Что делать, если учитель допустил ошибку?
06.02.2023
Учитель может ошибиться и в объяснении материала, и в проверке работ. Как правильно реагировать в этой ситуации? Что посоветовать ребенку, который заметил ошибку учителя?
Заметив ошибку учителя, и ребенок и родитель часто не знают, как правильно поступить. Многие боятся, что учитель разозлится или обидится, и это будет иметь негативные последствия для ребенка. Некоторые родители опасаются, что авторитет учителя пострадает и ребенок не будет его уважать. Ребенку и родителю не хочется портить отношения с учителем, но и замалчивать тему учительских ошибок не стоит. Ведь главное в школе, чтобы ребенок получил образование. Как же правильно себя вести, если ребенок или родитель заметили ошибку учителя?
Учитель ошибся, когда объяснял материал. Как исправить?
Иногда мы сталкиваемся с тем, что со слов ребенка или из материала в тетради возникает подозрение, что учитель ошибся в объяснении материала. Родители испытывают возмущение и понимают, что ошибка учителя влияет на знания ребенка. Как исправить ситуацию?
Если вы узнаете об ошибке со слов ребенка, не стоит делать однозначных выводов.
- Ребенок мог неправильно услышать или понять учителя.
- Ребенок может обманывать, чтобы поддержать одноклассников против нелюбимого учителя.
В этой ситуации главное, чтобы ребенок запомнил и усвоил нужную информацию. Не стоит брать в фокус сам факт ошибки. Подчеркните, что сложно понять: действительно ли имела место ошибка или ребенок недопонял учителя. Обратитесь к надежному источнику и дайте ребенку достоверную информацию.
Если же вы встретили ошибку в материале, который учитель дал детям, например, неправильное решение задачи, перепроверьте, прежде чем возмущаться. Если вы уверены в ошибке, поясните ребенку, что ошибиться может каждый, покажите правильное решение, но не требуйте, чтобы он обсудил эту тему с учителем сам. У ребенка возникнет вопрос: как обсуждать эту тему с одноклассниками. Скажите, что вы сами поговорите с учителем.
Напишите учителю вежливое сообщение о том, что вы обнаружили ошибку. Подчеркните, что в этом нет ничего страшного, а вы будете рады, если учитель вновь пояснит задачу или вопрос всему классу. Учитель оценит вашу деликатность, а вашему ребенку не придется брать на себя чрезмерную ответственность.
Учитель ошибся, когда проверял работу. Как правильно сказать об этом?
Проверяя самостоятельные работы учеников, ошибиться может каждый. Иногда у детей непонятный почерк, иногда сказывается усталость учителя. Если ваш ребенок принес вам оцененную работу, а вы обнаружили ошибку в проверке, обсудите ситуацию с ребенком.
Часто дети не готовы указать учителю на ошибку, если эта ошибка “в пользу ребенка”. То есть учитель не заметил ошибки, поставил более высокую оценку. Не обязательно требовать, чтобы ребенок в этом признался и добровольно пошел на снижение оценки. Но объяснить правильный вариант — необходимо.
Если же учитель несправедливо снизил оценку, обсудите с ребенком, как ему более комфортно в такой ситуации. Чтобы он сам подошел к учителю или чтобы это сделали вы. Замалчивать ситуацию не стоит, когда из-за ошибки учителя у ребенка может быть снижена итоговая оценка. Конечно, признать ошибку учителю нелегко, но право ребенка на справедливую оценку важнее.
Общаясь с учителем по поводу ошибки в оценивании, стоит быть компетентным в предмете и начать разговор с вопроса, а не обвинения. Попросите учителя пояснить, почему он счел ответ ребенка неверным, выслушать его объяснения и принять готовность исправить несправедливо сниженную оценку.
Как реагировать, когда учитель часто ошибается?
Единичная, разовая ошибка учителя — это проблема, но не такая серьезная, как систематические ошибки учителя. К огромному сожалению, иногда встречаются учителя, которые плохо знают предмет и ошибаются часто. Эта ситуация влияет на весь класс, поэтому замалчивать ее не стоит.
В разговоре с учителем вы не сможете исправить ситуацию, поскольку некомпетентный учитель в один миг не сможет стать компетентным. Решать такие вопросы — это уже уровень администрации, но говорить с директором необходимо, имея на руках доказательства и понятные требования.
Вначале обсудите ситуацию с другими родителями и классным руководителем. Покажите, что учитель совершает ошибки часто и это влияет на знания всех детей в классе. Узнайте, что думают другие родители, хотели бы они смены учителя. Сделать это имеет смысл, поскольку директор пойдет вам навстречу только в случае коллективной жалобы. А также потому что, если всех родителей ситуация устраивает, вы можете испортить отношения с коллективов, потребовав заменить учителя.
Если родители с вами согласны, напишите коллективное заявление на имя директора с просьбой заменить учителя и объясните причины. Приложите в качестве доказательств реальные факты систематических ошибок учителя.
Что делать если молодой учитель ошибается?
Молодые учителя часто могут ошибаться из-за волнения и неопытности. Умение объяснить материал детям не всегда одно и то же, что уметь решать задачи самостоятельно. В такой ситуации родителям не стоит “жалеть” учителя. Как бы он ни был молод, он на работе и к нему следует относиться как к профессионалу, а не как к стажеру. С другой стороны, иногда плюсы молодого учителя, его мотивация могут быть очень важны для класса. В этой ситуации важно понять, готов ли учитель принять ваш совет и помощь или же он будет доказывать, что проблем нет.
Узнайте у ребенка, как учитель реагирует на критику в классе. Если учитель доброжелателен в целом, вам будет проще с ним обговорить ситуацию.
Рассчитайте свои силы. Готовы ли вы оказывать помощь учителю на систематической основе. Возможно, у вас есть такой ресурс и готовность помогать. В этом случае, вы можете предложить учителю поддержку и помощь.
Пообщайтесь с учителем лично из позиции старшего, который заинтересован в образовании своего ребенка и хочет помочь. Подчеркивайте то хорошее, что вы слышали об учителе от детей. Спросите, какую помощь вы могли бы оказать учителю. Возможно, ему необходима психологическая поддержка или беседа с детьми для улучшения дисциплины в классе.
В целом, ошибки учителя неизбежны, как любой человеческий фактор. Ваша главная задача — показать ребенку, что вам важны его знания, но подобные проблемы стоит решать бережно и конструктивно. Если же ситуация выглядит неразрешимой со стороны учителя, то вы имеете право добиваться качественного образования для своего ребенка.
Листайте также
Рассеянное внимание у ребенка в школе. Как развить внимательность?
В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок
Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.
Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .
Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.
Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.
Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.
Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)
Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.
Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).
Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.
Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.
Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.
Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.
Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.
Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).
Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.
С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно–аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]
Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.
Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.
Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]
Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным
выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.
Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.
Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:
-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);
-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;
-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;
— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.
К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]
Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:
1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;
2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу – выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.
3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:
4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;
5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);
6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др [1, с. 49]
Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:
1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);
2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;
3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);
4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]
Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:
1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;
2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;
3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;
4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]
К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:
1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;
2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;
3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]
Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.
Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.
Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.
Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :
Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».
В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью – такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности
В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки – это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода – речь должна идти об уходе из профессии.
Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.
Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.
скачать файл: ошибки педагога
«СПОСОБЫ
УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРАВКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА» (слайд 1)
Цель: повышение грамотности и развитие орфографической
зоркости у учащихся на уроках русского языка.
Грамотное письмо предполагает,
что человек умеет отыскивать, узнавать, выбирать, обнаруживать явления языка на
основе орфографического навыка, который приобрел в дошкольном и школьном
детстве. Поэтому данный навык помогает любому человеку задуматься над
правильностью написания орфограммы и умением ее проверить.
(Слайд 2) Орфографический навык
– это навык не простой, он формируется в процессе долгих упражнений и
базируется на более простых навыках и умениях. Природа становления навыка и его
совершенствование – это сложный и многоступенчатый процесс. Основной период
развития и становления орфографического навыка – это обучение ребенка в
начальной школе.
Навык формируется в
процессе долгих и продолжительных упражнений и базируется на частных навыках и
умениях.
К ним Д.Н. Богоявленский относит:
·
навык письма;
·
с фонетической стороны умение
анализировать слово;
·
умение устанавливать морфемный состав
слова;
·
умение вычленять из слова орфограмму,
требующую проверки;
·
умение подвести орфограмму под
соответствующее ей правило
Школьник должен уяснить, что навыком грамотного письма
можно овладеть только тогда, когда знания закрепляются через осознание каждой
орографической ошибки, так как она уникальна и индивидуальна и требует
осознанного действия ученика посредством упражнений и правил.
М.Р. Львов выделил этапы, последовательное прохождение
которых обеспечит пишущему решение орфографической задачи:
1)
почувствовать орфограмму в слове;
2)
установить ее вид;
3)
в зависимости от вида орфограммы найти способ решения;
4)
найти последовательность в решении возникшей проблемы написания орфограммы;
5)
определить последовательные действия;
6)
выполнить решение
(Слайд
3)
Процесс обучения орфографии должен быть подчинён
формированию следующих собственно орфографических умений:
Ø замечать
орфограммы (ставить орфографические задачи);
Ø определять
и находить тип орфограммы;
Ø действовать
в соответствии с предписаниями правила;
Ø реализовывать
и исполнять орфографический самоконтроль.
К компонентам орфографического действия относятся:
— поиск слабых звуковых позиций в словах;
— нахождение способа ее проверки;
— установление графического (-их) символа (-ов) для
передачи орфограммы;
— написание орфограммы;
— соединения букв
Автоматизация сознательных действий, по мнению Д.Н.
Богоявленского, включает:
1) снижение роли важности и значительности своих
действий;
2) свертывание умственных операций за счет
доказывающей части рассуждения, а потом и за счет оперативных суждений;
3) соединение, сплочение и обобщение частных действий
в более простые действия и расширение в связи с этим границ переноса;
4) усовершенствование приемов выполнения действий,
отбор максимально рациональных способов решения орфографических задач;
5) автоматизация действия;
6)неосознанное написание по правилам
Условия образования
навыка – это, прежде всего
1) знание предписаний правила;
2) знание алгоритмов использования правил на практике;
3) система тренировочных упражнений.
В
связи с этим возможны такие приемы самостоятельной работы учащихся над
ошибками, как
(Слайд
4)
|
Приемы |
|
Ø самостоятельное |
|
Ø самостоятельное |
|
Ø подбор |
|
Ø выбор |
|
Ø взаимопроверка |
|
Ø разбор |
|
Ø выписывание |
Способы исправления ошибок учителем,
представленные в таблице ниже и на слайде 5
Способы
исправления орфографических ошибок
Первый и второй способы
требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на
которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.
Третий и четвертый
способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер.
Пятый и шестой способы
содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы
по следам ошибок и исправлять ошибку по образцу.
Седьмой способ указания
на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает
возможность неверного выбора способа исправления ошибки.
Слайд 6 Способы показа ошибок учителем применяемые
во 2-3«Б»классе МБОУ «СШ №3» г. Десногорска:
1. Ошибка
зачёркнута, но не исправлена.
2. Подчеркнуто
место в слове или всё слово, где допущено нарушение.
3. Знаки
ошибки на полях без указания слов на строке, где ошибки допущены.
4. На
полях условным знаком показана морфема, содержащая неверное написание.
5. На
полях записана буква, учащемуся необходимо найти слово, в котором допущена
ошибка.
6. На
полях – знак ошибки и указание на морфему или часть речи, где она допущена.
Для того чтобы школьники как можно меньше допускали
ошибок, им необходимо специально организованные условия, к которым можно
отнести:
— предварительное выделение и обсуждение орфограмм в
записываемом тексте (подчеркивание орфограмм перед списыванием,
предупредительный диктант, орфографический анализ исходного текста для
изложения, орфографический анализ слов, которые могут быть использованы в
сочинении);
— предварительное припоминание правила, необходимого
для выполнения упражнения, обращение к памятке или опорной схеме для
восстановления в памяти способа применения правила;
— вынесение на доску слов с графическим выделением
неизученных орфограмм из записываемого текста (диктанта, изложения, из
тематического словаря к сочинению);
— орфографическое проговаривание до и во время записи;
— орфографическое комментирование в процессе записи
(сплошное или выборочное);
— использование особого способа записи слова с
пропуском орфограмм;
— разрешение и даже поощрение обращения в случае
необходимости за помощью к учителю или к словарю;
— применение памяток, обучающих детей выполнению в
определенной последовательности умственных действий, необходимых для
правильного написания слов.
Приёмы исправления ошибок рассматриваются и как виды
заданий, которые учитель предлагает учащимся для исправления ошибок, и как вид
указания учителем на допущенную учеником ошибку при проверке письменной работы.
Исправление допущенных учащимися ошибок может происходить в ходе написания
работы и после нее. В первом случае используется орфографическое
комментирование: объяснительный диктант или списывание. Во втором случае
возможно использование следующих способов организации работы:
— проверка работы учителем;
— самопроверка работы учеником путем
сличения с образцом, обращения к словарю или путем выделения орфограмм и
обоснования написаний;
— взаимопроверка написанного (ученики обмениваются
тетрадями и действуют так же, как при самопроверке);
— коллективная проверка написанного (под контролем
учителя кто-то из учеников объясняет, остальные в случае обнаружения ошибки
исправляют).
Ознакомление с общим способом исправления
орфографических ошибок проводится на специальном уроке работы над ошибками. На
основе анализа языкового материала школьники определяют последовательность
действий при исправлении ошибок, составляется памятка для работы над ошибками.
Например, памятка может быть такой (для 3 – 4 класса):
Порядок выполнения работы над ошибками:
1. Найди слово, написанное с ошибкой.
2. Определи, на какое правило допущена ошибка:
1) правило переноса; 2) правило употребления заглавных
букв; 3) правило слитных или раздельных написаний; 4) правило обозначения
звуков буквами. Если ошибка в обозначении звука буквой, разбери слово по
составу и определи место орфограммы в слове, а для орфограмм в суффиксе или
окончании – часть речи.
3. Вспомни (прочитай) нужное правило.
4. Проверь написание слова по правилу. Напиши слово
правильно, обозначь орфограмму и приведи обоснование выбора буквы.
5. Выбери слова с ошибкой на то же правило, напиши их
с обоснованием выбора буквы.
6. Приведи примеры слов с такой же орфограммой, напиши
их с обоснованием выбора буквы.
В дальнейшем отрабатывается умение выполнять работу
над ошибками по памятке.
На начальном этапе работы над формированием умения
исправлять допущенные ошибки используется коллективное исправление «чужих»
ошибок, коллективная работа над типичными ошибками, допущенными в
самостоятельной работе. Работа над ошибками должна проводиться систематически,
а не только после контрольных работ.
При проверке работы учитель может использовать разные
способы исправления ошибок. Самый распространенный – зачеркивание ошибочного
написания, надписывание правильного варианта и указание на полях на допущенную
ошибку (знак ошибки – │). Однако такой способ не активизирует ученика, а провоцирует
его пассивную позицию в контексте осуществления орфографического самоконтроля.
Поэтому целесообразно использовать другие приемы исправления:
·
подчеркивание ошибочного написания или
морфемы, слова, в которых допущена ошибка;
·
указание на ошибку в строке условным
знаком на полях;
·
указание в конце работы общего количества
допущенных ошибок и др.
Выбор способа исправления зависит в первую очередь от
такого фактора, как этап обучения, поэтому ошибка на неизученное правило должна
быть исправлена традиционным способом, т.е. верное написание должен указать
учитель. На начальном этапе усвоения правила возможна подсказка на полях в виде
указания на морфему, грамматическую форму слова и т.п.
Второй фактор, на который необходимо ориентироваться,
– это характер ошибки.
·
графическая или каллиграфическая ошибка,
которая может быть легко обнаружена при произношении слова, просто
подчеркивается;
·
орфографическая ошибка в непроверяемом
написании, особенно на начальных этапах обучения, должна быть исправлена таким
образом, чтобы верное написание воспринималось в составе слова.
Третий фактор, необходимый при формировании умения
находить и исправлять с учётом способа учительской правки, – индивидуальные
особенности ученика, допустившего ошибку: чем выше уровень подготовки ученика,
тем больше самостоятельности он может проявить при работе над ошибками.
При выборе приёма
исправления ошибок наиболее актуальным окажется тот, который способствует тому,
чтобы школьник допускал как можно меньше ошибок. Но чем конкретнее и подробнее
будет указание на ошибку, тем легче школьникам ее исправить. После того как
ошибка зафиксирована учителем, школьник обязан осуществить работу по следам
ошибок.
Исследования (Г.Г.
Граник, Н.С. Кузьменко, Т.В. Корешкова и др.) свидетельствуют о том, что
внимание школьников необходимо постоянно обращать на тот факт, что умение
обнаруживать и исправлять правописные ошибки требует кропотливой работы. С этой
целью нужно сознательно планировать работу со школьниками, обращенную на
применение общего способа исправления ошибки:
— организовывать на
уроках проблемные ситуации, требующие применения общего способа выправления
ошибок;
— во время контроля
домашнего задания предложить одному из школьников разъяснить, как он выправил
ошибки, допущенные в работах;
— разрабатывать фрагменты
уроков по исправлению типичных ошибок;
-исправление
орфографических ошибок с учетом письменных работ детей.
Усвоение школьниками
общих способов исправления ошибок с учётом правки учителя содействует
закреплению как общеучебных (рассуждать, доказывать, сопоставлять), так и
специальных (распознавать орфограмму, разбирать слово по составу, устанавливать
способ исправления ошибки) умений.
На основании изложенного выше становится очевидным,
что способы учительской правки и работа над ошибками как форма реагировании на
них представляют собою единое целое.
Полученные знания были применены к ученикам 2 «Б»
класса МБОУ «СШ №3» г.Десногорска
Слайды по введению 6 видов
правки :
1
вид (слайд 7) — ошибка зачеркнута, но не исправлена. Многие дети начинали
исправлять ошибку прямо в тексте.
2
вид (слайд 
-когда подчеркнута буква, место в слове
или все слово, где допущено нарушение.
Здесь
мы видим, например, из работы Ани Г., что дети
периодически продолжают исправлять ошибки прямо в работе. Так, Аня Г., в слове километор
просто зачеркнула карандашом букву о, а в слове зонит вставила
букву в.
3
вид (слайд 9) — на полях стояло столько знаков ошибки(палочек), сколько ошибок
было на строчке, ученику необходимо было найти слово с ошибкой, записать его
верно и сделать проверку согласно правилу.
Как видно из
представленной работы, Вова Г. получив тетрадь с черточками на полях, тут же
нашел ошибки и исправил их, подписав букву с и ь в слове ссориться.
4
вид (слайд 10) — если подчеркнуто слово, а на полях условным знаком показана
морфема, содержащая неверное написание, то школьникам необходимо было записать
слово верно и сделать проверку согласно правилу.
5
вид (слайд 11) — если на полях записана буква, то необходимо было найти слово,
в котором допущена ошибка, и определить правило, на которое сделана ошибка,
после чего сделать проверку.
6
вид (слайд 12)- если на полях стоит знак ошибки, а рядом указание на морфему
или часть речи, то ученикам необходимо записать слово верно и сделать проверку.
В
итоге большинство детей научились находить и исправлять свои ошибки. Многие
стали допускать меньше ошибок или же находили их после того как им сообщалось
только общее их количество .
При
этом мы применяли индивидуальный подход к каждому ребенку, так как способ
показа ошибок должен отвечать следующим методическим условиям: (Слайд 13)
1)содержать указание на опознавательные признаки
орфограмм, которое поможет ученику определить связь ошибки и типа орфограммы,
на который она допущена;
2) предусматривать постепенное возрастание
самостоятельности в классификации ошибки и выборе способа её исправления.
Однако, несмотря на это дети с трудом реагировали на
нетрадиционные исправления, пытались хитрить (если учитель просто зачеркивал
букву или подчеркнул слово, они сверху надписывали верную, исправляя ошибку в
работе). Многие не выполняли работу над ошибками в силу ряда причин (родители
дома не уделяли этому время, а многие ходили в группу продленного дня, где
воспитатели работу над ошибками не выполняли ). В результате мы получили
следующие данные:
Сводная
таблица по 2 «Б» классу
|
№ ПРАВКИ |
1 ГРУППА не выполняют р.н.о. |
2ГРУППА периодически выполняют |
3 ГРУППА выполняют регулярно |
|
1 |
6 чел. |
17 чел. |
2 чел. |
|
2 |
7 |
14 |
4 |
|
3 |
9 |
13 |
3 |
|
4 |
11 |
10 |
4 |
|
5 |
12 |
9 |
4 |
|
6 |
14 |
8 |
4 |
Таким образом, можно предположить, что количество
учеников в первой группе возросло, потому что, школьникам довольно трудно
усвоить новые виды правки и сосредоточиться на них. Возможно,
играет не последнюю роль несколько факторов: врожденное орфографическое чутье,
фонетический слух, развитие ребенка, мотивация, мышление,
возможно, это связано с тем, что больше половины учеников класса посещали
группу продленного дня, где воспитатель не уделял времени данному виду
деятельности, а родители дома не проверяли тетради. Однако, в итоге
грамотность обучающихся возросла и виден положительный результат применения
разных видов правки.
Решено продолжить внедрение различных способов правки
и проанализировать результативность данной методики на более длительном периоде
времени.
«СПОСОБЫ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРАВКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА» (слайд 1)
Цель: повышение грамотности и развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка.
Грамотное письмо предполагает, что человек умеет отыскивать, узнавать, выбирать, обнаруживать явления языка на основе орфографического навыка, который приобрел в дошкольном и школьном детстве. Поэтому данный навык помогает любому человеку задуматься над правильностью написания орфограммы и умением ее проверить.
(Слайд 2) Орфографический навык – это навык не простой, он формируется в процессе долгих упражнений и базируется на более простых навыках и умениях. Природа становления навыка и его совершенствование – это сложный и многоступенчатый процесс. Основной период развития и становления орфографического навыка – это обучение ребенка в начальной школе.
Навык формируется в процессе долгих и продолжительных упражнений и базируется на частных навыках и умениях.
К ним Д.Н. Богоявленский относит:
- навык письма;
- с фонетической стороны умение анализировать слово;
- умение устанавливать морфемный состав слова;
- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
- умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило
Школьник должен уяснить, что навыком грамотного письма можно овладеть только тогда, когда знания закрепляются через осознание каждой орографической ошибки, так как она уникальна и индивидуальна и требует осознанного действия ученика посредством упражнений и правил.
М.Р. Львов выделил этапы, последовательное прохождение которых обеспечит пишущему решение орфографической задачи:
1) почувствовать орфограмму в слове;
2) установить ее вид;
3) в зависимости от вида орфограммы найти способ решения;
4) найти последовательность в решении возникшей проблемы написания орфограммы;
5) определить последовательные действия;
6) выполнить решение
(Слайд 3)
Процесс обучения орфографии должен быть подчинён формированию следующих собственно орфографических умений:
- замечать орфограммы (ставить орфографические задачи);
- определять и находить тип орфограммы;
- действовать в соответствии с предписаниями правила;
- реализовывать и исполнять орфографический самоконтроль.
К компонентам орфографического действия относятся:
— поиск слабых звуковых позиций в словах;
— нахождение способа ее проверки;
— установление графического (-их) символа (-ов) для передачи орфограммы;
— написание орфограммы;
— соединения букв
Автоматизация сознательных действий, по мнению Д.Н. Богоявленского, включает:
1) снижение роли важности и значительности своих действий;
2) свертывание умственных операций за счет доказывающей части рассуждения, а потом и за счет оперативных суждений;
3) соединение, сплочение и обобщение частных действий в более простые действия и расширение в связи с этим границ переноса;
4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор максимально рациональных способов решения орфографических задач;
5) автоматизация действия;
6)неосознанное написание по правилам
Условия образования навыка – это, прежде всего
1) знание предписаний правила;
2) знание алгоритмов использования правил на практике;
3) система тренировочных упражнений.
В связи с этим возможны такие приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками, как
(Слайд 4)
|
Приемы самостоятельной работы над ошибками |
|
|
|
|
|
|
|
Способы исправления ошибок учителем, представленные в таблице ниже и на слайде 5
Способы исправления орфографических ошибок
Первый и второй способы требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.
Третий и четвертый способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер.
Пятый и шестой способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы по следам ошибок и исправлять ошибку по образцу.
Седьмой способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки.
Слайд 6 Способы показа ошибок учителем применяемые во 2-3«Б»классе МБОУ «СШ №3» г. Десногорска:
- Ошибка зачёркнута, но не исправлена.
- Подчеркнуто место в слове или всё слово, где допущено нарушение.
- Знаки ошибки на полях без указания слов на строке, где ошибки допущены.
- На полях условным знаком показана морфема, содержащая неверное написание.
- На полях записана буква, учащемуся необходимо найти слово, в котором допущена ошибка.
- На полях – знак ошибки и указание на морфему или часть речи, где она допущена.
Для того чтобы школьники как можно меньше допускали ошибок, им необходимо специально организованные условия, к которым можно отнести:
— предварительное выделение и обсуждение орфограмм в записываемом тексте (подчеркивание орфограмм перед списыванием, предупредительный диктант, орфографический анализ исходного текста для изложения, орфографический анализ слов, которые могут быть использованы в сочинении);
— предварительное припоминание правила, необходимого для выполнения упражнения, обращение к памятке или опорной схеме для восстановления в памяти способа применения правила;
— вынесение на доску слов с графическим выделением неизученных орфограмм из записываемого текста (диктанта, изложения, из тематического словаря к сочинению);
— орфографическое проговаривание до и во время записи;
— орфографическое комментирование в процессе записи (сплошное или выборочное);
— использование особого способа записи слова с пропуском орфограмм;
— разрешение и даже поощрение обращения в случае необходимости за помощью к учителю или к словарю;
— применение памяток, обучающих детей выполнению в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов.
Приёмы исправления ошибок рассматриваются и как виды заданий, которые учитель предлагает учащимся для исправления ошибок, и как вид указания учителем на допущенную учеником ошибку при проверке письменной работы. Исправление допущенных учащимися ошибок может происходить в ходе написания работы и после нее. В первом случае используется орфографическое комментирование: объяснительный диктант или списывание. Во втором случае возможно использование следующих способов организации работы:
— проверка работы учителем;
— самопроверка работы учеником путем сличения с образцом, обращения к словарю или путем выделения орфограмм и обоснования написаний;
— взаимопроверка написанного (ученики обмениваются тетрадями и действуют так же, как при самопроверке);
— коллективная проверка написанного (под контролем учителя кто-то из учеников объясняет, остальные в случае обнаружения ошибки исправляют).
Ознакомление с общим способом исправления орфографических ошибок проводится на специальном уроке работы над ошибками. На основе анализа языкового материала школьники определяют последовательность действий при исправлении ошибок, составляется памятка для работы над ошибками.
Например, памятка может быть такой (для 3 – 4 класса):
Порядок выполнения работы над ошибками:
1. Найди слово, написанное с ошибкой.
2. Определи, на какое правило допущена ошибка:
1) правило переноса; 2) правило употребления заглавных букв; 3) правило слитных или раздельных написаний; 4) правило обозначения звуков буквами. Если ошибка в обозначении звука буквой, разбери слово по составу и определи место орфограммы в слове, а для орфограмм в суффиксе или окончании – часть речи.
3. Вспомни (прочитай) нужное правило.
4. Проверь написание слова по правилу. Напиши слово правильно, обозначь орфограмму и приведи обоснование выбора буквы.
5. Выбери слова с ошибкой на то же правило, напиши их с обоснованием выбора буквы.
6. Приведи примеры слов с такой же орфограммой, напиши их с обоснованием выбора буквы.
В дальнейшем отрабатывается умение выполнять работу над ошибками по памятке.
На начальном этапе работы над формированием умения исправлять допущенные ошибки используется коллективное исправление «чужих» ошибок, коллективная работа над типичными ошибками, допущенными в самостоятельной работе. Работа над ошибками должна проводиться систематически, а не только после контрольных работ.
При проверке работы учитель может использовать разные способы исправления ошибок. Самый распространенный – зачеркивание ошибочного написания, надписывание правильного варианта и указание на полях на допущенную ошибку (знак ошибки – │). Однако такой способ не активизирует ученика, а провоцирует его пассивную позицию в контексте осуществления орфографического самоконтроля. Поэтому целесообразно использовать другие приемы исправления:
- подчеркивание ошибочного написания или морфемы, слова, в которых допущена ошибка;
- указание на ошибку в строке условным знаком на полях;
- указание в конце работы общего количества допущенных ошибок и др.
Выбор способа исправления зависит в первую очередь от такого фактора, как этап обучения, поэтому ошибка на неизученное правило должна быть исправлена традиционным способом, т.е. верное написание должен указать учитель. На начальном этапе усвоения правила возможна подсказка на полях в виде указания на морфему, грамматическую форму слова и т.п.
Второй фактор, на который необходимо ориентироваться, – это характер ошибки.
- графическая или каллиграфическая ошибка, которая может быть легко обнаружена при произношении слова, просто подчеркивается;
- орфографическая ошибка в непроверяемом написании, особенно на начальных этапах обучения, должна быть исправлена таким образом, чтобы верное написание воспринималось в составе слова.
Третий фактор, необходимый при формировании умения находить и исправлять с учётом способа учительской правки, – индивидуальные особенности ученика, допустившего ошибку: чем выше уровень подготовки ученика, тем больше самостоятельности он может проявить при работе над ошибками.
При выборе приёма исправления ошибок наиболее актуальным окажется тот, который способствует тому, чтобы школьник допускал как можно меньше ошибок. Но чем конкретнее и подробнее будет указание на ошибку, тем легче школьникам ее исправить. После того как ошибка зафиксирована учителем, школьник обязан осуществить работу по следам ошибок.
Исследования (Г.Г. Граник, Н.С. Кузьменко, Т.В. Корешкова и др.) свидетельствуют о том, что внимание школьников необходимо постоянно обращать на тот факт, что умение обнаруживать и исправлять правописные ошибки требует кропотливой работы. С этой целью нужно сознательно планировать работу со школьниками, обращенную на применение общего способа исправления ошибки:
— организовывать на уроках проблемные ситуации, требующие применения общего способа выправления ошибок;
— во время контроля домашнего задания предложить одному из школьников разъяснить, как он выправил ошибки, допущенные в работах;
— разрабатывать фрагменты уроков по исправлению типичных ошибок;
-исправление орфографических ошибок с учетом письменных работ детей.
Усвоение школьниками общих способов исправления ошибок с учётом правки учителя содействует закреплению как общеучебных (рассуждать, доказывать, сопоставлять), так и специальных (распознавать орфограмму, разбирать слово по составу, устанавливать способ исправления ошибки) умений.
На основании изложенного выше становится очевидным, что способы учительской правки и работа над ошибками как форма реагировании на них представляют собою единое целое.
Полученные знания были применены к ученикам 2 «Б» класса МБОУ «СШ №3» г.Десногорска
Слайды по введению 6 видов правки :
1 вид (слайд 7) — ошибка зачеркнута, но не исправлена. Многие дети начинали исправлять ошибку прямо в тексте.
2 вид (слайд -когда подчеркнута буква, место в слове или все слово, где допущено нарушение.
Здесь мы видим, например, из работы Ани Г., что дети периодически продолжают исправлять ошибки прямо в работе. Так, Аня Г., в слове километор просто зачеркнула карандашом букву о, а в слове зонит вставила букву в.
3 вид (слайд 9) — на полях стояло столько знаков ошибки(палочек), сколько ошибок было на строчке, ученику необходимо было найти слово с ошибкой, записать его верно и сделать проверку согласно правилу.
Как видно из представленной работы, Вова Г. получив тетрадь с черточками на полях, тут же нашел ошибки и исправил их, подписав букву с и ь в слове ссориться.
4 вид (слайд 10) — если подчеркнуто слово, а на полях условным знаком показана морфема, содержащая неверное написание, то школьникам необходимо было записать слово верно и сделать проверку согласно правилу.
5 вид (слайд 11) — если на полях записана буква, то необходимо было найти слово, в котором допущена ошибка, и определить правило, на которое сделана ошибка, после чего сделать проверку.
6 вид (слайд 12)- если на полях стоит знак ошибки, а рядом указание на морфему или часть речи, то ученикам необходимо записать слово верно и сделать проверку.
В итоге большинство детей научились находить и исправлять свои ошибки. Многие стали допускать меньше ошибок или же находили их после того как им сообщалось только общее их количество .
При этом мы применяли индивидуальный подход к каждому ребенку, так как способ показа ошибок должен отвечать следующим методическим условиям: (Слайд 13)
1)содержать указание на опознавательные признаки орфограмм, которое поможет ученику определить связь ошибки и типа орфограммы, на который она допущена;
2) предусматривать постепенное возрастание самостоятельности в классификации ошибки и выборе способа её исправления.
Однако, несмотря на это дети с трудом реагировали на нетрадиционные исправления, пытались хитрить (если учитель просто зачеркивал букву или подчеркнул слово, они сверху надписывали верную, исправляя ошибку в работе). Многие не выполняли работу над ошибками в силу ряда причин (родители дома не уделяли этому время, а многие ходили в группу продленного дня, где воспитатели работу над ошибками не выполняли ). В результате мы получили следующие данные:
Сводная таблица по 2 «Б» классу
|
№ ПРАВКИ |
1 ГРУППА не выполняют р.н.о. |
2ГРУППА периодически выполняют |
3 ГРУППА выполняют регулярно |
|
1 |
6 чел. |
17 чел. |
2 чел. |
|
2 |
7 |
14 |
4 |
|
3 |
9 |
13 |
3 |
|
4 |
11 |
10 |
4 |
|
5 |
12 |
9 |
4 |
|
6 |
14 |
8 |
4 |
Таким образом, можно предположить, что количество учеников в первой группе возросло, потому что, школьникам довольно трудно усвоить новые виды правки и сосредоточиться на них. Возможно, играет не последнюю роль несколько факторов: врожденное орфографическое чутье, фонетический слух, развитие ребенка, мотивация, мышление, возможно, это связано с тем, что больше половины учеников класса посещали группу продленного дня, где воспитатель не уделял времени данному виду деятельности, а родители дома не проверяли тетради. Однако, в итоге грамотность обучающихся возросла и виден положительный результат применения разных видов правки.
Решено продолжить внедрение различных способов правки и проанализировать результативность данной методики на более длительном периоде времени.
|
Ошибка во время урока |
||||||
|
||||||
|
||||||
|
||||||
|
||||||
|
||||||
|
||||||
|
||||||
|
Если Вы хотите оставить сообщение на форуме, то рекомендуем Вам зарегистрироваться на нашем сайте или войти на портал как зарегистрированный пользователь
© 2007 — 2023 Сообщество учителей-предметников «Учительский портал»
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-64383 выдано 31.12.2015 г. Роскомнадзором.
Территория распространения: Российская Федерация, зарубежные страны.
Учредитель / главный редактор: Никитенко Е.И.
Сайт является информационным посредником и предоставляет возможность пользователям размещать свои материалы на его страницах.
Публикуя материалы на сайте, пользователи берут на себя всю ответственность за содержание этих материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьими лицами.
При этом администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта.
Если вы обнаружили, что на сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору через форму обратной связи — материалы будут удалены.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы пользователями сайта и представлены исключительно в ознакомительных целях. Использование материалов сайта возможно только с разрешения администрации портала.
Фотографии предоставлены 