевое окончание, окончание –ов (-ев) или окончание -ей.

Сначала разберем нулевое окончание.

• Нулевое окончание — это предметы-пары: ботинок, чулок, сапог, погон, валенок, туфель. Исключение, которое важно запомнить: носков!
• Нулевое окончание, когда имеются военные профессии, отряды: солдат, гусар, партизан.
• Когда говорится о фруктах, например: килограмм яблок, вафель, дынь. Но, запомните: килограмм апельсинов, лимонов, мандаринов.
• Нулевое окончание: блюдец, полотенец, басен, сабель.
• Когда национальности на -н или -р: грузин, армян, болгар. НО!: казахов и узбеков.

Теперь окончание –ов (-ев).

• Сюда входят исключения из предыдущего правила: носков, апельсинов, мандаринов, помидоров, драгунов, томатов.
• А также другие слова: подмастерьев, низовьев, саперов, рельсов, гектаров, граммов, килограммов.

И окончания на -ей: простыней, врачей, будней, граблей, долей, яслей.

Степени сравнения прилагательных

Еще одно важная ошибка в образовании формы слова: образование и составление степеней сравнения прилагательных. Давайте разберем правила степеней сравнения прилагательных еще раз.

Степень сравнения	Как образовать степень?	Пример
Сравнительная простая	Основа прилагательного в именительном падеже и суффиксы -ее (ей), -е, -ше, которые показывают сравнение с чем-либо.	Красивее (кстати, ударение в слове на И), лучше, холоднее, больше, выше, теплее.
Сравнительная составная	Прилагательное и вспомогательные слова более, менее.	Более темный, менее холодный, более здоровый, менее высокий.
Превосходная простая	Основа прилагательного в именительном падеже с добавлением суффиксов -айш, -ейш для того, чтобы показать превосходство чего-либо.	Красивейший, тончайший, вкуснейший
Превосходная составная	Прилагательное и вспомогательные слова наиболее, наименее.	Наиболее вкусный, наименее подходящий, наиболее тонкий.

Примером с ошибкой в образовании формы слова прилагательных и степеней сравнения будет считаться соединение одновременно простой и составной формы. Нельзя сказать: «более лучше» или «более вкуснее». Вместо этого можно сказать: более хороший, лучше или более вкусный, вкуснее.

Формы числительных

В числительных легко запутаться. Есть группы этой части речи, в которых довольно часто совершают разнообразные грамматические ошибки в образовании форм слова: сложные и составные, а также собирательные числительные, в употреблении которых есть свои определенные правила.

Составные числительные

Вам будет интересно: Что такое поэзия? Определение

Чтобы правильно записать составное числительное, склоняйте каждую часть числительного отдельно. В таблице представлены склонения по падежам составных числительных разных групп — шаблон, на который можно ориентироваться.

Падеж	10-30	50-80	200-400	500-900
Именительный (что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Родительный (чего)	десяти	семидесяти	трехсот	восьмисот
Дательный (дать чему)	десяти	семидесяти	трехстам	восьмистам
Винительный (вижу что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Творительный (чем)	десятью	семьюдесятью	трехстами	восемьюстами
Предложный (о чем)	о десяти	о семидесяти	о трехстах	о восьмистах

А также склонение некоторых других числительных: их нужно просто запомнить и склонять правильно.

Именительный и винительный падежи	полтора	полтораста	сорок	сто	девяносто
Родительный, дательный, винительный, творительный, предложный	полутора	полутораста	сорока	ста	девяноста

Собирательные числительные

Собирательные числительные — например, двое, пятеро, шестеро. Есть некоторые случаи, в которых они употребляются.

• Существительные мужского рода, обозначающие лица (трое слесарей).
• Существительные, которые можно отнести и к мужскому, и женскому роду, общие (четверо непосед).
• Парные предметы (двое чулок).
• Те существительные, которые не имеют единственное число (двое ножниц).
• Существительные, обозначающие детенышей различных животных (пятеро поросят).

Запомните, что нельзя сказать: «пятеро девочек». Только: «пять девочек».

Порядковые числительные

Как правильно склонять «в 1954 году?». В таких числительных склоняется только последнее число: «В тысяча девятьсот пятьдесят четвертом году». Ни в коем случае не стоит склонять каждое числительное — это будет считаться ошибкой.

Обе, оба, обоих

Слова, в которых можно запутаться. Чтобы не сделать глупой ошибки в шестом задании экзамена по русскому языку, советуем вам просто запомнить склонение этих числительных.

Слово «оба» употребляется с существительными мужского и среднего рода, а «обе» — с существительными женского.

Падеж	Оба	Обе
Именительный	Оба брата	Обе сестры
Родительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Дательный	Обоим братьям	Обеим сестрам
Винительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Творительный	Обоими братьями	Обеими сестрами
Предложный	Об обоих братьях	Об обеих сестрах

Слова, в употреблении которых часто допускают ошибки

Есть несколько слов в русском языке, которые довольно часто употребляют неверно.

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической.

• подскользнуться вместо поскользнуться,благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс;
• без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма;
• оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления);
• Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы.

В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например:

• Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»;
• Они потеряли на войне двух единственных сыновей.

Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Ниже приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

Виды грамматических ошибок:

1. Ошибочное словообразование — Трудолюбимый, надсмехаться.
2. Ошибочное образование формы существительного — Многие чуда техники, не хватает время.
3. Ошибочное образование формы прилагательного — Более интереснее, красивше.
4. Ошибочное образование формы числительного — С пятистамирублями.
5. Ошибочное образование формы местоимения — Ихнегопафоса, ихи дети.
6. Ошибочное образование формы глагола — Они ездиют, хочут, пишао жизни природы.
7. Нарушение согласования — Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
8. Нарушение управления — Нужно сделать свою природу более красивую.Повествует читателей.
9. Нарушение связи между подлежащим и сказуемым — Большинство возражали против такой оценки его творчества.
10. Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях — Он написал книгу, которая эпопея.Все были рады, счастливы и веселые.
11. Ошибки в построении предложения с однородными членами — Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
12. Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом — Читая текст, возникает такое чувство…
13. Ошибки в построении предложения с причастным оборотом — Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
14. Ошибки в построении сложного предложения — Этакнига научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
15. Смешение прямой и косвенной речи — Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
16. Нарушение границ предложения — Когда герой опомнился. Было уже поздно.
17. Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм — Замираетна мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
4. Больше читайте художественную литературу.
5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Орфографические, пунктуационные, графические ошибки

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

1. На изученные правила;
2. Негрубые (две негрубые считаются за одну):
   • в исключениях из правил;
   • ­в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
   • ­в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями,
   • выступающими в роли сказуемого;
   • ­в написании и и ы после приставок;
   • ­в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);
   • ­в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
   • ­в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная): ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова

Важно. Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки. Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения
Повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов)

Орфографические ошибки
В переносе слов; ­ Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта); ­ Прописная или строчная буквы в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог. при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы). в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).
Слитное / дефисное / раздельное написание в названиях, с в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант); на правила, которые не включены в школьную программу. Например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную); Пунктуационные ошибки Тире в неполном предложении; Обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным; Запятые при ограничительно-выделительных оборотах; Различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми; В передаче авторской пунктуации; Графические ошибки Графические ошибки – различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений. К ним относятся: различные описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания

Распространенные графические ошибки: Пропуск букв, например: весь роман стоится на этом конфликте (следует: строится); Перестановка букв, например: новые наименования пордуктов (следует: продуктов); Замена одних буквенных знаков другими, например: лешендарное Ледовое побоище (следует: легендарное); Добавление лишних букв: Вот почему важно в любых, дашже самых сложных, условиях… (следует: даже)

• Критерии оценивания сочинения
• Решай и ЕГЭ по русскому языку с ответами.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

• влияние среды;
• низкий уровень речевых навыков;
• индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

• Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
• Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
• Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
• В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
• Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
• Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
• Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

• неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
• неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
• произвольное словообразование (дватый вместо второй);
• неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

• Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
• Мама одела плащ и пошла на работу.
• Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

• он хотит;
• это ихний;
• работают малярщики;
• идут трудящие;
• крыша текет;
• много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

• Только под ногами шелестела листва.
• Вся компания дружно встретили Новый Год.
• Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
• Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками.

Фактические ошибки

Фактические ошибки — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий приводит факты, противоречащие действительности, дает неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

1. Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров.
2. Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.
3. Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.
4. Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных произведений, их жанров, ошибка в указании автора.

Логические ошибки

Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

Содержание

Введение        

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи        7

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования        7

1.2 Развитие словообразования в онтогенезе        14

1.3. Характеристика  речевого развития у детей с ОНР………………………….20

1.4. Нарушение словообразования у детей с ОНР        27

Глава 2. Исследование словообразования существительных у дошкольников с ОНР        33

2.1 Цели, задачи и организация исследования        33

2.2 Характеристика испытуемых        34

2.3 Методика исследования состояния словообразования существительных у старших дошкольников        37

ГЛАВА 3. Сравнительная характеристика состояния словообразования  существительных у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием ( анализ экспериментальных данных) ……………………………………………………………………………………43

ГЛАВА 4. Логопедическая работа по формированию словообразования существительных у детей с общим недоразвитием речи………………59

Заключение        68

Список литературы        70

Введение

Актуальность темы исследовательской работы определена тем, что в насто-

ящее время исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества  причин. Достаточно распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста по психолого-педагогичес-

кой классификации является общее недоразвитие речи (ОНР). [28]

Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, ГА. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева.

Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают у детей с ОНР , как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи.

Важнейшим условием социальной адаптации таких детей в дошколь-

ном возрасте является достаточный уровень речевого развития, обеспечивающий в дальнейшем усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом, что невозможно без высокого уров-

ня  сформированности языковых, в том числе морфологических обобщений. Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляет собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирование предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип. [30]

Рядом исследований Т.В. Тумановой  особенностей процессов словообразования установлено, что несформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения лексических и грамматических значений у детей с общим недоразвитие речи приводит к особенности усвоения процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов. [45]

Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из важнейших и до сих пор недостаточно изученной проблемой логопедии, как отмечает Т.В. Туманова: «Анализ специальной литературы убедил в том, что системных, углублённых исследований по проблеме овладения словообразования детьми с общим недоразвитием речи не проводилось…».[46, с.3].

Таким образом, недостаточная разработанность этой проблемы и ее значимость для успешности обучения детей с общим недоразвитием речи позволяют определить данную тему  как актуальную.

Цель исследования: выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ОНР.

В связи с поставленной целью предполагается решение следующих задач:

1. Провести  анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выбор методики исследования процессов словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР.

3.  Провести сравнительный анализ состояния процессов словообразования имён существительных у старших дошкольников с ОНР и их сверстников 5-6 лет с нормальным речевым развитием.

4. Определить методику логопедической работы по формированию процессов словообразования существительных у старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования – состояние системы словообразования у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Предмет исследования – особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: У детей с ОНР III уровня в структуре речевого дефекта преобладает недоразвитие лексико-грамматического строя речи;

наибольшую трудность для них представляет выполнение словообразовательных операций.

Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей овладения словообразовательными аффиксами у детей с ОНР, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данного лексического нарушения.

Практическая значимость заключается в выявлении нарушений

словообразования у старших дошкольников с ОНР и в определении содержания логопедической работы по коррекции нарушений системы словообразования у  данной группы дошкольников с ОНР.

Положения, выносимые на защиту: 1. Степень развития словообразовательной компетенции у детей с ОНР III уровня речевого развития значительно ниже, чем у детей без речевых нарушений.

       2. Дети с ОНР III уровня, в основном, находятся на лексическом уровне

и переход на словообразовательный уровень происходит с большим трудом

или имеет ряд особенностей.

       3. К общим закономерностям при усвоении правил словообразования

имён существительных можно отнести – частотность того или иного словообразовательного аффикса.

Для  реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Организационные: сравнительный анализ.
2. Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, анализ анамнестических данных, наблюдение.
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Интерпретационные методы.

          В 1 главе дипломной работы представлен обзор лингвистической и пси-холингвистической  литературы  по теме дипломной работы; представлено

 развитие словообразования в онтогенезе, дана характеристика уровней недоразвития речи и особенностей  словообразования при общем недоразвитии речи.  Во второй главе  описана методика исследования способов словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста, даны  характеристики испытуемых, организация экспериментального исследования. Третья глава содержит анализ экспериментальных данных. В четвёртой главе представлена методика  формирования словообразования имён существительных  у дошкольников с ОНР.

       Основной текст  содержит 74 страницы, иллюстрирован 8-ю диаграммами и 8-ю таблицами.

Список литературы представлен 59 наименованиями работ.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1. Развитие взглядов на проблему словообразования

Изучение проблемы словообразования имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных ученых, как И.А.Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф.Фортунатов, Н.В.Крушевский, К.И.Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер [4]  анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В.Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.

Самостоятельным же объектом изучения словообразование становится лишь с середины 40-х годов двадцатого века. Затем в 60-е годы происходит окончательное выделение словообразования в отдельную лингвистическую дисциплину. К этому времени появляются новые исследования, в которых излагаются основы теории словообразования (Г.О.Винокур, В.М.Жирмунский, М.М.Покровский, А.И.Смирницкий и др.). Особенная роль принадлежит исследованиям В.В.Виноградова, который впервые в отечественной лингвистике установил самостоятельность словообразования, а также — тесную его взаимосвязь с лексикологией и грамматикой. Такой научный подход позволил ученому выдвинуть конструктивный тезис об особом месте словообразования в ряду лингвистических дисциплин.

Вопросы словообразования представлены в работах лингвистов: К.А. Левковской [25], В.В. Лопатина [30], В.Н. Немченко [33], Н.М. Шанского [57],

А.А. Леонтьева [26] и других.

С позиций классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой — как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки — учение о том, «как делаются слова» [58]. Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Одним из центральных понятий в теории словообразования является понятие производности, основанное на формальной и семантической выводимости свойств производного из свойств исходных или производящих единиц. Так, в зависимости от морфемного состава основы, слова русского языка принято делить на непроизводные (т.е. не имеющие в языке соответствующую исходную или производящую основу, например, рот, глаз, стол, дуб и проч.) и производные (например, ротик, глазной, столовая, дубовый и т.д.).

Только производным словам присуще такое важное свойство как членимость, т.е. способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова. Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем (корневых и аффиксальных) (Р.А. Будагов, Г.О.Винокур и др.).

Применение этих понятий позволяет рассматривать производное слово как особую структуру, внутренняя и внешняя форма которой строится как двучленное, бинарное образование, объединяющее следующие части:

            — отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом;

           — формирующая или формантная, отражающая ту формальную  опера-цию, которой подвергнут источник деривации при образовании производно-го.

При таком рассмотрении производное слово выступает как особая единица номинации, имеющая свойства двойной семантики, поскольку содержит информацию об изменениях, произошедших и в языковых реалиях и в мире действительности.

Таким образом, учение о словообразовании изучает производные и сложные слова в динамическом и статическом аспектах («как делаются» и «как сделаны» слова), в диахроническом и синхронном отношениях.

Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов к данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через призму морфологии. Часто это приводило к нечеткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.

В рамках структурно-семантического подхода было впервые введено в практику понятие мотивированности производного слова. Исходя из этого понятия, изучалось соотношение структуры и семантики производного наименования и, в частности, о взаимосвязи и различиях морфологического и словообразовательного анализа, о критериях отношений словообра-зовательной производности и направлении этих отношений. В русле этого научного направления сопоставлению подверглись источник мотивации и мотивированное наименование, что и легло в основу первых попыток определения термина «словообразовательное значение» слова и объяснения его природы.

С конца 60-х — начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.

С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:

— Синтаксическая теория словообразования объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

— Ономасиологический подход, приверженцем которого был Р.Браун, рассматривает словообразования с точки зрения теории номинации и номинативной деятельности говорящего.

— Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

В эти годы в отечественной лингвистике и психолингвистике развивались и углублялись научные идеи, заложенные В.В.Виноградовым. Так, активно изучались проблемы словообразовательных объединений, в т.ч. словообразовательного  гнезда (Е.Л. Гинзбург, П.А. Соболева, А.Н. Тихонов и др.), проблемы семантики производного слова (Е.С. Кубрякова, В.В. Лопатина, И.С. Улуханов и др.), проблема включения производных слов в разговорную речь (Е.А. Земская) и номинативную деятельность говорящих (Е.С. Кубрякова, М.Е. Милославский, Л.В. Сахарный и др.), проблема овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития (А.Г. Тамбовцева, Г.А. Черемухина, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Изучение и анализ зарубежной литературы, посвященной словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвленной деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признается учеными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребенка.

Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Ученые разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребенка иллюстрируют его осведомленность в языке, а именно — знания о лексических классах слов.

Изучение и анализ словообразования представляют особую сложность, которая обусловлена исключительной подвижностью этого процесса и невозможностью проведения жестких границ между его потенциалом и фактической реализацией; большим количеством и разнообразием соответствующих языковых единиц, вариативностью и коммуникативной значимостью самих функций словообразования. Помимо этого, усложняет изучение словообразования и то, что оно оказывается теснейшим образом взаимосвязанным с другими составными частями системы языка — фонологией, морфологией, синтаксисом и грамматикой в целом.

Современный подход российских ученых к пониманию проблемы словообразования показывает, что, в зависимости от использования в акте словообразования формальных средств оно делится на:

— словопроизводство (или деривацию) (при использовании средств аффиксации),

— словосложение (при участии в словообразовании по крайней мере двух полнозначных единиц),

— конверсию (при переходе слов из одной части речи в другую),

— аббревиацию (при наличии сокращения исходных слов) и т.п.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

1. Суффиксальный, или суффиксация, — это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признается главным способом русского аффиксального словообразования;

2. Префиксальный, или префиксация, — это образование производного слова при помощи префикса;

3. Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса;

4. Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы — либо, — нибудь, — ся, -то и т.д.;

5. Префиксация в сочетании с постфиксацией — это образование, в основном, глаголов за счет присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

6. Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяется суффиксы -и (ть), -а, оваева, и постфикс -ся;

7. Сложение — это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

8. Сложносуффиксальный способ — это сложение с одновременной суффиксацией;

9. Аббревиация — сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части речи в другую.

Лексико-синтаксический способ, или сращение, представляет собой образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение словом переносного значения, которое впоследствии отрывается от исходного значения.

В классической лингвистике определены также основные типы словообразования:

• прямой, например, образование слов с помощью суффиксов, префиксов;

• обратный, т.е. образование слова путем отбрасывания суффикса, префикса от исходной формы;

• заменительный, т.е. путем замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова.

Однако классический лингвистический подход к проблеме словообразования является достаточно статичным, поскольку рассматривает его не в плане развития и формирования, а как «определенную систему общения, действующую на данном этапе развития языка» [38]. Открытым остается вопрос о том, как же протекают словообразовательные процессы в разных случаях. В связи с этим их можно условно рассматривать как:

1. Аналогические, когда создание производного слова происходит с опорой на имеющийся лексический образец.

2. Корреляционные, в основе которых лежит более сложная аналогия, опирающаяся на знание и использования словообразовательных правил простейшего порядка.

3. Дефиниционные, которые появляются тогда, когда называнию предмета или явления предшествует вынесение суждения о нем, приписывание ему определенных свойств и качеств (по данным Е.С.Кубряковой).

Первые из них (аналогические) — обеспечиваются знанием модели словообразовательного ряда, вторые (корреляционные) — знанием регулярных словообразовательных корреляций, третьи (дефиниционные) — знанием модели перехода от суждения о предмете к его имени. Иллюстрацией последнего мо-

гут служить детские речевые инновации (С.Н. Цейтлин)[53]. Рассматривая их

многообразие, автор выделяет несколько типов инноваций, среди которых

словообразовательные являются наиболее частотными и значительными.

Их проявления в речи 3-4-летних детей признаётся всеми исследователями

без исключения, отмечающими особую легкость употребления таких детских

слов  в разных грамматических вариациях (А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова,

М.М. Кольцова, Т.Н.Ушакова, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин

и  другие).

      Таким образом,  механизмы, лежащие в основе изучаемых  процессов, отражены в психолингвистических исследованиях, в которых признаётся тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, Ф.Ф. Сохин, А.Г.Тамбовцева,  А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.)

1.2 Формирование словообразования в онтогенезе

Формирование словообразования в онтогенезе описано в работах: А.Н.Гвоздева [8], Т.Н.Ушаковой [48], Д.Б.Эльконина [59], С.Н.Цейтлин [53] и др.

По мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Механизм словообразования является результатом совокупности лексических единиц. [39].

По мнению Т.Н. Ушаковой обобщенные словесные значения нашли свое отражение в группах словесных новообразований, которые различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений: падежей существительных и прилагательных, времени, вида и наклонения глагола, сравнительной степени наречий и др. Иначе говоря, эти виды обобщенных значений служат образованию словоизменительных форм. Эти обобщенные значения представляют грамматические категории и относятся к грамматической системе языка.

В детских неологизмах отражаются обобщенные значения и другого вида. Их можно квалифицировать как логические категории. С их помощью ребенок производит словообразования. По материалам Т.Н. Ушаковой, ребенок использует обобщенные логические значения типа понятий противоположности, единственности и множественности, профессии; понятий, обозначающих мать детеныша и др. Обозначение каждой категории (грамматической или логической) связано с употреблением определенных выразительных средств, чаще всего разнообразных аффиксов [49].

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинирования морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы) Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (Т.Н. Ушакова. С.И. Цейтлин. А.М Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [53].

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как с системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка его языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию словообразовательной систем.

По мнению Т.Н.Ушаковой : «При первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову».[48, с.125]

Взаимодействие всех сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1) образование слов из звуков;

2) составление сообщений из слов.

Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова — «решетка фонем». Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая « решетка морфем».[42]

Согласно гипотезе Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [54].

Исследования процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А.Черемухиной и А.М.Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровень находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации [54].

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3 года 8 мес.) показали, что в этот период, преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования только начинается.

В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов — неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1. тенденция «выравнивания» основы, сохранения тождества корня в производном слове. Многоплановый характер этой тенденции проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2. замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3. переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально- знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных моделей в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. – 7 лет 3 мес.) чаще всего используют лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегают при дефиците времени или при забывании нужного слова.[39]                                                    

Современные исследователи выделяют определённые периоды форми-

рования словообразования в онтогенезе:

       Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование

предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 – 4 лет). Словообразование

в этот период носит единичный, а не массовый характер.

      Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование

обобщённых представлений ( от 3,5 – 4 до 5,5 – 6 лет).

      Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконт-

роля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся

снижением словотворчества ( от 5,5 до 6 лет – по данным А.Г. Тамбовцевой) [43].

      На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется хара-

ктер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис спосо-

бов  образования производных слов (с предварительным речевым анализом

и без опоры на него), исследователи Шахнарович А.М., Юрьева Н.М.[56] выделяют следующие ступени овладения словообразованием:

       Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит

развёрнутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении

элементов называемой ситуации и их признаков.

      Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма-

значение». Наблюдается как последовательное , так и параллельное развёр-

тывание  семантического синтеза.

      Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики» (по А.Н.Гво-

здеву). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и пе-

реходит во внутренний план.

     Четвёртая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает

место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и син-

теза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (по данным А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрье-

вой, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Черёмухиной)[44].

При формировании грамматической системы словоизменения, по А.Н.Гвоздеву [8], заканчивается примерно к 4 годам, а системы словообразования — к 8 или даже к 9 годам.

По данным исследований О.В. Правдиной [35] развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении. Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году — несколько слов, к двум годам — 200-300 слов, к трем годам — 1500-2000 слов.

      Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [1].

      Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль при-

надлежит  лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает

словообразовательный уровень.

Что касается усвоения  словообразования имён существительных в онтогенезе, то очень подробно его описал в своей работе «Вопросы изучения детской речи»(1961г.) А.Н. Гвоздев [8]. При обзоре словообразования имён существительных он рассматривал образования по аналогии, которые сви-

детельствуют о полной самостоятельности ребёнка в образовании известных слов:

      — суффиксы –к-, -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы уменьшительности и ласкательности. Этому способствует обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребёнком;

      — после 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности; после 2лет 6 мес изредка появляются другие суффиксы

(увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству);

      —  после 3 лет появляются суффиксы действующего лица и отвлечённого действия.

     Также А.Н. Гвоздев выявил,  что начиная от 4 лет 6 месяцев отмечаются попытки ребёнка прийти к объяснению значений слов на основе их состава. От 5 до 8 лет широко развёртывается собственное словотворчество.

    Кроме того в работе он описывает появление суффиксов по видам [8]:  

               Суффиксы уменьшительности и ласкательности

1. Большая часть этих суффиксов отмечена уже до 2 лет (-очк-, -к-, -чик-,

-ик-, -ок-, -ичк-, -ц-).

   2) Другие суффиксы (-ушк-, -енк-, -ульк-,-ульчик-) появляются после 2 лет.

                      Суффиксы, обозначающие детёнышей

В некоторых случаях, как отмечает А.Н.Гвоздев, их трудно отделить от суффиксов уменьшительности.

1. Суффиксы (-ичек-, -унчик-,-оныш-,-ышек-,-инчик-) появляются после 3-х лет.
2. Суффиксы  (-инят-, -ат-,-онок-  и др.) появляются после 4 лет.

      Суффиксы действующего лица

1. Суффиксы(-ник-, -щик-, -тель-, -ец-) появляются у ребёнка после 3-х лет.
2. Суффиксы (-арь-, -ун-, -ух-, -ист-)  после 5 лет.

   Суффиксы, обозначающие женские особи

1. Суффиксы (-их-, -иц-) появляются после 3-х лет и употребляются в одинаковых условиях.
2. Суффикс –ниц- встречается в речи ребёнка после 7 лет; присоединяется к основе с суффиксом –тель.

Суффиксы, обозначающие единичные предметы из собирательной

группы: -инк-  около 5 лет, -иночк- после 6 лет, суффиксы, обозначающие предметы –ниц- в 3 года; -ок-,-к-,-ник- в 5 лет.

Заканчивая обзор словообразования имён существительных А.Н. Гвоздев отметил, что ребёнком чрезвычайно широко применяются словообразовательные средства родного языка. Особенно обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

      Таким образом, все разряды суффиксов, имеющиеся в русском языке, фигурируют в собственных новообразованиях ребёнка после 5 лет.

         1.3. Характеристика речевого развития  детей с ОНР

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова [12], Р.Е. Левина [23], Л.Н. Ефименкова [11], С.Н. Шаховская[57] и др.

Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.[24].

Современные исследователи выделяют многообразие,  приводящее к общему недоразвитию речи.

По мнению Н.С. Жуковой причиной общего недоразвития речи могут

быть различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Наиболее  тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Большая  роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.[12].

Таким образом, этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны.

 Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 — 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

У детей, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего речевого онтогенеза , отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на этом уровне речевого развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная  сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием раз-

вернутой  фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребёнка включает все части

речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических зна-

чений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребёнок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные

аграмматизмы. Ребёнок может неправильно употреблять предлоги, допус-

кает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существи-

тельными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причём замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выра-

жаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым стано-

вится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребёнок может по-

вторять трех- и четырёхсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в

речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается не-

достаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

        В зависимости от проявления тяжести недоразвития компонентов языка Р.Е.Левина предложила условное выделение трех уровней речевого развития у таких детей, причем первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики.

        В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отража-

ющие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недо-

развитием речи (Филичева Т.Б.)[50].

       Четвёртый уровень речевого развития (Филичева Т.Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребёнка.

Отмечается недостаточная дифференциация звуков (т-с-ц), (р-л-j). Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в

неспособности ребёнка удерживать в памяти фонематический образ слова

при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуко-

наполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи нечеткая дикция оставляют впечатление  «смазанности». Остаются стойкими

ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеноч-

ных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании

сложных слов. Кроме того, ребёнок испытывает затруднения при планирова-

нии высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусла-

вливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории

детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Таким образом, речевая недостаточность у дошкольников может варьи-

роватся от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до нали-

чия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматичес-

кого и фонетико-фонематического недоразвития [50].

1.4. Нарушение словообразования у детей с ОНР

Широкая распространенность данного речевого нарушения и его влияние на овладение детьми устной и письменной речью обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи (Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, и др.). Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. Так, Р.Е.Левина, проведя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, отмечает, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития, отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественном употреблении качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях.

Подобная ограниченность лексических средств частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Зачастую сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной. Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, специалисты отмечают существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов. Однако данные об особенностях словообразования, приводимые Р.Е.Левиной, касались школьников с общим недоразвитием речи, а именно — учащихся 11-12 лет, тогда как недоразвитие словообразовательных навыков является типичным и для дошкольников с аналогичным речевым нарушением.

Анализ восприятия обращенной речи этими детьми позволил Н.С.Жуковой определить следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный, расчлененный. По мнению автора, лишь находясь на последнем — расчлененном — уровне понимания речи, ребенок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами»[12, с.91]. По-видимому, этот уровень понимания речи является наиболее типичным для детей с III уровнем речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной). Данный уровень речевого развития характеризуется, по, мнению Н.С.Жуковой, длительным периодом нерасчлененного воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками[13]. Невозможность оперирования с языковыми знаками, в частности, со словообразовательными морфемами, и приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчетливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Как отмечают исследователи, дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имен существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имен прилагательных и приставочных глаголов (деревко -деревце, ведречко — ведерко, мехная — меховая, деревкин — деревянный, попрыгнал — подпрыгнул и т.д.). При этом авторы отмечают, что в отдельных случаях дети с ОНР (III уровень) оказываются в состоянии правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но не могут правильно их назвать. Однако

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. подчеркивают, что в большинстве случаев, недоразвитие лексической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений этих и других слов[51]. Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает — шьет, вырезает — рвет и пр.), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь — относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Аналогичные затруднения в словообразовании отмечают исследователи, изучавшие особенности состояния лексического строя языка у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И.Лалаева [22], Н.В.Серебрякова [39], Гончарова

В.А. [9] и др.). Установлено, что недоразвитие процессов словообразования приводит к «сужению» объема словаря детей, к дефицитарности в организации семантических полей, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь[40].

Действительно, по мнению Филичевой Т.Б., на этом уровне ребенок уже понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка — горшочный, человек, который строит дом — доматель и проч.), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — мойчик, вместо «лисья» — лисник и пр.). Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова,  остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (сапожок — сапочек, голосок — голик и т.д.)[52].

У детей с IV уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов:

• Уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице -платенка, скворушка — скворчик, скоречник и т.д.);
• Существительных с суффиксами единичности (горошинка — горошка, гороховка, песчинка — песочинка, песочница и т.д.);
• Относительных прилагательных (пуховый — пухный, клюквенный -клюковый);
• Притяжательных прилагательных (волчий — волкин, лисий — лисовый и пр.).

Как отмечает Филичева Т.Б., особую же трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода (летчица — летчика, разведчица — развеска, кладовщица — кладовка и т.д.), образование увеличительной формы слов (ножища — ноготища, сапожище — сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов (ледокол — легопад, леготник, далекол и пр.). Не всегда успешно дети справляются и с дифференциацией приставочных глаголов.

Приведенные  данные характеризуют состояние словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровня.   На основании экспериментальных данных исследователи приходят к выводу об ограниченных возможностях детей с недоразвитием речи к достаточно полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, всем речевым развитием в целом [46].

При ОНР формирование словообразования происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [39].

По мнению Н.В. Серебряковой , —  «анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в организации системы продуктивных словообразовательных моделей. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании» [39, с.56].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [22] считают, что нарушения грамматического строя речи  обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Дети с недоразвитием речи в основном пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико. [21]

Таким образом, грамматические формы словообразования появляются у детей с общем недоразвитии речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Выводы по первой главе:

1. При анализе лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической литературы было выявлено, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются значительные отличия в состоянии развития грамматической системы словообразования по сравнению с нормальным речевым развитием.
2. Анализ данных А.Н. Гвоздева[8] по развитию словообразования в онтогенезе показал, что у детей с 3 до 4 лет преобладает лексический уровень. С 4 до 5,6 лет отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня. И только к 7-8 годам по данным А.Н. Гвоздева дети с нормальным ходом речевого развития овладевают всеми основными способами словообразования.
3. Для общего недоразвития речи характерными признаками является: позднее ее появление (нередко лишь к 3-4 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

1.  Развитие словообразования осуществляется у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, своеобразие проявляется в более замедленном темпе усвоения морфологической системы языка.

Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования.

                                          Характеристика испытуемых.

2.1 Цели, задачи и организация исследования

Целью исследования является сравнительный анализ состояния словообразования  имён существительных у  старших дошкольников с ОНР III уровня и их сверстников с нормальным речевым развитием.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

• Исследовать образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением;
• Выявить особенности словообразования  названий детёнышей животных;
• Провести исследование словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь;
• Исследовать словообразование существительных со значением единичности;
• Выявить особенности образования существительных со значением женскости;
• Исследовать словообразование названий профессий мужского рода;
• Провести исследование словообразования названий профессий      женского рода;

Организация исследования:

Исследование проводилось на базе детского сада № 8 (ЦРР)  Василеостровского района г. Санкт-Петербурга в октябре 2009 г.

В экспериментальном исследовании принимали участие 30 детей 5-6

лет, из них 15 испытуемых  с ОНР  III уровня (стертая дизартрия): 8 мальчиков и 7 девочек (экспериментальная группа), и такое же  количество их сверстников с нормальным речевым развитием 11 девочек и 4 мальчика (контрольная группа)

Исследование состояло из трех этапов.

1 этап – отбор детей в экспериментальную  и  контрольную группу и выбор методики констатирующего эксперимента.

2 этап – проведение констатирующего эксперимента

3 этап – анализ экспериментальных данных.

2.2 Характеристика испытуемых

Характеристика детей контрольной группы:

В анамнезе детей контрольной группы не содержится данных о нарушениях центральной нервной системы, наличии родовых травм, соматических заболеваний в раннем детстве, неблагоприятного воздействия речевой среды, дефицита общения и т.д.

Данные пренатального и натального периодов показали, что у всех 15 детей ситуация благоприятная. Лишь в одном случае наблюдался токсикоз у

матери в первой половине беременности.

Дети из контрольной группы имеют I группу здоровья, физическое развитие соответствует 1.

Речевое развитие и психические функции у детей контрольной группы

в норме. Дети хорошо запоминали инструкцию, активно выполняли задания. В случаях затруднения иногда отказывались отвечать или принимали

помощь экспериментатора.

Характеристика детей экспериментальной группы:

В большинстве случаев в анамнезе детей с ОНР не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубых родовых травм различной этиологии, длительные соматические заболевания в раннем детстве (ОРВИ, бронхит и др.)

Данные пренатального и натального периодов показали, что у всех 15 детей, в картах содержались сведения об инфекционных и вирусных заболеваниях матерей в первом триместре беременности. В 6-ти случаях во время беременности наблюдались явления угрожающего выкидыша первой и второй половины беременности. В 2-х случаях отмечались болезни матери: в 1-м – заболевание почек, во 2-м – сердечно-сосудистые заболевания. Кроме

того удалось выяснить, что у 9-ти матерей наблюдались токсикозы 1-ой, 2-ой половины беременности.

В ходе изучения данных о протекании натального периода было установлено, что в 4-х случаях дети появились на свет в результате кесарева се-

чения, в 3-х случаях – имела место химическая стимуляция родов, стремительные роды в 5  случаях, в 3-х случаях –  синяя асфиксия.

Причины ОНР у детей определялись в большинстве случаев не только патологией беременности и родов, но постнатальными заболеваниями и травмами.    

В постнатальном периоде 14 из обследуемых детей находились на искусственном вскармливании, у 8 детей во время кормления наблюдалось срыгивание. В медицинских картах встречались записи о перенесении детьми таких заболеваний, как ОРВИ, ОРЗ, грипп, бронхит, пневмония, скарлатина и др. У 2 детей отмечена ПЭП, анемия,  у  — 4 беспокойный сон, у 9-ти детей диагноз ММД.

В раннем речевом развитии  наблюдалась некоторая задержка: первые слова появляются после года, у 4 детей первые фразы после 2-х лет, у 6 детей первые фразы после 2,5 лет.  

Жалобы родителей детей экспериментальной группы на полиморфное нарушение звукопроизношения, на недостаточно правильное оформление связной речи.

Ранее с логопедом занимались двое детей.

К характерологическим особенностям этих детей относится то, что из

них 7 человек спокойные, инфантильные дети , и 8 человек беспокойные, легко возбудимые .

 Обследование позволило установить, что у всех 15 детей взаимоотношение со сверстниками неустойчивое, дети очень ранимы, обидчивы; у 8 детей преобладает плаксивое, капризное настроение; 2 ребенка агрессивны по отношению к сверстникам, у 1 ребенка отмечается речевой негативизм; у 5 детей игровая деятельность не сопровождается речью;  память, внимание, рассеянны, неустойчивы у 6 детей;

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной, логической памяти у этих детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания.

У этих детей практически отсутствует интерес к предложенным заданиям.  Обследование показало, что трое детей оказались способными лишь отвечать на вопросы короткой фразой. Они  требуют постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, поощрительных суждений со стороны взрослого. В их речи много аграмматизмов, она недостаточно фонетически оформлена.

Так же у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, ослабленность всей двигательной сферы. У всех детей выявлено недифференцированное произнесение свистящих или шипящих звуков,аффрикат и соноров.У некоторых детей отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. У всех детей недостаточно сформирована мимическая мускулатура. Перечисленные отклонения характерны для детей со стёртой дизартрией в структуре ОНР, по мнению Филичевой Т.Б., Чиркиной Т.В.[50].

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное упот-

ребление многих лексических значений слов. Активный словарь состоит в основном из  слов, обозначающих конкретные предметы и действия. В то же время мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к ограниченности лексического запаса, частому употреблению одних и тех же слов.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

Таким образом, дети экспериментальной группы были неоднородны по своей психолого-педагогической характеристике, что определяло необходимость использования в констатирующем эксперименте индивидуального подхода к каждому ребёнку. Дети контрольной группы представляли однородную группу.

50% детей из экспериментальной группы имеют I группу здоровья и 50% детей – II группу.

Анамнез детей экспериментальной группы был значительно тяжелее, чем у детей контрольной группы.

2.3 Методика исследования состояния словообразования существительных у старших дошкольников

При определении содержания и направления в исследовании учитывались также литературные данные об общей картине развития лексики в детском возрасте.

Последовательность и содержание работы определялось онтогенетическим подходом, результатами исследований словообразования Р.И. Лалаевой [21], Н.В. Серебряковой; Т.В. Тумановой; А.А. Хохловой и др.

 В констатирующем эксперименте применялась методика исследования словообразования существительных Лалаевой Р.И.[20].

Содержание методики:

Задание 1. Образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (Р.И. Лалаева [21]).

Импрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета, например, «машина» и «машинка». Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где машина. А где машинка?»

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мячмячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.

Экспрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Это что?» При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «Машина – это большая, а как назвать ласково одним словам маленькую машину?».

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мячмячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.

Задание 2. Образование, знание названий детёнышей животных.

 МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.

Импрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Перед ребенком раскладываются три картинки на слова одной семантической группы, например, утка, утенок, утята. Дается следующая инструкция: «Покажи, где гусенок. А где гусь? Где гусята?».

Экспрессивная речь:

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «У утки родились маленькие уточки».

«Про детеныша утки мы скажем: утенок. А если их несколько, то как

правильно сказать?» и т.д.

        Задание 3. Образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сахар хранится в сахарнице. А как назвать посуду, в которой хранится чай?». В дальнейшем экспериментатор показывает картинку (или называет слово) и задает аналогичный вопрос.

МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: чай-чайница, сахар-сахарница, суп-супница, пепел-пепельница, салат-салатница, соус-соусница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, соль-солонка, масло-масленка.

Задание 4. Образование имен существительных со значением единичности

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется «снежинка». Итак, снег – снежинка». Далее детям предлагается образовать по аналогии другие производные слова.

МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: пыль-пылинка, бусы-бусинка, крупа-крупинка, виноград-виноградинка, ворс-ворсинка, горох-горошинка, жемчуг-жемчужинка, песок-песчинка, дождь-дождинка, снег-снежинка.

Задание 5. Образование имен существительных со значением женскости.

Экспрессивная речь

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха, воробьиха.

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка – медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных. Волк — …». И т.д.

Задание 6. Образование названий профессий мужского рода.

 МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки существительных – профессий мужского рода: Работает на кране (крановщик); Чинит часы… (часовщик); Дома строит… (строитель); Чинит сапоги… (сапожник); Проверяет билеты… (билетер); Вставляет стекло…(стекольщик); Ездит на велосипеде … (велосипедист); Играет в хоккей… (хоккеист); Играет в футбол … (футболист); Играет на скрипке … (скрипач). Точит ножи…(точильщик).

Играет на пианино…(пианист). Летает на самолёте…(лётчик). Продаёт про-

дукты…(продавец).

Экспрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку задаются следующие вопросы: «Работает на кране – крановщик». Как называют того, кто чинит часы?»

Импрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются предметные картинки с изображением профессий мужского пола. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где строитель? И т.д.».

Задание 7. Образование названий профессий женского рода.

 МАТЕРИАЛОМ исследования служат картинки и слова для образования детьми существительных – профессий женского рода: писатель- писательница, учитель- учительница, повар- повариха, портной- портниха, воспитатель — воспитательница, ткач — ткачиха, продавец – продавщица, певец — певица, пловец – пловчиха, фигурист – фигуристка, пианист – пианистка, летчик –лётчица. Задаются также вопросы: Как назвать женщину, которая кор-

мит телят? -…доит коров?

Экспрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ: Ребенку задаются следующие вопросы: «Мужчина по профессии учитель. Как называют женщину с такой же профессией?»

Импрессивная речь

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУКЦИЯ. Ребенку предлагаются предметные картинки с изображением профессий женского пола. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Покажи, где учительница? И т.д.»

В ходе обследования после выполнения каждого задания выставлялся количественный балл в соответствии с предложенной системой оценок Р.Е Лалаевой [20], велся протокол, записывались замечания об особенностях выполнения заданий, о проведении и стиле работы каждого ребенка: насколько он самостоятелен, активен, инициативен и т. д.. Оценка результатов проводилась по четырехбальной системе.                                                                                                                      

Высокий уровень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания.

Уровень выше среднего (3 балла) – правильное выполнение задания с

помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания, единичные случаи ошибок при выполнении задания.

       Средний уровень (2 балла) – правильное выполнение более половины

задания.

       Уровень ниже среднего (1 балл) – ошибки в большинстве предложенных заданий, помощь экспериментатора неэффективна.

       Низкий уровень (0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий,

Простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания,

помощь экспериментатора неэффективна.

ГЛАВА 3. Сравнительная характеристика состояния словообразования  существительных у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием (анализ экспериментальных данных)

При исследовании словообразования существительных у детей контрольной и экспериментальной групп было выявлено, что на фоне относительно развернутой речи у детей экспериментальной группы наблюдается неточное употребление многих существительных, замены, ошибки, присущие детям с ОНР.

Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы словообразования существительных.

На основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе опреде-

лялся уровень успешности (в %) по формуле Y= ( N1*100)/N, где N1 — количество правильно выполненных заданий, N – общее количество заданий.

Наиболее трудными заданиями, как для детей контрольной группы, так и для детей экспериментальной группы, были образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, образование имен существительных со значением единичности и образование профессий женского   и мужского рода.

На трудности указывают уровни выполнения данного задания (76% и 52%; 84% и 56%); (76% и 50%, 86% и 58%).

Наиболее легким заданием оказалось образование имён существительных со значением женскости, на что указывает высокий уровень выполнения задания, как у детей контрольной группы (100%) так и у детей экспериментальной группы (76%) и образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (88% и 74%), а также образование названий

детёнышей животных (100% и 64%).

   .

                                                                                                      Таблица 1

Результаты данных выполнения заданий на словообразование имён

Существительных детьми контрольной и экспериментальной групп

	Группа	1	2	3	4	5	6	7	Баллы	Ср. балл	% выполнения
1	Контрольная	4	4	3	3	4	4	3	25	3,6	89,3
2		3	4	3	4	4	3	3	24	3,4	85,7
3		3	4	3	3	4	3	3	23	3,3	82,1
4		4	4	3	3	4	3	3	24	3,4	85,7
5		4	4	3	3	4	4	3	25	3,6	89,3
6		4	4	3	3	4	4	3	25	3,6	89,3
7		3	4	3	3	4	3	4	24	3,4	85,7
8		3	4	3	4	4	3	3	24	3,4	85,7
9		4	4	3	3	4	4	3	25	3,6	89,3
10		3	4	3	4	4	3	3	24	3,4	85,7
11		3	4	3	4	4	3	3	24	3,4	85,7
12		4	4	3	4	4	4	3	26	3,7	92,9
13		4	4	3	3	4	4	3	25	3,6	89,3
14		3	4	3	3	4	3	3	23	3,3	82,1
15		4	4	3	3	4	4	4	26	3,7	92,9
Баллы		53	60	45,0	50	60	52	47,0	367
Ср. балл		3,53	4,0	3,0	3,33	4,0	3,46	3,1		3,5
% выполнения		88	100	76	84	100	86	79			87,5
16	Экспериментальная	3	2	2	2	4	3	2	18	2,57	64,3
17		3	3	2	2	3	1	2	16	2,2	57,14
18		3	2	2	2	4	2	2	17	2,43	60,7
19		3	3	2	2	4	3	2	19	2,7	67,86
20		3	2	2	3	4	2	2	18	2,57	64,3
21		3	3	2	2	2	3	2	17	2,43	60,7
22		3	4	2	2	2	2	2	17	2,43	60,7
23		2	2	2	3	4	3	2	18	2,57	64,3
24		3	3	3	3	3	3	2	20	2,86	71,43
25		3	2	2	2	4	3	2	18	2,57	64,3
26		3	3	2	2	2	3	2	17	2,43	60,7
27		3	2	2	2	4	2	2	17	2,43	60,7
28		3	3	2	2	2	3	2	17	2,43	60,7
29		3	3	2	3	2	1	2	17	2,43	57,14
30		3	3	2	2	2	1	2	15	2	50
Баллы		44	39	31	34	46	35	30	259
Ср. балл		2,93	2,6	2,07	2,27	3,07	2,33	2,0		2,52
% выполнения		74	64	52	56	76	58	50			61,42

Общие результаты исследования в экспрессивной речи отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты выполнения заданий методики детьми контрольной и экспериментальной групп.

Примечание: 1 — образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением; 2 — образование, знание названий детёнышей животных; 3 — образование имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь; 4 — образование имен существительных со значением единичности; 5 — образование имен существительных со значением женскости; 6 — образование названий профессий мужского рода; 7 — образование названий профессий женского рода.

Как видно из диаграммы 1, дети контрольной группы в преобладающем большинстве случаев справились со всеми заданиями на словообразование существительных.

У детей экспериментальной группы количество правильных ответов значительно меньше, чем у детей контрольной группы.

У дошкольников без речевой патологии ошибки при выполнении заданий были единичными, в среднем 1-2 ошибки на 10 ответов. Дети с общим недоразвитием речи допускали значительно больше ошибок, от 2 до 6 ошибок на 10 ответов.

Однако, в развитии речи детей с ОНР, нарушения словообразования существительных отличаются не только количественным расхождением с детьми контрольной группы, но и по качественным  характеристикам.

При выполнении задания на образование имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением в экспрессивной речи дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием (диаграмма 2). В импрессивной речи были единичные ошибки у ребёнка экспериментальной группы: он подобрал изображение одинакового размера для слов стул-стулик.

Наиболее часто дети допускали ошибки при словообразовании существительных с суффиксами –оньк (берёзочка), -ч-ик (стулик), -иц (масличко, креслишко). Суффиксы –к- и –ик- усвоены детьми. Дети экспериментальной группы владеют средним и выше среднего уровнями развития словообразования существительных с уменьшительно-ласкательным значением (таблица 2).

                                                    Таблица 2

  Данные исследования словообразования имён существительных с уменьшительно-ласкательным значением детьми экспериментальной и

                                        контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	___
Высокий	__	8	4 балла
Выше среднего	14	7	3 балла
Средний	1	__	2 балла
Низкий	__	__	1 балл
Всего	15	15	___

В отличие от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили единичные ошибки. В контрольной группе дети владеют высоким и выше среднего уровнями развития словообразования существительных с уменьшительно-ласкательным значением (таблица 2). Дети хорошо образовывают существительные с суффиксами -ик, -к- , -очк, -ц, -чик, -иц, -ышк. Причем употребляются у существительных всех родов. Это подтверждает исследование А.Н.Гвоздева о словообразовании существительных с этими суффиксами в онтогенезе. Раннему появлению этих суффиксов способствует обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах

с ребёнком.                            

При образовании названий детёнышей животных дети контрольной группы не допустили  ошибки, как  в предыдущем задании. Это отражено на диаграмме 3.

      Они имеют высокий уровень развития (таблица 3). У них сформировано употребление суффиксов –онок,(-ат, -инят во мн.ч). Это подтверждает исследования А.Н.Гвоздева о появлении этих суффиксов в онтогенезе после 4 лет 5 месяцев. По мнению А.Н. Гвоздева, в некоторых случаях их трудно отделить от суффиксов уменьшительности [8]. Соответственно они чаще встречаются в обиходной речи.

         Наиболее часто дети экспериментальной группы допускали ошибки при словообразовании таких существительных как: «медведенок», «коровенок», «лошаденок», «ежичек», «лисик»  и т.д., что говорит о том, что у детей не полностью усвоено словообразование суффиксов –онок, -енок. Типичными были замены слов, входящих в одно родовое понятие ( свинья- свиненок- свинята, лошадь- лошадёнок- лошадки) или замещали словообразование на высказывание ( коза- козье стадо). По мнению Лалаевой Р.И.,

Серебряковой для детей с ОНР характерно усвоение слов в целостном ви-

де (на основе механизмов имитации) [22]. В импрессивной речи дети допускали единичные ошибки, путали гуся и гусёнка. В экспериментальной  группе дети владеют средним и выше среднего уровнями развития (таблица 3).                                  

                                                                   Таблица 3    Данные исследования словообразования названий детёнышей                      животных детьми  экспериментальной и контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	___
Высокий	1	15	4 балла
Выше среднего	8	__	3 балла
Средний	6	__	2 балла
Низкий	__	__	1 балл
Всего	15	15	___

При образовании имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием ( диаграмма 4).

Наибольшие сложности у детей экспериментальной и контрольной

групп вызвало  образование слов «селедочница», «солонка», «чайница».

 Неправильное ударение в словах отмечалось  у нескольких детей экспериментальной группы. Наиболее распространенные ошибки «чайник» вместо «чайница», «сольница» вместо «солонки». По мнению Лалаевой Р.И.

Серебряковой Н.В. это явление связано с тем, что ребёнок выделив морфему –ниц из слова сахарница в соответствии с этим значением образует слова

типа сольница, селёдница, маслёница и т.п. Трое детей экспериментальной группы не справились с образованием существительного супница, отвечали «кастрюля». Эти ошибки могут быть связаны с тем, что в обиходе дети не встречаются с такими предметами.

Дети контрольной группы выполнили задание почти без ошибок, у них выше среднего уровень словообразования с аффиксом –ница.(таблица 4).

                                                                              Таблица 4

       Данные исследования словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь детьми экспериментальной

                                         и контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	__
Высокий	__	__	4 балла
Выше среднего	1	15	3 балла
Средний	14	__	2 балла
Низкий	__	__	1 балл
Всего	15	15	___

У детей экспериментальной группы преобладает средний уровень развития

словообразования вместилища чего-нибудь (таблица 4), у них только усваивается аффикс –ница, часто они заменяют его на аффикс –ник (мыльник, соусник).

        При образовании имен существительных со значением единичности дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием ( диаграмма 5).

Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало  образование слов «пылинка», «дождинка», «песчинка».

Испытуемые совершенно не проводили параллель между существительным и возможным существительным со значением единичности. Подбирали слова «шарик» вместо бусинки, «ягодка» вместо виноградинки, «нитка» вместо ворсинки.

Так дети экспериментальной группы даже с помощью экспериментатора не смогли правильно образовать существительное со значением единичности. Дети называли слова пылька вместо пылинки, дождик вместо дождинки, песочница вместо песчинки.

Чаще всего дети допустили такие типы ошибок, как неправильное употребление суффиксов –ин, -инк (ворсик, ворсичка). Это говорит о том, что у детей с ОНР не усвоено словообразование с этими суффиксами. В этом задании у них преобладает средний уровень развития (таблица 5)

                                                                                                      Таблица 5                      

     Данные исследования словообразования имён существительных со значением единичности  детьми  экспериментальной и контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	__
Высокий	__	5	4 балла
Выше среднего	4	10	3 балла
Средний	11	__	2 балла
Низкий	__	__	1 балл
Всего	15	15	__

В отличии от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили единичные ошибки (пылина вместо пылинка). В большинстве своём дети с нормальным речевым развитием имели высокий и выше среднего уровни развития словообразования существительных со значением единичности (таблица 5).

       У детей контрольной группы усвоено в большей степени словообразование с суффиксом –инк-, обозначающим единичность. Что и подтверждает исследования А.Н. Гвоздева [8] о появлении его в речи ребёнка около

5 лет.

При образовании имен существительных со значением женскости дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием, что видно на диаграмме 6.

Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало  образование слов  «воробьиха», «крольчиха», «ежиха», «волчица».

Чаще всего дети допустили такие типы ошибок, как замена суффиксов  

-их, -иц (лосица, тигриха).

Ребята образовывали неправильные, либо новые существительные. Экспериментатор: Как назвать маму слона? Ребенок: слоница. Но даже после того, как экспериментатор поправил ребенка и дал правильный ответ, мальчик не уловил закономерности и на вопрос о том, как зовут маму кролика — ответил «крольчиница». Как видно из таблицы 6, дети экспериментальной группы владеют средним и выше среднего уровнями развития словообразования существительных со значением женскости.

             Таблица 6

Данные исследования словообразования имён существительных со значением женскости детьми экспериментальной и контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	__
Высокий	7	15	4 балла
Выше среднего	2	__	3 балла
Средний	6	__	2 балла
Низкий	__	__	1 балл
Всего	15	15	__

У них усвоен в большей степени словообразовательный суффикс –иц, и усваивается суффикс –их. Хотя в онтогенезе он появляется у детей в 4 года (по А.Н. Гвоздеву [8]), и употребляется с аффиксом –иц в одинаковых условиях. Но ошибки свидетельствуют о нарушении операций нахождения аф-фикса, соответствующего заданной модели.

В отличии от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы не допустили  ошибок. У них отмечен высокий уровень развития словообразования существительных со значением женскости (таблица 6).                                    

     При образовании названий профессий мужского рода дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием, что видно на диаграмме 7.

Дети контрольной группы по словообразованию профессий мужского рода имеют высокий и выше среднего уровни развития (таблица 7). У них

вызывало затруднения образования слов стекольщик (стеклист), часовщик

(часовник). Дети затруднялись в образовании слова точильщик.

                      Таблица 7

Данные исследования словообразования названий профессий мужского ро  да детьми  экспериментальной и контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	__
Высокий	__	7	4 балла
Выше среднего	8	8	3 балла
Средний	4	__	2 балла
Низкий	3	__	1 балл
Всего	15	15	__

Наибольшие сложности у детей экспериментальной группы вызвало  образование слов  часовщик (часовик), билетер (билетник), скрипач (скрипник), точильщик (точиниц, ножовщик). Двое детей показывали картинку велосипедиста правильно, но называли «велосипист» нарушая слоговую структуру этого слова.

По мнению Жуковой Н.С., это объясняется не только тем, что слова сложны

по своему звуко-слоговому составу, но и тем, что они сложны по своему морфологическому содержанию ,т.к. имеют суффиксы, редко употребляемые в детской речи [12].  

Дети экспериментальной группы, в основном, имеют средний  и выше среднего уровни, но 3 ребенка показали низкий уровень развития по словообразованию профессий мужского рода (таблица 7).

При образовании названий профессий женского рода дети экспериментальной группы допустили больше ошибок, чем их сверстники с нормальным речевым развитием ( диаграмма 8).

Наибольшие сложности и у детей экспериментальной группы и у детей контрольной группы вызвало  образование слов  повариха (поварша, поварщица, поварница), ткачиха (ткача, ткачиста, ткачёвка),  пловчиха (пловица, пловчица). Эти ошибки свидетельствуют о том, что дети не знают названий этих профессий и суффиксы –ник, -ниц появляются в онтогенезе после 5 лет (по А.Н. Гвоздеву). Это сказывается на словарном составе. Хотя

по программе детского сада дети начинают знакомиться с этими словами.

 Дети с ОНР показали средний уровень развития словообразований про-

фессий женского рода (таблица 8).

                    Таблица 8

             Данные исследования словообразования названий профессий жен  ского рода детьми экспериментальной и контрольной групп

Уровень развития	Количество человек	Балл выполнения
Группа детей	ЭГ	КГ	__
Высокий	__	2	4 балла
Выше среднего	__	13	3 балла
Средний	15	__	2 балла
Низкий	__	__	1 балл
Всего	15	15	__

В отличие от детей экспериментальной группы испытуемые контрольной группы допустили меньше ошибок и имеют уровни  выше среднего развития словообразований профессий женского рода (таблица                 

Вывод: Таким образом, отметим, что дети с ОНР в своей речи  плохо используют существительные, не дифференцируют существительные множественного числа, путают названия детенышей, профессий мужского и женского рода.

1. Наиболее сложными как  для детей экспериментальной группы, так

и для детей контрольной группы было словообразование существительных со значением вместилища чего-нибудь (52% и 76%), сущес-

твительных со значением единичности (56% и 84%) и профессий

женского и мужского рода (50% и 76%, 58% и 86% соответственно).

Это говорит о неусвоенности словообразовательных аффиксов (-ник,

-ница, -инк), что подтверждает их более позднее появление в онто-

генезе (по А.Н.Гвоздеву).

1. Наиболее легкими как для детей экспериментальной группы, так и

для детей контрольной группы было словообразование существи-

тельных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (74% и 88%),

образование названий детёнышей животных (64% и 100%), а также

образование существительных со значением женскости (76% и 100%). Это свидетельствует об лучшем усвоении детьми суффиксов

(-очк-, -к-, -чик-, -ок-, -ц-, -их-, -иц-,-онок-,-ат-) в онтогенезе (по А.Н.

Гвоздеву).

1. По мнению Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.дети с ОНР понимают

значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме.

Однако употребление слов в экспрессивной речи вызывает затруд-

нения.

ГЛАВА 4. Логопедическая работа по формированию словообразования существительных у детей с общим недоразвитием речи.

     Экспериментальное исследование показало, что  у детей с общим недоразвитием речи наиболее нарушено усвоение словообразовательных аффиксов (-ник-, -ница, -инк-) со значением единичности, вместилища чего-нибудь и профессий женского и мужского рода, остаются ошибки и в образовании

имён существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Ис-

ходя из этого логопедическую работу по формированию словообразования

имён существительных можно провести по методике Лалаевой Р.И. и Сереб-

ряковой Н.В.[22].  

     Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбини-рования морфем.

      В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования на примере имён существительных.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание I этапа логопедической работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Содержание II этапа логопедической работы

Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -ъииек-, -ышк-.

Образование существительных с суффиксом –ниц (сахарница).

Образование существительных с суффиксом –инк (пылинка), с суффиксом –ин (виноградина).

Содержание III этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик  вносит значение уменьшительности, -ниц значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных

А. Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик (с существитель-ными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности :

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом — домик, куст — кустик

нос — носик, халат — халатик

хвост — хвостик, лист — листик

карандаш — карандашик;

б) с чередованием глухих и звонких звуков

в корне:

таз — тазик, гвоздь — гвоздик,

сад — садик, сад — садик,

клюв — клювик, лоб — лобик.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик(с. существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик,

шкаф — шкафчик, стул — стульчик,

стакан — стаканчик, вагон — вагончик,

блин — блинчик, суп — супчик,

трамвай — трамвайчик, диван — диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав — рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффикса –к  проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка,

яблоня — яблонька, лошадь — лошадка,

туча — тучка, ночь — ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба — шубка, капля — капелька,

береза — березка, книга — книжка,

корова — коровка, бумага — бумажка,

синица — синичка, рука — ручка,

страница — страничка, птица — птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня — Анечка, Таня — Танечка,

Оля — Олечка, Соня — Сонечка,

Ваня — Ванечка, Дима — Димочка;

6) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

Лента —  ленточка, тумба — тумбочка,

клумба -клумбочка, верба — вербочка,

звезда — звездочка, морда — мордочка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка,

коса — косичка.

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -онък-, енък проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я,

Маша — Машенька, Надя — Наденька,

Даша — Дашенька, Петя — Петенька,

Миша — Мишенька, Коля — Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька,

дочь — доченька, мама — маменька,

тетя — тетенька;

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька,

нога — ноженька.

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед — дедушка, голова — головушка,

соловей — соловушка, зима — зимушка,

скворец — скворушка, рябина — рябинушка,

поле — полюшко;

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко,

солнце — солнышко, горло — горлышко,

зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

— суффикс -ицв существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица,

кожа — кожица, роща — рощица,

— суффикс –ец в существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец,

письмо — письмецо;

— суффикс –ц в существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце,

дерево — деревцо, зеркало — зеркальце,

корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

Б. Образование существительных с помощью суффикса –ниц со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп — супница, соус — соусница,

чай — чайница, салат — салатница,

сахар — сахарница, конфеты — конфетница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом ницв случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница,

сухари — сухарница, чернила — чернильница, селедка — селедочница.

В. Образование существительных с помощью суффикса -инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы — бусинка, дождь — дождинка,

пыль — пылинка, изюм — изюминка,

солома—соломинка, роса—росинка,

икра — икринка, мармелад — мармеладинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка,

чай — чаинка, песок — песчинка,

пух — пушинка.

Г. Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слоил:

Гусьгусенок — гусята,

Еж — ежонок — ежата,

лось. — лосенок — лосята,

тигр — тигренок -тигрята,

лиса — лисенок — лисята,

слон — слоненок — слонята,

кот — котенок — котята,

ворона — вороненок — воронята.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата,

орел — орленок — орлята,

индюк — индюшонок — индюшата,

лев — львенок — львята,

медведь — медвежонок — медвежата,

белка — бельчонок — бельчата,

заяц — зайчонок — зайчата,

галка — галчонок — галчата,

кролик — крольчонок — крольчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята,

свинья — поросенок — поросята,

корова — теленок — телята,

собака — щенок — щенята,

лошадь — жеребенок — жеребята,

курица — цыпленок — цыплята.

Д. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

1.Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом -щик-

барабанщик, кладовщик, часовщик,

угольщик, танцовщик, сварщик,

стекольщик, дрессировщик, носильщик;

— с суффиксом -чик-

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц  женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

художник — художница, учитель — учительница,

работник — работница, писатель — писательница,

проводник — проводница, певец — певица.

     Таким образом, проведение логопедической работы по указанным выше

этапам позволяет сформировать у детей дошкольного возраста с ОНР III ур.

речевого развития систему словообразования имён существительных. Впос-

ледствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей.

Заключение

Изучение специальной литературы по теме дипломной работы показало, что словообразование представляет собой , с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, т.к. словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем.

Овладение словообразовательной системой родного языка начинается

после усвоения словоизменения и занимает временной промежуток от 3 до

8 лет. Многообразие словообразовательных аффиксов затрудняет процесс

их усвоения как при нормальном, так и нарушенном речевом развитии.

        По мнению Жуковой Н.С., под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать

различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

При ОНР формирование словообразования происходит с большими

трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обуслов-

лено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лекси-

ческие, а грамматическая система языка организована на основе большого

количества языковых правил.

         Развитие словообразования осуществляется у детей в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, своеобразие проявляется в более замедленном темпе усвоения морфологической системы языка.

Изучение литературы позволило определить цель и задачи работы и

выбрать адекватную им методику проведения констатирующего эксперимента. Проведённый  констатирующий эксперимент позволил выявить  у детей с ОНР как общие, так и специфические особенности усвоения способов словообразования имён существительных у детей с ОНР III уровня.

     Нарушение словообразования существительных у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, неточности употребления

существительных, заменах, в трудностях поиска нужного слова.

Благодаря констатирующему эксперименту было выявлено, что задания на образование существительных являются достаточно трудными для всех детей. Однако, если у детей контрольной группы отмечались лишь единичные ошибки в выполнении заданий, то в экспериментальной группе количество отказов были значительны, что свидетельствует о значительно больших трудностях суффиксального образования существительных у детей с речевой патологией.

       Наиболее легкими для детей с ОНР и нормальным речевым развитием

было словообразование с уменьшительно-ласкательными суффиксами, т.к.

они появляются раньше всего в онтогенезе (по А.Н. Гвоздеву).

У детей экспериментальной группы как и у дошкольников без речевой патологии неправильное выполнение заданий проявлялось в основном в образовании профессий женского, мужского рода и образовании существительных со значением  единичности и вместилища чего-нибудь, что обусловлено началом усвоения словообразовательных аффиксов (-ник, -ница,

-инк) в онтогенезе после 5 лет.

Таким образом, у дошкольников с нормальным речевым развитием система словообразования существительных на уровне наиболее продуктивных моделей относительно сформирована, о чем свидетельствует характер замен суффиксов.

У детей с общим недоразвитием речи система даже продуктивных словообразовательных моделей менее сформирована.

Итак, своевременное распознавание трудностей словообразования у детей с ОНР помогает определению характера их речевого и лексико-грамматического недоразвития, а также выбору наиболее эффективных путей  логопедической работы по устранению ошибок словообразования у до-

школьников с ОНР.

Таким образом, можно считать, что цель исследования достигнута, задачи его решены.

Список литературы

1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / под ред. Запорожца А.В. и Давыдова В.В. — М.: Просвещение, 1967.
2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи дошкольника: некоторые итоги исследования // Дошкольное воспитание. 1997. № 2.
3. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты. – Л.: 1990.
4. Бюлер К. Очерк духовного развития ребёнка.- М., 1930. – 222 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.
6. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Детская речь.1996, ч.1.
7. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., Педагогика, 1961.
9. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд.пед.наук. — СПб.: 2002.
10. Детская речь: психолингвистические исследования: Сб. ст. / Отв. ред. Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева. — М.: Per Se, 2001.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим

недоразвитием речи ), М., 1985.

1. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1999.
2. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи – М., 1994.
3. Кольцова М. М., Обобщение как функция мозга. — Л.: 1967.
4. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Псков, 2002.
5. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: 1969.
6. Кубрякова Е.С. Словообразование как особый вид речевой деятельности// Словообразование и формообразование.- М.: 1979.
7. Кубрякова Е.С. Языковая картина мира как особый способ репрезентации образа мира в сознании человека/ Е. С. Кубрякова ;Е. С. Кубрякова. // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2003 . N 4. — С. 3 — 12.
8. Кубрякова ЕС. Что такое словообразование. — М.: 1974.
9. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб.: 2006.
10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. -М.:ВЛАДОС, 2001.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: Союз, 2001.
12. Левина Р.Е. «Общая характеристика недоразвития речи у детей». — М.: 1961.
13. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, — М., 1968.- с. 67.
14. Левковская К.А. Словообразование. – М.,1954.
15. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997
16. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
17. Логопедия.: Учеб. для студ. дефект, фак. пед. высш. учеб. завед. /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2002.
18. Логопедия: Библиотека учителя-дефектолога.  / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: Владос, 2004.
19. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. — М.: 1977.
20. Лурия А.Р. О патологии грамматических операций. — М.: 1946.
21. Лурия А.Р. Язык и сознание, М., 1979.
22. Немченко В.М. Современный русский язык. Словообразование. — М.: 1984.
23. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: «Детство-пресс», 2006.
24. Правдина О. В. Логопедия. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., Просвещение, 1973.
25. Психолингвистика /под ред. A.M. Шахнаровича. — М.: 1984.
26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1990.
27. Розенталь Д.Э., Голуб И.В., Теленкова М.А. Современный русский язык. Учебное пособие – М., 1994.
28. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: монография — СПб.: Наука-Питер, 2006.- 196 с.
29. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения

слова дошкольниками со стёртой формой дизартрии и без нарушений

речи //Нар.речи: методы изучения и коррекции.- СПб., 1993.

1. Серебрякова Н.В., Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у

дошкольников (Коррекция стёртой дизартрии ): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.

1. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза правил словообразования// Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). — М.: 1978.
2. Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству// Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста.- Пермь, 1978.
3. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дош-

кольников с общим недоразвитием речи. Ж — л Дефектология 2001, №4,

с. 68 – 76.

1. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: 2002.
2. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции у детей дошкольного возраста и младшего  школьного возраста  с ОНР. Автореферат на соискание уч. Ст. доктора пед. Наук. – М.: 2005.
3. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. 2-е изд. / Под ред. Н.Н. Подьякова и Ф.А. Сохина. М., 1988.
4. Ушакова Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка//Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. — М.: 1970.
5. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. – М.: 1979. – с. 147-165.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: «Айрес-Пресс», 2004.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Подготовка к школе детей с общим недо-

развитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991

1. Филичева Т.В. Особенности формирования речи у детей дошкольного

возраста. – М., 1999.

1. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений: — М.: Гуманитарный издательский Центр Владос, 2000.- 240 с.
2. Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976. С.92-103.
3. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. — М.: 1968.
4. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи ), М., 1990.
5. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия/ под. Ред. Л.Б. Халиловой. — М.: 1997. – с. 240-250.
6. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974 – 428с.
7. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: 1958.

Ошибки при образовании форм существительных

Ошибки при образовании форм существительных

Ошибки при употреблении категории одушевлённости и неодушевленности

Все смотрели на него как на призрака на что? на призрак (неодуш. В.п. = И.п): Они запрягали в сани два медведя кого? двух медведей (одуш. В.п. = Р.п.)

Ошибки при употреблении рода

новая новый рояль, больной больная мозоль, белая белый тюль, розовая розовый шампунь

пирожки с повидлой повидлом

просторное просторную авеню («авеню» = «улица»)

Он рос круглым сиротой. НО! Он оказался хитрой лисой («лиса» имеет значение качественной оценки)

Белова – опытная опытный архитектор

Ошибка в определении рода у слова мозоль (не любимый, а любимая мозоль ). Наоборот слова тюль, бюллетень, рояль очень часто ошибочно согласуют с определениями женского рода.
Среди названий обуви ( лапти, сандалии, тапки, туфли ) только лапоть муж.р., остальные женского рода.

Ошибки при употреблении числа

Все вокруг заросло кустарниками (единственное число обозначает множественность) кустами калины. (Аналогично: оружие, посуда, продовольствие, скотина, обувь, одежда… )

Криками и свистами (нет мн.ч.) свистом прогнали собаку

У нас во дворе качель (нет ед.ч.) сломалась качели сломались

Ошибки в склонении

Запомни!

Нет мн.ч. Р.п. у слов: мечта, тахта, мольба, дно

Нет ед.ч. у слов: девчата, зверята, ребята, родители

Остались вопросы — задай в обсуждениях https://vk.com/board41801109
Усвоил тему — поделись с друзьями.
Тест на тему Употребление имени существительного

Тест на тему Формы имени существительного
#обсуждения_русский_язык_без_проблем

© Авторские права2021 Русский язык без проблем. Rara Academic | Developed By Rara Theme. Работает на WordPress.

Источник

Ошибка в образовании формы слова: типичные и грамматические ошибки, морфологические нормы и примеры

Вам будет интересно: Кабак – это что такое? Значение, синонимы и предложения со словом

Задание на определение неверной формы слова

В задании шестом (задание 6) ЕГЭ по русскому нужно найти ошибку в образовании формы слова, записать его правильно. Это задание не сложное, если его разобрать, а формы слова как следует запомнить. Однако в шестом задании сдающие экзамен довольно часто совершают промахи, которые заметно уменьшают им балл по русскому языку.

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

Вам будет интересно: Нужно ли выделять слово «преимущественно» запятыми?

Формы существительных

Здесь и взрослые, и дети совершают самые разные ошибки. Например, в образовании множественного числа существительных. Директора или директоры? Мандаринов или мандарин? Давайте приведем список форм существительных, в которых чаще всего делают различные ошибки. Рекомендуем их просто запомнить, говорить и писать правильно, ведь важно знать свой родной язык.

Множественное число в именительном падеже

Довольно часто при образовании такой формы люди делают ошибки как в устной, так и в письменной речи.

Вам будет интересно: Что такое поэзия? Определение

Родительный падеж множественного числа

Сначала разберем нулевое окончание.

Теперь окончание –ов (-ев).

Степени сравнения прилагательных

Еще одно важная ошибка в образовании формы слова: образование и составление степеней сравнения прилагательных. Давайте разберем правила степеней сравнения прилагательных еще раз.

Примером с ошибкой в образовании формы слова прилагательных и степеней сравнения будет считаться соединение одновременно простой и составной формы. Нельзя сказать: «более лучше» или «более вкуснее». Вместо этого можно сказать: более хороший, лучше или более вкусный, вкуснее.

Формы числительных

В числительных легко запутаться. Есть группы этой части речи, в которых довольно часто совершают разнообразные грамматические ошибки в образовании форм слова: сложные и составные, а также собирательные числительные, в употреблении которых есть свои определенные правила.

Составные числительные

Падеж	10-30	50-80	200-400	500-900
Именительный (что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Родительный (чего)	десяти	семидесяти	трехсот	восьмисот
Дательный (дать чему)	десяти	семидесяти	трехстам	восьмистам
Винительный (вижу что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Творительный (чем)	десятью	семьюдесятью	трехстами	восемьюстами
Предложный (о чем)	о десяти	о семидесяти	о трехстах	о восьмистах

А также склонение некоторых других числительных: их нужно просто запомнить и склонять правильно.

Именительный и винительный падежи	полтора	полтораста	сорок	сто	девяносто
Родительный, дательный, винительный, творительный, предложный	полутора	полутораста	сорока	ста	девяноста

Собирательные числительные

Запомните, что нельзя сказать: «пятеро девочек». Только: «пять девочек».

Порядковые числительные

Обе, оба, обоих

Слова, в которых можно запутаться. Чтобы не сделать глупой ошибки в шестом задании экзамена по русскому языку, советуем вам просто запомнить склонение этих числительных.

Падеж	Оба	Обе
Именительный	Оба брата	Обе сестры
Родительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Дательный	Обоим братьям	Обеим сестрам
Винительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Творительный	Обоими братьями	Обеими сестрами
Предложный	Об обоих братьях	Об обеих сестрах

Слова, в употреблении которых часто допускают ошибки

Есть несколько слов в русском языке, которые довольно часто употребляют неверно.

Источник

А3. Образование форм слова

Как готовиться к заданию А3?

Морфологических форм у русских изменяемых слов много. К счастью, большинство из них усваивается ребятами в раннем детстве и проблем при подготовке к ЕГЭ не вызывает. Но есть формы, в образовании и употреблении которых и ребята, и взрослые допускают ошибки. Ниже приведен перечень таких морфологических форм. Обратись к примерам. Если в образовании или употреблении форм ты допустишь ошибки, то список с примерами, служащими образцами, нужно выучить наизусть.

Как ты говоришь? Выбери правильный вариант.

А3. Формы существительных

Правильные ответы:

Ошибкоопасные формы. Запомни примеры списками.

Образование мн.ч.:

инженеры, конструкторы, офицеры, лекторы, тренеры;
возрасты, выборы, порты, кремы, торты;
директора, инспектора, профессора, повара, сторожа;
округа, ордера, катера, отпуска.

Образование форм Р.п. мн.ч.:

помидоров, апельсинов, мандаринов, гольфов, носков;
пара полотенец, чулок, сапог, туфель, ботинок, тапок, тапочек, галош, гольфов, валенок, яблок;
отряд солдат, гусар, партизан;
сто ампер, ватт, вольт;
много башен, басен, блюдец, раздумий.

Употребление существительных разного рода:

хороший шампунь, пенальти, шимпанзе, какаду, гну;
страшная цеце (муха), свежая иваси (сельдь);
старый Тбилиси, Сухуми, красивый евро;
широкая Миссисипи, Янцзы, Хуанхэ;
новое метро, кашне, пальто.

Употребление несклоняемых имён собственных:

издательство Никиты Струве, зачитываться Дюма, поэзия Шевченко.

А3. Формы прилагательных

Как ты говоришь?

Правильные ответы:

Ошибкоопасные формы. Пойми, в чём ошибка.

Смешение простых и составных форм сравнительной и превосходной степеней:

Образование сравнительной степени:

Ошибочно: красивше, лучшее, хужее (неверный выбор модели словоизменения, просторечие).
Правильно: красивее, лучше, хуже.

А3. Формы числительных

Как ты говоришь?

Правильные ответы:

Ошибкоопасные формы. Разберись, в чём проблема

1. Образование и изменение форм составных числительных:

в тысяча пятом году, две седьмых, к трём пятым, в две тысячи одиннадцатом году,
восьмьюдесятью (восемьюдесятью), восьмьюстами (восемьюстами), пятьюстами, тремя тысячами шестьюстами пятьюдесятью семью.

2. Склонение сложных и составных числительных:

двумястами рублями, пятьюстами рублями, четырьмястами рублями, около пятисот километров, тремястами страницами, нет шестисот рублей, о пятистах книгах.

3. Употребление собирательных числительных:

двое братьев, трое щенков, к обоим братьям, к обеим подругам, двое очков, двое саней, нас двоих, троих, их шестерых.

А3. Формы местоимений

Как ты говоришь?

Правильные ответы:

Ошибкоопасные формы. Пойми, в чём ошибка

1. Образование форм:

Примечание:

(Справочник по правописанию и стилистике. — М.: Комплект. Д. Э. Розенталь. 1997)

А3. Формы глаголов

Как ты говоришь?

Правильные ответы:

Ошибкоопасные формы. Пойми, в чём ошибка

1. Образование личных форм:

Ошибочно: попробоваем, полоскаю, махаю, хочут (использована неверная модель словоизменения, просторечие).
Правильно: попробуем, полощу, машу, хотят.

2. Образование возвратных форм:

3. Образование форм повелительного наклонения:

Ошибочно: ехай, едь, поехай, поедь, махай, разъехайтесь, высыпь, поклади, положь, покупи, ляжь (использована неверная модель словоизменения, просторечие).
Правильно: поезжай (с приставкой), помаши, разъезжайтесь, высыпи, положи, купи, ляг.

4. Образование формы 1 лица от глаголов, этих форм не имеющих:

Ошибочно: победю, побежу, побежду, убедю, убежу, убежду, очутюсь, чудю, чужу, чужду.
Правильно: не использовать эти глаголы в форме 1 л., ед.ч.

5. Образование причастий:

Ошибочно: полоскающий, махающий, хочущий (использование неверной модели словоизменения); сделающий, напишущий, поинтересующийся (причастия настоящего времени от глаголов совершенного вида не образуются).
Правильно: полощущий, машущий, хотящий; не пытаться образовывать причастия настоящего времени от глаголов совершенного вида.

6. Образование деепричастий:

А3. Наречия

Как ты говоришь?

Правильные ответы:

Ошибкоопасные формы. Пойми, в чём ошибка

1. Образование наречий:

Ошибочно: оттудова, открываться вовнутрь, навряд ли смогу, разделим напополам (просторечие).
Правильно: оттуда, отрываться внутрь, вряд ли смогу, разделим пополам.

2. Образование сравнительной степени наречий:

Источник

ЕГЭ. Русский язык. Задание № 7.Морфологические ошибки. Трудные случаи образования форм имён существительных.

ЕГЭ. Русский язык. Задание № 7.Морфологические ошибки.

Трудные случаи образования форм имён существительных.

Множественное число существительных.

Именно формы множественного числа существительных часто вызывают затруднения в написании и постановке ударения.

Таблица образования множественного числа некоторых существительных.

Родительный падеж множественного числа в названиях национальностей.

казАхи-казахов	армяне-армЯн
калмЫки-калмЫков	башкИры-башкИр
киргИзы-киргИзов	болгАры-болгАр
монгОлы-монгОлов	бурЯты-бурЯт
таджИки- таджИков	грузИны-грузИн
тунгУсы-тунгУсов	лезгИны-лезгИн
узбЕки- узбЕков	осетИны-осетИн
хорвАты-хорвАтв	румЫны-румЫн
якУты-якУтов	татары-татАр
тУрки- тУрок
туркмЕны-туркмЕн
цыгАне-цыгАн

Запомните: игра не стоит свеч.

Запомните: снадобий, захолустий, раздумий.

Род несклоняемых существительных.

В основном несклоняемые неодушевлённые существительные относятся к среднему роду: метро, какао, меню, такси, эскимо. Иногда — к мужскому: кофе, пенальти, торнадо.

Одушевлённые- в основном к мужскому: атташе, денди, пони, кенгуру. Исключение: цеце-ж.р.

Как определить род?

А) по полу лица или животного: богатый-богатая рантье, старый-старая кенгуру.

Б)по родовому ( общему ) понятию: широкая авеню( улица), вкусная кольраби (капуста), солнечный Тбилиси ( город).

Запомните трудные случаи образования форм имён существительных.

Разговор с Пушкиным — под городом Пушкином.

Встретился с Ростовым — живу под Ростовом.

Листья( на деревьях)- листы ( железа)

Лоскутья(кусочки разорванной ткани)- лоскуты( остатки ткани)

мехА(шкуры)- мЕхи( кузнечные)

пропуска(документы)- пропуски (уроков)

тормозА( устройство)- тОрмозы( препятствия)

сыновья( дети)- сыны( отчества)

Источник

Разновидности грамматических ошибок

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

Словообразовательные 1 Нарушение норм русского литературного словообразования:

Искажение слов Трудолюбимый, надсмехаться, надсмешка, подчерк, нагинаться, пинжак, беспощадство, публицизм

разночинская интеллигенция; полность изображения; благородность души; взятничество; упорность; надсмешка; скупидомка; скучание; ихние слова; завсегдатели трактира; жаждает. 2 “Заменительное” словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы. Укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить); 3 Словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную) мотовщик, рецензист, не оглядаемая.

Неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи 4 Ошибочное образование формы существительного Многие чуда техники, не хватает время 5 образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного Я попросила ветерка (вместо: ветерок); 6 образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного Запрягли в сани два медведя (вместо: двух медведей); 7 изменение рода при образовании падежных форм: пирожок с повидлой, февральский лазурь; 8 склонение несклоняемых существительных играть на пианине; 9 образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот поднос чаев, небо затянулось облаком.

Ошибочное образование формы прилагательного 10 Неправильный выбор полной и краткой форм Шляпка была полная воды, мальчик был очень полон 11 Неправильное образование форм степеней сравнения: новенькие становятся боевее, она была послабже Пети; более интереснее, красивше 12 Нарушение норм формообразования глагола Человек метается по комнате; 13 Нарушение образования деепричастий и причастий Ехавши в автобусе, охотник шел, озирая по сторонам 14 Ошибочное образование формы числительного С пятистами рублями 15 Ошибочное образование формы местоимения Ихнего пафоса, ихи дети, не хотелось от ее (книги) оторваться 16 Ошибочное образование формы глагола Они ездиют, хочут, пиша о жизни природы 17 Нарушение согласования Я знаком с группой ребят, серьёзно увлекающемися джазом,

Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;

По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;

Базаров говорит Аркадию, что твой отец — человек отставной. 18 Нарушение управления Нужно сделать свою природу более красивую, повествует читателей, согласно закона,

он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;

особое внимание было уделено на составление плана; следует отметить о том, что в доме Ноздрева все имело хаотический вид; ему характерны многие отрицательные черты; уверен в будущее, Соня жалела и переживала за Раскольникова; жажда к славе; 19

Ошибки в структуре простого предложения:

нарушение связи между подлежащим и сказуемым, Солнце села; но не вечно ни юность, ни лето; это было моей единственной книгой в дни войны; 20

Нарушение границы предложения

Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. Когда герой опомнился. Было уже поздно. 21 Неудачное употребление местоимений Приезжий снял со стула тяжелый сверток и отодвинул его в сторону.

Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.

Собакевич потребовал у Чичикова написать себе расписку. 22 Нарушение связи между подлежащим и сказуемым Большинство возражали против такой оценки его творчества.

Обычно молодежь является носителями передовых идей.

Произошло еще ряд событий.

Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, чёткость (вместо:….нужны смелость, знания, честность); 23 Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и весёлые. 24 Ошибки в построении предложения, ведущие к искажению его смысла, структуры В своей пьесе Чехов показал также трудовую часть интеллигенции с ее мечтами о светлой и прекрасной жизни, представителем которой является Трофимов.

Порфирий был любимцем с детства матери.

Она уговорила отдать подводы для раненых, на которых уже были уложены вещи. 25 Ошибки, связанные с употреблением частиц

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):

В тексте всего раскрываются две проблемы, (ограничительная частица “всего” должна стоять перед подлежащим: “…всего две проблемы”. 26 Ошибки в построении предложения с однородными членами Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю. 27

Разрушение ряда однородных членов

Настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн. 28

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом Читая текст, возникает такое чувство… На картине “Вратарь” изображен мальчик, широко расставив ноги, упершись руками в колени. 29 Ошибки в построении предложения с причастным оборотом Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами; причалившая лодка к берегу. 30

Местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего. Кусты, они покрывали берег реки. 31

Пропуски необходимых слов.

Владик прибил доску и побежал в волейбол. 32

Ошибки в структуре сложного предложения:

смешение сочинительной и подчинительной связи.

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.

Источник

Актуальность и степень разработанности
данной проблемы. В настоящее время проблема
актуализации слова и его значения, в частности, в
таком виде речевой деятельности, как называние
предметов (объектов), решена еще не полностью.
Однако основные моменты этой проблемы подробно
изучались многими авторами в составе других
более частных вопросов, например таких, как
восприятие речи, развитие мышления и т.д.
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
[3,13]). Эти исследования в значительной степени
показывают психологическую природу и состав
рече-мыслительных операций, реализующих процесс
словесного обозначения.

Речь становится важным средством связи между
ребенком и окружающим миром, наиболее
совершенной формой общения, присущей только
человеку. Но поскольку речь — особая высшая
психическая функция, обеспечиваемая головным
мозгом, любые отклонения в ее развитии должны
быть вовремя замечены. Для нормального
формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости,
был сформирован артикуляционный аппарат,
сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней
жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших
психических функций и имеет две важнейшие
составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает
  центр Вернике (находится в слуховой коре
  височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз —
  речедвигательная функция, которая
  обеспечивается центром Брока (располагается в
  нижних отделах лобной доли, в непосредственной
  близости от проекции в коре мускулатуры,
  участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в
левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у
левшей — наоборот, в правом. В соответствии с
этим разграничиваются импрессивная речь
(процесс восприятия речи на слух, понимание
смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная
речь (процесс высказывания с помощью языка).

В логопедической практике, в рамках изучения
собственно речевых проблем, в первую очередь
исследуются вопросы коммуникативной функции
речи, формирования лексических и грамматических
значений, что имеет самое непосредственное
отношение к проблеме изучения и формирования
языковой основы познавательных способностей
детей.

Как известно, дети с нормальной речью на
протяжении старшего дошкольного возраста
усваивают необходимый для учения в школе
словарный запас и языковые грамматические формы,
подготавливаются к овладению звуковым и
морфологическим анализом слов. Однако у детей с
различными формами речевой патологии эти
процессы замедляются. Поэтому дети с различными
нарушениями речи в условиях общеобразовательной
школы обычно оказываются не в состоянии овладеть
навыками письма и чтения в полном объеме. Многие
дефекты речи препятствуют также успешному
обучению детей и по ряду других учебных
дисциплин.

В связи с этим в МОУ Калининская СОШ мною было
проведено исследование развития речевой
деятельности детей предшкольного и младшего
школьного возраста с целью выявления речевых
недостатков, влияющих на качество обучения в
дальнейшем. Учащиеся 2-го, 3-х, 4-х классов,
недостаточно усваивающие учебную программу,
имеют нарушения устной речи:
ФФН–фонетико-фонематические нарушения, НВОНР —
нерезко выраженное общее недоразвитие речи, ОНР
III уровня – общее недоразвитие речи , и
определяющие тем самым вторичные нарушения речи
– нарушения письменной речи.

При обследовании детей предшкольной группы и
детей 1-го класса отмечается недоразвитие
фонематического восприятия, которое является
одним из ведущих факторов риска возникновения
дислексии и дисграфии. Поступающие в первый
класс дети имеют ограниченный словарный запас,
недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции,
орфоэпические дефекты.

Контингент детей начальной школы (табл. 1),
страдающих речевыми нарушениями, представлен
главным образом детьми с остаточными
проявлениями органического поражения
центральной нервной системы:

• Это обусловливает частое сочетание у них
  стойкого речевого дефекта с различными
  нарушениями психической деятельности:
  незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой
  умственной работоспособностью, иногда
  двигательной расторможенностью, повышенной
  аффективной возбудимостью. Для некоторых детей
  характерен цереброастенический синдром,
  проявляющийся в виде нарушений активного
  внимания и памяти, ограниченной возможности
  распределения.
• У некоторых детей при обследовании была
  обнаружена в сочетании с дефектами речи
  неврологическая симптоматика, причиной которой
  могли быть либо патологии беременности матери,
  родовые травмы, либо перенесшие инфекционные
  заболевания в раннем детском возрасте.
  Неврологическая симптоматика проявляется в
  недоразвитии органов артикуляционного аппарата.
  Это и недостаточная работа лицевой мускулатуры
  (дети не могут закрыть один глаз), проявление
  тремора языка при удержании определенной
  артикуляционной позы, имеют место гиперкинезы
  языка и остаточные явления пареза (девиация
  кончика языка в сторону).
• Речевые нарушения нередко сочетаются с
  недостаточностью мелкой моторики,
  несформированностью пространственных
  отношений, недостаточностью временных понятий,
  восприятия цветов и оттенков, геометрических
  форм, счетных операций, что в конечном итоге (без
  оказания своевременной помощи) приводит к
  стойким специфическим ошибкам в письме, при
  чтении, т.е. дисграфии и дислекии.

Таблица 1

Контингент детей начальной школы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Таким образом, по результатам обследования
детей выявилась не только недостаточная
звуковая сторона речи, но и ее лексическая и
грамматическая стороны.

Готовность детей к обучению в школе
представляет драматическую картину (табл. 2)
Низкий уровень подготовки детей к начальному
обучению достигает 24-25%.

Таблица 2

Контингент первоклассников,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Более полная картина речевых недостатков у
детей была выявлена в предшкольной группе, в
связи с заменой мною педагога и работой именно с
данным классом в течение нескольких месяцев.

База исследования: МОУ Калининская СОШ
с.Аскиз. Предшкольная группа, дети старшего
дошкольного возраста.

Цель данного доклада: изучение нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: сравнительный анализ
результатов исследования словообразования у
детей контрольной и экспериментальной групп.

Задачи исследования

1. Изучить научно-методическую, лингвистическую,
   коррекционно-педагогическую литературу.
2. Подобрать методическую литературу для
   исследования у детей нарушений
   словообразования.
3. Разработать план экспериментального
   исследования.
4. Организовать и провести исследования уровня
   словообразования у детей предшкольной групы.
5. Сделать анализ полученных результатов
   исследования.

Методы исследования. В коррекционной работе,
как и в иной другой, при работе с детьми, важными
методологическими принципами являются:
системность, комплексность, творческий,
индивидуальный подход. При диагностике, а также
контроле основным методом является
педагогический эксперимент с последующей
обработкой полученных результатов.

Итак, отметим главное — развитие устной и
письменной речи как средство получения и
выражения знаний – главный фактор, влияющий на
успеваемость, на качество обучения в целом.

При обследовании у дошкольников и у детей
младшего школьного возраста выявились речевые
нарушения (устной и письменной речи),
недоразвитие фонематического восприятия,
которое является риском для возникновения
дислексии и дисграфии.

Таким образом, возникает проблема – увеличения
роста речевой патологии у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. В связи с этим в
настоящее время остается актуальным оказание
квалифицированной логопедической помощи детям,
нуждающимся в коррекции речевых нарушений.

У дошкольников грубых нарушений в развитии и
состоянии опорно-двигательного аппарата и общей
моторики нет. Дети подвижны, координация
движений удовлетворительная, но есть дети с
недостаточным владением основными движениями по
программе возрастной группы, у многих мелкая
моторика рук развита слабо: затрудняются в
штриховке, недостаточно владеют ножницами или
быстро утомляются в работе с ножницами, движения
неточные, неуверенные. Не у всех запас знаний и
представлений об окружающей действительности,
природе, семье и о себе в пределах возрастной
нормы.

При исследовании более полная картина
выявленных речевых нарушений представлена у
детей предшкольной группы (табл. 3). в связи с
заменой мною педагога и работой именно с данным
классом в течение нескольких месяцев.

Таблица 3

Контингент детей предшкольной группы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Нарушения речи многообразны. Они имеют
различную выраженность и зависят от причины и
структуры дефекта. Существует несколько
подходов к анализу речевых нарушений и,
соответственно, несколько классификаций их
проявления. В соответствии с выявленной мною
речевой патологией у детей предшкольной группы
речевые нарушения можно условно разделить на 3
группы:

Первая группа – фонетические нарушения речи.
Они выражаются как в дефектах произношения
отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений.

Вторая группа – фонематические нарушения.
Они выражаются в том, что ребенок не только
дефектно произносит те или иные звуки, но и
недостаточно их различает, не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между
оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что
дети недостаточно четко овладевают звуковым
составом слова и делают специфические ошибки при
чтении и письме.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно
выражается в том, что нарушение распространяется
как на звуковую, так и на смысловую сторону речи.
Если такому ребенку не будет своевременно
оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем
не сможет полноценно овладеть грамотой.

Характеристика дошкольников с речевыми
нарушениями показывает (табл.4)выявленные
нарушения, обусловленные как правило,
биологическими факторами (ФНР, ОНР III уровня) и
социально-экологическими (НВОНР).

Таблица 4

Характер речевых патологий детей
предшкольной группы, в %

Особое внимание привлекает контингент
дошкольников с общим недоразвитием речи (нерезко
выраженное, III уровня) так как таких детей в
количественном отношении больше.

Общее недоразвитие речи (Р.Е. Левина
[12]) у детей данной группы с нормальным слухом и
сохранным интеллектом представляет собой
специфическое проявление речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы
формирование основных компонентов речевой
системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом
типичными являются отклонения в смысловой и
произносительной сторонах речи.

Остановимся на одном из важных в этом возрасте
речевой системе: лексике, а именно на словообразовании.

К поступлению в школу у детей с нормальным
речевым развитием словообразовательная система
сравнительно сформирована. У детей с общим
недоразвитием речи наблюдается
несформированность словообразовательных
моделей, нарушения семантического и формально
языкового компонентов словообразования.

Проблемой недостаточной сформированности
словообразования у детей с общим недоразвитием
речи занимались такие ученые, как Р.Е.Левина [12],
Г.А.Каше [7], Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева [19],
Г.В.Чиркина [19], С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова [5],
Е.М.Мастюкова [5].

Как показывают данные научных исследований
(Т.Б.Филичева [19] и др.) и опыт практической работы
(Т.А.Ткаченко [18] и др.), дети с общим недоразвитием
речи при обучении в школе испытывают
значительные трудности в усвоении программного
материала по русскому языку. Поэтому понятно
безусловная значимость изучения нарушения
словообразования у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Подразумевается не
только развитие устной речи в дошкольном
возрасте для детей с общим недоразвитием речи, но
и подготовка к усвоению письменной речи.

Теоретической основой исследования являются
следующие теории и положения:

• Теория языка как знаковой системы Н.И.Жинкина [4].
  (Связывание знаковых образований, как
  элементарных (морфема, слово), так и более крупных
  по структуре (предложение), является главным
  объектом управления в системе механизмов
  производства речи).
• Изучение вопросов словообразования и выяснение
  внутренних законов развития языка Е.С.Кубряковой
  [8]. (Центральная единица системы
  словообразования – “производное”).
• Положения Р.И.Лалаевой [11], Н.В.Серебряковой [11] о
  том, что логопедическую работу над
  словообразованием необходимо проводить в
  направлении от усвоения и закрепления от более
  продуктивных словообразовательных моделей к
  менее продуктивным моделям.

Практическая значимость исследования
заключается в том, что на основе систематизации
материала по изучаемой проблеме сделана попытка
дифференциальной диагностики нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Структура доклада. Доклад состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава I. Состояние вопроса о нарушениях
словообразования
у детей предшкольной группы с общим
недоразвитием речи

1.1. Учение о словообразовании в лингвистике.

1.2. Закономерности формирования
словообразования в онтогенезе.

1.3. Понятие общего недоразвития речи в
отечественной логопедии.

1.4. Проявление нарушения словообразования у
детей предшкольной группы.

Проанализировав работу ученых-исследователей
(В.В.Виноградова [2], А.Н.Тихонова [17], Е.А.Земской [6],
Е.С.Кубряковой [8], Н.И.Жинкина [4]), можно сделать
выводы:

1. Термин “Словообразование” в лингвистике
употребляется в двух значениях: как название
процесса образования новых слов в языке и как
название раздела языкознания, изучающего
словообразовательную систему языка.

2. Словообразование как особый раздел науки о
языке включает две составные части – морфемику и
собственно словообразование. Морфемика – учение
о значимых частях слова (морфемика), т.е. учение о
строении, структуре слова. Словообразование
изучает словообразовательную роль

морфем, способы образования слов,
закономерности современного словообразования.

3. Предметом изучения в словообразовании
является слово. Исследуется состав, способ
образования слова как единицы
словообразовательной системы.

4. Центральной единицей системы
словообразования является производное. Понятие
производного слова часто определяют через
понятие простого слова. Под последним понимают
самые различные единицы – собственно корневые
слова, или просто корни, лишенные каких бы то ни
было аффиксов, либо несложные слова.

5. Связывание знаковых образований, как
элементарных (морфема, слово), так и более крупных
по структуре(предложение), является главным
объектом управления в системе механизмов
производства речи.

6. Развитием словообразования у детей в
психолингвистике занимались К.И.Чуковский,
Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович [20]. Согласно гипотезе
А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного
уровня складывается из взаимодействия двух
уровней: собственно словообразовательного и
лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль
принадлежит лексическому уровню (толкование или
лексическое значение слов), а в дальнейшем на
первый план выступает словообразовательный
уровень.

7. У детей в период словотворчества появляются
свои неологизмы. Одни появляются по аналогии
(заячий — “лисячий”, “свинячий”), другие
появляются по типу народной этимологии (лопатка —
“копатка”).

8. Р.Е.Левина [12] дает определение общему
недоразвитию речи “такая форма отклонений в
речевом развитии, при которой у детей с
нормальным сохранным слухом и первично
сохранным интеллектом нарушается формирование
всех компонентов речевой системы, включая
звуковую, лексическую, грамматическую и
смысловую стороны речи”.

Остается актуальным условное деление на уровни
развития, при которых общим является
значительное отставание в появлении активной
речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм,
недостаточность звукопроизношения и
фонематического восприятия.

Степень выраженности названных отклонений
весьма различна. Р.Е.Левиной [12] и сотрудниками
(1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития. Она
выделяет три уровня общего недоразвития речи.
ОНР 1 уровня характеризуется полным или почти
полным отсутствием словесных средств общения

(“Безречевые дети”). Переход ко II уровню общего
недоразвития речи характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка (“Зачатки
общеупотребительной фразы”). Общее недоразвитие
речи III характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами
фонетико-фонематического,
лексико-грамматического недоразвития.

Основные проявления нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи:

а) с помощью суффиксов в речи дошкольников
образуются существительные от глаголов: копать
– “копатель”; кричать – “кричание”, (“когда
папа приходит домой, в доме стоит сплошное
кричание”);

б) с помощью приставки образуются глаголы от
глаголов: стрелять – исстрелять (“офицер
исстрелял все пули”), грести – “погрести”
(“Саша и дедушка погребли к берегу”);

в) одновременным присоединением суффикса и
приставки образуются существительные от
существительных: спина – “наспинник” (“видела
наспинник у собаки”);

г) одновременным присоединением суффикса и
постфикса образуются глаголы от
существительных: фен – “фениться” (“мама
фенится, скоро мы пойдем на праздник”);

д) одновременным присоединением приставки и
постфикса образуются глаголы от глаголов: писать
– “расписаться” (“Я так расписалась, что даже
не слышала звонка”); дружить – “раздружиться”
(“мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся”);

е) одновременное присоединение приставки,
суффикс и постфикса встречается в детской речи
редко: трухлявый – “струхлявиться” (“Этот пень
струхлявился”).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания
суффиксов, приставок, постфиксов.

а) Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка –
“кудряха” (“все волосы пригладились, только
одна кудряха торчит”).

б) Примеры отбрасывания приставок:
расхрабриться – “храбриться”.

“Я не заплачу и храбриться для этого (при
очередной прививке) не нужно”.

в) Отбрасывание постфикса – самый
распространенный случай обратного
словообразования в детской речи. Например: “лед
на реке уже трескает”.

Глава II. Практическое исследование
нарушений словообразования
у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи

2.1. Организация исследования и описание
методики выявления нарушений словообразования у
старших дошкольников.

2.2. Состояние словообразования у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ практического исследования.

Цель практического исследования –
выявление уровня развития словообразования у
детей предшкольной группы.

Экспериментальная работа проводилась на базе
МОУ Калининская СОШ с.Аскиз Республика Хакасия, в
предшкольной группе.

Были созданы две группы детей старшего
дошкольного возраста:

Контрольная (дети с нормальным речевым
развитием)

Экспериментальная (дети с общим
недоразвитием речи)

Дети двух групп имеют одинаковые возрастные
показатели.

При обследовании уровня развития
словообразования у старших дошкольников были
использованы методические задания Л.В.Лопатиной
[14], Е.В.Кузнецовой [10], З.Е.Агранович [1].

Выбор методик определяется наиболее частым
ошибочном употреблении словообразовательных
моделей у старших дошкольников:

1. “Волшебник”.
2. “Кто у кого”.
3. “Назови профессию”.
4. “Прятки”.
5. “Цирк”.
6. “Создай новое слово”.

Разработана система оценки баллов по каждой
методике. Соответственно по оценке баллов
определяется уровень развития словообразования.

По результатам обследования детей с общим
недоразвитием речи уровня были выявлены
следующие особенности:

При словообразовании существительных
наблюдались ошибки нескольких типов:

I. Словообразовательные ошибки.

1) Замена нормативного суффикса ненормативным
того же значения с сохранением корня. Например, “шапонька”,
“кроватонька”, “кукленька”.

2) Словообразование с использованием аффиксов
другого значения.

При образовании названий детенышей животных
дети часто называли уменьшительно-ласкательную
форму названий взрослого животного:

а) нормативную, например, вместо “щенок” — “собачка”,
“цыпленок” — “курочка”;

б) ненормативную, например, “свиненок”,
“собачик”, “коровенька”, “лошаденок”.

3) Наложение суффиксов (“телененок”,
“кроваточка”).

II. Замена словообразования словоизменением
(вместо “лисенок” — “лиски”, “кроватка” — “кровати”).

III. Замена производного слова
словосочетанием. Например: Например, вместо
“бельчонок” — “маленькая белка”, “ежонок”
— “мамин еж”.

IV. Лексические замены при словообразовании.
Например, вопрос: “Как называется детеныш
волка?” — ответ: “лиса”, “Детеныш медведя?” —
“тигр”.

При образовании прилагательных при
существительных дети также допускали
словообразовательные и лексико-семантические
ошибки.

I. Словообразовательные ошибки.

Данный тип ошибок проявлялся в
словообразовательных инновациях –
воспроизведении ненормативных форм слов:

а) неправильного выбора суффикса: “дом из
кирпича” — “кирпичовый”, ваза из “стекла” —
“стекловая”;

б) неправильного выбора основы слова: “сапоги
из резины” — “сапоговный”, “ком из снега” –
“комовый”;

в) наложении суффиксов: “стеклянный” — “стекловянная”,
“шерстяная” — “шерстенянная”;

II. Лексические замены.

а) Воспроизведение прилагательного,
семантически близкого предполагаемому: “шуба из
меха” — “пушистая”, “шапка из шерсти” — “теплая”.

б) Воспроизведение прилагательного,
семантически далекого предполагаемому: “стул из
дерева” — “большой”, “сумка из кожи” — “красивая”,
“черная”.

в) Замена прилагательного существительным:
“сумка из кожи” — “рюкзак”, “банка из
стекла” — “бутылка”.

Заключение

Сравнительный анализ выявления нарушений
уровня словообразования у детей предшкольной
группы с общим недоразвитием речи позволил
сделать следующие выводы:

1. Овладение словообразованием детьми с общим
недоразвитием речи проявляется в более
медленном темпе усвоения, в дисгармонии
морфологической системы языка, следовательно, в
искажении общей картины речевого развития.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи
понимают значения многих слов; объем их
пассивного словаря близок к норме. Однако
употребление слов в экспрессивной речи,
актуализация словаря вызывают большие
затруднения. Система словообразования оказалась
несформированной, на что указывает число
ненормативных случаев словообразования.
Затруднения касаются подбора синонимов и
антонимов, родственных слов, относительных
прилагательных, слов, имеющих абстрактное
значение, некоторых обобщений. Употребление
приставочных глаголов, существительных,
обозначающих профессии (дирижер, балерина,
директор, комбайнер и т.д.) или названия
спортсменов по видам спорта (гимнаст, бегун,
пловчиха и др.), обнаруживает значительное
количество ошибок. В словаре детей отсутствуют
сложные существительные (ледоход,
соковыжималка), сложные прилагательные (лисий,
слоновий).

3. Результаты проведенного исследования
позволили выявить различный уровень
формирования навыка словообразования у старших
дошкольников.

Дети с нормальным речевым развитием успешно
справились со всеми видами заданий. Большее
число правильных ответов у данной группы детей
отмечалось в заданиях на: образование
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, префиксальное словообразование
глаголов и образования прилагательных от
существительных (99%, 98% и 97% правильных ответов).

Некоторые затруднения вызвало задание на
образование названий детенышей животных (в
среднем 96% правильных ответов).

Самым трудным оказалось задание на образование
существительных, обозначающих профессию и
образование сложных прилагательных.

Дети с общим недоразвитием речи хуже
справились со всеми заданиями. Лучше всего дети
данной группы выполнили задание на:
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, образование прилагательных от
существительных (78%, 79% правильных ответов).
Затруднения вызвало задание на образование
названий детенышей животных, образование
существительных, обозначающих профессию людей,
образование приставочных глаголов (по 75%
правильных ответов). Наиболее трудным для
дошкольников с ОНР оказалось задание на
образование сложных слов, сложных
прилагательных (62% правильных ответов),

4. Результаты исследования убеждают в том, что
начало формирования процессов словообразования
у детей с общим недоразвитием речи приходится на
старший дошкольный возраст, т.е. возраст 5-6 лет.
Проведенные исследования выявили низкую степень
готовности этих детей к овладению
словообразованием.

В связи с этим становится понятным, какую
важную роль призваны выполнять детские сады с
логопедическими группами и общеобразовательные
школы имеющие логопедические пункты.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь
   логопедам и родителям для преодоления
   лексико-грамматического недоразвития речи у
   дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:
   Детство-Пресс, 2004. -128 с.
2. Виноградов В.В. Исследования по русской
   грамматике. – М.: Наука, 1975.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в
   детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.
4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение
   речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.,
   1972. – С. 9-31.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
6. Земская Е. А. Современный русский язык.
   Словообразование. – М.: Наука, 1973. – С. 169-172.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с
   недостатками речи. — М., 1985.
8. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М.:
   Наука, 1965. – 78 с.
9. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика
   производного слова. – М.: Наука, 1981. – 102 с.
10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и
    коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96
    с.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего
    недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз,
    1991.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.
    – М., 1968.
13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. –
    М.: 1969. – 214 с.
14. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми
    дошкольного возраста с минимальными
    дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2004.
    – С. 96-188.
15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление
    речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003.
16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.
    – М., 1975.
17. Тихонов А.Н. Основные понятия русского
    словообразования / А.Н. Тихонов.
    Словообразовательный словарь русского языка в 2
    томах. Т.1. – С. 18-51.
18. Ткаченко Т.А. Закономерности формирования
    языковых средств у детей с общим недоразвитием
    речи // Логопед в детском саду , №4, 2003. – С. 12-17.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего
    недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
    – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.
20. Шахнорович А.М. Детская речь в зеркале
    психолингвистики. – М.: Просвещение, 1990.