К основным ошибкам педагогов относятся с детьми овз

1) Частое называние ребенка по имени.

Часто педагоги даже на индивидуальных занятиях, когда в классе находится только один ученик, перед каждой инструкцией называют имя ребенка, например: “Петя, где кот?”, “Петя, дай красный?”. Со временем собственное имя может стать для ребенка аверсивным стимулом, то есть он будет ожидать, что всегда вслед за именем будет предъявляться требование.

Что же делать? Перестать начинать каждую инструкцию с имени ребенка, использовать имя только в тех ситуациях, в которых это необходимо. Если ребенок не реагирует, следует предоставить подсказку для верной реакции

2) Повышение голоса, когда ребенок не реагирует.

Реакциям детей с ОВЗ часто свойственна большая латентность, то есть проходит много времени между инструкцией специалиста и моментом, когда ребенок начинает ее выполнять. Если в это время специалист успевает повторить инструкцию еще несколько раз, все громче и громче (чтоб ученик наверняка расслышал!), ребенок привыкает реагировать исключительно на громкий голос и перестает реагировать на общепринятую громкость

Что же делать? Как и в предыдущем пункте, если ребенок не реагирует, следует закончить пробу и начать новую с инструкции и подсказки

3) Неосознанные подсказки.

Некоторые дети с ОВЗ чрезвычайно наблюдательны. И они могут заметить, что каждый раз их спрашивают о предмете, который расположен справа, или что специалист смотрит на ту карточку, которую нужно показать, или сжимает губы при неверном ответе. Все эти признаки могут лишить ваши занятия смысла, так как ребенок будет угадывать правильный ответ

Что же делать? Стараться полностью контролировать свое поведение, смотреть по-возможности на ребенка, часто ротировать стимулы

Где можно подробнее узнать о методах работы с детьми с ОВЗ?

На наших курсах:

https://iaba.ru/services/dlya-pedagogicheskikh-rabotnikov/inklyuzivnoe-obrazovanie/

По материалам сайта https://autism-aba.blogspot.com/

Подготовка учителей к работе с детьми с ОВЗ

Подготовка педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья дает российскому образованию высококвалифицированных специалистов, использующих новые педагогические модели, ориентирующихся на гуманные ценностно-личностные критерии и опирающихся на слаженную работу междисциплинарной команды школы.

20 сентября 2018

Важность подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии

В условиях инклюзии учитель оказывается в новом психологическом и педагогическом пространстве. Это пространство требует целенаправленно и последовательно развивать навыки гибкого реагирования на особые потребности детей с ОВЗ и использовать альтернативные формы коммуникации с ними. Эти навыки приобретаются с помощью специальной подготовки.

Специальную подготовку для обучения детей с ОВЗ дают курсы постдипломного образования и повышения квалификации, ресурсные центры и стажировочные площадки, реализующие инклюзию, научно-практические конференции и семинары.

Подготовка обеспечивает наличие новых профессиональных компетенций, в том числе умение диагностировать уровень развития ребенка с ОВЗ, его потенциальные возможности и образовательные пределы, определять систему оценки знаний, планировать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей, вести психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ.

Профессионально подготовленные педагоги способны адекватно воспринимать нестандартные ситуации, связанные с поведенческими и психологическими особенностями учеников с ОВЗ и эффективно на них реагировать, избегать как отстранения от таких детей, и так и гипервнимания к ним.

Подготовка педагогов в условиях инклюзивного образования требует постоянного самообучения и саморазвития. Цель — выявлять и решать практические проблемы, анализировать педагогические явления, проводить опытно-эксперементальную работу в системе инклюзии.

Профессиональные качества, необходимые в условиях инклюзии

Отечественные специалисты С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, В. И. Лопатина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, О.С Кузьмина выделили три основных блока профессиональных качеств иклюзивной компетенции.

1. Мотивационно-ценностные качества

• Знать сущность инклюзивного образования, его цели и задачи, основные условия, барьеры и ресурсы.
• Принять философию инклюзии, ее целевые и ценностные установки. Это признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности ребенка с ОВЗ в целом, а не только на его результаты в учебе; осознание своей личной ответственности как носителя культуры для ребенка с ОВЗ; понимание творческих принципов обучения детей с ОВЗ; готовность к большим духовным, эмоциональным и энергетическим затратам.
• Иметь способность к эмпатии, корректно и адекватно воспринимать детей с ОВЗ.
• Уметь вести психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ на принципах гуманизма.
• Обладать деликатностью и тактичностью, соблюдать конфиденциальность информации о здоровье и личных тайнах «особого» ученика и его семьи.
• Обладать педагогическим оптимизмом по отношению к детям с ОВЗ, веря в их продвижение в учебе, но не ожидая результатов, превышающих их возможности.
• Уметь формировать у здоровых детей толерантное отношение к ровесникам с ОВЗ.

2. Операционно-деятельностные качества.

• Знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ.
• Выявлять образовательные потребности детей с ОВЗ, делать предварительные прогнозы их развития с помощью психолого-педагогической диагностики и определять основные направления коррекционной работы.
• Правильно отбирать и эффективно применять в процессе организации совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ современные методы и технологии.
• Адекватно применять методы организации коррекционно-развивающей работы. В том числе проектные. Микропроекты в виде небольшого исследования для адаптации «особого» ребенка к новому материалу. Длительные исследовательские и творческие макропроекты. Например, исследования «Различие поэтических приемов» и «Физика в ежедневной жизни» с итоговой презентацией.
• Использовать различные формы совместной деятельности здоровых детей и детей с ОВЗ. Игры и упражнения на развитие сенсорики, моторики, психических процессов и произвольной психической деятельности. Метод «воспитывающих ситуаций». Работа над общими учебными проектами.
• Выстраивать процесс включения «особых» учеников с учетом их уровня интеллекта и зоны ближайшего развития в процесс обучения всего класса. Например, по такой схеме: индивидуализированные задания — перевод их в разряд дифференцированных — выполнение заданий совместно со всеми детьми.
• Проектировать коррекционно-развивающую предметно-пространственную среду, одновременно отвечающую потребностям здоровых детей и детей с ОВЗ. Если в классе дети с нарушением зрения — дозировать зрительную нагрузку и использование информационных технологий. Слабослышащего ребенка посадить так, чтобы он четко видел лицо учителя. Детям с ЗПР давать алгоритм и пошаговую инструкцию выполнения заданий. Модифицировать задания с опорой на здоровые системы восприятия детей с ОВЗ.
• Готовить документы для заседания психолого-медико-педагогического консилиума (при отсутствии тьютора), участвовать в его работе.

3. Рефлексивно-оценочные способности

• Владеть специальной терминологией.
• Знать и использовать технологии организации инклюзивного образования.
• Разрабатывать, создавать и применять индивидуальные адаптрированные образовательные программы для детей с ОВЗ. В том числе разноуровневые задания с включением сначала ведущих, а затем всех работающих анализаторских систем.
• Разрабатывать и реализовывать индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты, основанные на принципах гуманизма и теоретических знаниях в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии.
• Уметь работать в междисциплинарной команде, обеспечивающей комплексный характер психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

Читайте также:

• Инклюзивное образование в России: разрушая барьеры и создавая условия
• Олег Новиков: «Сегодня важны индивидуальные образовательные траектории»
• XI Всероссийский заочный конкурс учебных проектов в образовательной области «Технология» имени М. И. Гуревича

Саморегуляция педагогов

Готовность педагогов работать с «особыми» детьми предполагает умение создавать для них здоровьесберегающую среду. Это невозможно без самообладания, уравновешенности, эмоциональной устойчивости учителей. Эти качества развивают релаксация, музыкальная и цветотерапия, дыхательная гимнастика, телесно ориентированные упражнения.

Рассмотрим прием «Расслабленная челюсть» для освобождения от подавленной агрессивной энергии. Цель упражнения — освободиться от подавленной агрессии, сконцентрированной в нижней челюсти, обрести целостность.

1. Сядьте, ступни хорошо прижмите к полу.

2. Сконцентрируйтесь на области рта и нижней челюсти.

3. Положите на нижнюю точку подбородка указательный палец правой или левой руки.

4. Приоткройте и закройте рот 5 раз.

5. Плавно подвигайте нижней челюстью вправо и влево 5 раз.

6. Подвигайте нижней челюстью вперед 5 раз.

7. Приоткройте рот и сделайте 5 круговых движений нижней челюстью против часовой стрелки и 5 круговых движений по часовой стрелке.

8. Соблюдайте условия: не морщите нос, не двигайте головой, не задерживайте дыхание.

9. Уберите палец от подбородка.

10. Прочувствуйте свое новое состояние.

В результате энергия агрессии, изначальная энергия жизни этого мира, распределится по всему телу в качестве творческого начала.

Профессиональная подготовка педагогических коллективов в инклюзии обеспечивает создание благоприятной среды для обучения детей с ОВЗ. Коллектив педагогов, работающий как единая команда, дает возможность «особым» детям полностью реализовать свой потенциал и стать успешным членом общества.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — это дети,
состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных
программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Группа дошкольников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это
определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными
нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами
эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями
развития.
Согласно ФЗ «Об образовании в РФ», в ст. 79 система образования
должна перестраиваться под особые образовательные потребности таких
детей, обеспечивать всем детям без исключения качественную и
своевременную психолого-педагогическую поддержку.
На сегодняшний день широкое распространение получило инклюзивное
образование.
Инклюзивное образование — процесс создания оптимального
образовательного пространства, ориентированного на поиск новых способов
удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса.
Нахождение детей с ОВЗ в одном помещении и в одно и то же время с
нормально развивающимися сверстниками способствует сокращению
дистанции между данными категориями дошкольников. Однако способность
включиться в обычную группу детей характеризует не только возможности
самого ребенка с ОВЗ. Поэтому для полноценной функциональной и
социальной инклюзии необходима особая организация предметного
взаимодействия, межличностных контактов и общения, равноправное
партнерство, снятие социальной дистанции.
Доступным для детей с ОВЗ любое образовательное учреждение делают,
прежде всего, педагоги, способные реализовать особые образовательные
потребности детей данной категории. Это создание психологической,
нравственной атмосферы, в которой особый ребенок перестанет ощущать
себя не таким как все. Это место, где ребенок с ОВЗ может реализовать не
только свое право на образование, но и, будучи включенным в полноценную
социальную жизнь ровесников, обрести право на обычное детство.
Но педагогу нужно помнить, что при взаимодействии с детьми с ОВЗ, он
может столкнутся с рядом трудностей, так как:
 Отсутствует мотивация у ребенка к познавательной деятельности,
ограниченны представления об окружающем мире;
 Темп выполнения заданий очень низкий;
 Нуждается в постоянной помощи взрослого;
 Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация,
переключение);
 Низкий уровень развития речи, мышления;
 Трудности в понимании инструкций;
 Инфантилизм;
 Нарушение координации движений;
 Низкая самооценка;
 Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются
повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на
тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;
 Высокий уровень психомышечного напряжения;
 Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;
 Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость.
Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с
трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают
интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в
результате утомления возникает двигательное беспокойство;
 У других детей отмечается повышенная возбудимость,
беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.
Успешность и действенность инклюзивного образования для детей с ОВЗ
напрямую зависит от психологической готовности педагога. Насколько
педагог сможет организовать для своих воспитанников с такую комфортную
среду, которая обеспечила бы им возможность быть успешными, получить
социализацию и развить необходимые им навыки.
Общие психолого-педагогические рекомендации, в работе с детьми,
имеющие ограниченные возможности здоровья
 принимать ребенка таким, какой он есть;
 как можно чаще общаться с ребенком;
 поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее;
 уважительное отношение к личности каждого ребёнка;
 личностно – ориентированный, индивидуальный подход к
каждому ребёнку;
 тактичное сотрудничает с детьми: педагог не старается всё сразу
показывать и объяснять, не преподносит сразу какие-либо неожиданные
сюрпризные, шумовые эффекты и т. п.
Создаются условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно,
получали от этого удовольствие; постоянное расширение и усложнение
области задач, решение которых требует сообразительности, творчества,
поиска новых подходов; «дозированная» помощь детям. Если ситуация
подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает
новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить,
как он действовал в аналогичном случае; создание «ситуации успеха».
Поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества;
фиксация успеха, достигнутого ребенком, его аргументация, создающая
положительный эмоциональный фон для проведения обучения, способствует
возникновение познавательного интереса.
Детям предоставляется широкий спектр специфических для
дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при
участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка.
Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка,
которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с
необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае — помочь ребёнку
определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в
которой, с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить
свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами
деятельности, с другой — педагог может решить собственно педагогические
задачи.
ВКЛЮЧЕНИЕ каждого ребенка с особыми потребностями в
образовательную среду и ГИБКОСТЬ в подходах к обучению и воспитанию –
это и есть основные цели и задачи инклюзивного образования. И задача
каждого педагога им следовать

Частное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

Институт повышения профессиональной
переподготовки                         «Учитель наставник»

ДИПЛОМНАЯ
РАБОТА

на
тему: «Затруднения в профессиональной деятельности начинающего учителя, их
диагностика и преодоление при работе с обучающимися с ОВЗ»

                             
Выполнила:

Самсонова
Надежда Викторовна,

олигофренопедагог
– педагог-дефектолог

высшая
квалификационная категория,

 МБОУ
Пушкинского городского округа          

Пушкинский 
Московской области,

«Школа-интернат
для обучающихся с ОВЗ»

г.
Пушкино, 2022 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1.Теоретико-методический подход
к исследованию профессиональных трудностей в педагогической деятельности………………5

1.1. Психолого-педагогические взгляды
на сущность педагогической деятельности начинающего учителя, работающего с
детьми ОВЗ……………5

1.2. Стрессовые факторы, влияющие на
начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ………………………………………………………8

1.3. Профессиональное выгорание
начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ……………………………………………………………………..16

Глава 2.Диагностика психологического
состояния начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ…………………………………………..28

2.1. Цели и задачи исследования,
диагностический инструментарий…28

2.2. Анализ и интерпретация
результатов исследования………………30

2.3. Разработка
комплекса практических рекомендаций направленных на профилактику
профессионального выгорания начинающих учителей, работающих с детьми
ОВЗ………………………………………………………36

Заключение……………………………………………………………..…41

Список использованной
литературы…………………………………….42

Введение

Актуальность настоящей работы
заключается в том, что начинающий учитель, работающий с детьми ОВЗ,  в связи с
особенностями данной категории детей, в процессе своей профессиональной
деятельности сталкивается с большим количеством стрессовых факторов и угроз
психологической безопасности, что может оказать негативное влияние на
профессиональную и личную жизнь специалиста, особенно в случае пренебрежения
профессиональной гигиеной труда.

Профессиональная деформация у
начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ, является распространенным
явлением и оказывает крайне деструктивное влияние на психику, а также негативно
влияет на эффективность профессиональной деятельности. Эмоциональное выгорание
и профессиональная деформация личности вызваны тем, что данная категория
учителей постоянно сталкивается с трудностями в обучении детей ОВЗ, при этом
педагог вынужден полностью погружаться в работу, и в некоторых случаях это
приводит к тому, что педагог начинает идентифицировать себя со своими учениками
и их проблемами.

В связи с данной проблемой, было
сформулировано противоречие между значительным деструктивным влиянием
профессиональной деформации на психику начинающего учителя, работающего с
детьми ОВЗ, и недостаточной изученностью методов профилактики профессиональной
деформации у рассматриваемой категории педагогов.

Цель исследования: исследовать
психологические особенности профессиональной деятельности начинающего учителя,
работающего с обучающимися с  ОВЗ.

Объект исследования: психологические
особенности и затруднения профессиональной деятельности начинающего учителя,
работающего с детьми ОВЗ.

Предмет исследования: объективные и
субъективные факторы, влияющие на психологическую безопасность начинающего
учителя, 

работающего с детьми ОВЗ.

Задачи исследования:

1.    
Исследовать
особенности педагогической деятельности начинающего учителя, работающего с
детьми ОВЗ.

2.    
Исследовать
основные стрессовые факторы, влияющие на профессиональную деятельность
начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ.

3.    
Путем
эмпирического исследования выявить особенности психологического состояния
начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ.

4.    
Разработать
рекомендации по профилактике профессиональной деформации и обеспечению
психологической безопасности для начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ.

Теоретико-методологическим
обоснованием для рассматриваемого исследования послужили труды отечественных и
зарубежных психологов-теоретиков, посвященные проблемам профессиональной
деформации и эмоционального выгорания личности у  специалистов, чья профессия
связана с интенсивным общением, включая педагогов. В отечественной психологии
ранние упоминания об интересующем нас явлении можно найти в работах Б.Г
Ананьева. Он употреблял термин «эмоциональное сгорание» для обозначения
отрицательного явления, возникающего у людей профессий типа «человек-человек».
В последующие годы интерес к исследованию феномена значительно возрос благодаря
работам, посвященным изучению стресса, в том числе и профессионального (Л.А.
Китаев-Смык, В.А. Бодров и др.).

База исследования: МБОУ «Школа-интернат
для обучающихся с ОВЗ».

Глава
1.Теоретико-методический подход к исследованию профессиональных трудностей в
педагогической деятельности.

1.1 .Психолого-педагогические
взгляды на сущность педагогической деятельности начинающего учителя, работающего
с детьми ОВЗ

Принято считать, что именно молодые
специалисты испытывают профессиональные затруднения и нуждаются в
сопровождении, поддержке на этапе своей адаптации в образовательной
организации. Но, как показывает анализ опыта образовательных организаций,
профессиональные затруднения отмечаются также и у опытных педагогов,
оказавшихся в новых для них условиях, например, в условиях инклюзивного
образования.

Первые шаги в профессии неизменно
связаны с трудностями «старта» и адаптации. Неопределённость и неизвестность присутствует
во всём -незнакомое место, непонятная внутренняя и внешняя жизнь коллектива,
новые люди и отношения, непривычные условия деятельности, нестандартность
каждой педагогической ситуации и так далее. Это проблемное поле порождает
стрессовую ситуацию, что характерно для профессионального дебюта [10, c.54].

Эмоциональный подъём, приятное
волнение, воодушевление, наполненность энтузиазмом и позитивными ожиданиями
сочетаются со страхами, опасениями, тревожностью, как следствие, проявляются в
напряжении на эмоциональном, физиологическом и ментальном уровнях.

Начинающий учитель ощущает
потребность обрести эмоциональную устойчивость, то есть сбалансировать
разнообразные и разнонаправленные чувства/переживания. Он остро осознаёт
образовательный дефицит, нуждается в разного рода ресурсах, позволяющих выжить
и состоятся в новый период своего профессионального становления -необычный и
противоречивый.

Начинающий  учитель осознаёт, что он
нуждается в сильном и поддерживающем окружении, но не заявляет об этом и интуитивно
ищет коллегу, который обладает потенциалом наставничества (проводник, кумир,
консультант, защитник и т.д.). Но система наставничества в методическом
сопровождении начинающего педагога встречается не всегда, что снижает
возможности успешной первоначальной профессиональной адаптации. Неблагоприятный
вход в профессию (противоречия между желаемым и действительным, сохранение
стрессовой ситуации, потеря мотивации, сложные отношения с субъектами
образовательного процесса и др.), то есть столкновение с трудностями и их
непреодолённость — один из путей к уходу из профессии.

 Процесс самореализации в
педагогической сфере начинается с адаптации в образовательной организации.
Начинающие педагоги сталкиваются с трудностями на почве возникающих
противоречий. Первое из них связано с тем, что профессиональные ожидания
молодого педагога могут не совпадать с педагогической действительностью [13, c.85].

Второе противоречие состоит в том,
что, с одной стороны, существуют требования, предъявляемые профессией педагога
к личностным качествам, способностям и психофизиологическим возможностям
человека. С другой стороны, каждый человек имеет свои
индивидуально-психологические особенности, (психофизиологическую конституцию,
здоровьем и способностями и др.). Зачастую начинающие педагоги предъявляют к
себе слишком высокие требования, боятся совершить ошибку или обнаружить
некомпетентность.

Можно выделить ряд трудностей
начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ: организационные, мотивационные,
содержательные, технологические и другие с учетом выявленных
социально-психологических и педагогических затруднений, а также образовательных
дефицитов. Среди организационных затруднений выделяются, например, построение
урока, распределение времени на уроке, обеспечение дисциплины (как лучше
поддерживать дисциплину в классе, как реагировать на неуместные или
провокационные высказывания обучающихся и т.п.). В то же время, трудности могут
быть связаны с работой с нормативными документами учителя, воспитателя,
специалиста, взаимодействием с родителями (особые установки родителей, малая
инициатива и т.д.). Затруднения педагога зачастую связываются и с его
собственной мотивацией (снижение или потеря интереса к работе или к конкретным
видам деятельности).

Для педагога очень важно умение
понимать себя, осознавать и умело использовать собственные ресурсы, определять
перспективы развития в связи с самоопределением в профессиональных ситуациях:
уметь владеть собой, правильно распределять время и усилия, постоянно
заниматься самообразованием. Педагог может испытывать неуверенность, сомнения в
собственной компетентности вследствие недостаточности знаний, опыта, из-за
необходимости осваивать новые виды деятельности, новые технологии, цифровые
инструменты т.п [15, c.64].

Содержательные затруднения могут быть
связаны с тем, что начинающий учитель недостаточно уверенно ориентируется в
содержании учебного предмета, затрудняется в подборе диагностических методик,
разработке программы и т.п. Технологические затруднения проявляются в том, что начинающий
учитель  не владеет методикой преподавания (возможно, каких-то определенных,
наиболее сложных тем), приемами привлечения внимания, испытывает затруднения,
осуществляя процедуру оценивания результатов и достижений обучающихся и т.д.
Особая группа затруднений может быть связана с установлением деловых
взаимоотношений с коллегами, умением работать в команде.

Выделим несколько основных
потребностей педагогов инклюзивных общеобразовательных организаций: потребность
в поддержке профессионального сообщества в вопросах образования детей с
ограниченными возможностями здоровья и взаимодействия с семьями; потребность в
информации об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья и их
семьях, а также в освоении специальных коррекционных и инклюзивных технологий
обучения.

1.2.Стрессовые факторы,
влияющие на начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ

Учитель – профессия, предполагающая
работу по схеме «человек – человек», то есть включающая в себя постоянное
взаимодействие с другими людьми. В связи с этим, на профессиональную
деятельность начинающего учителя оказывает влияние большое количество
стрессовых факторов. Эти факторы могут привести к профессиональному выгоранию,
а также к профессиональной деформации. Профессиональная деформация и
эмоциональное выгорание у начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ,
формируется под влиянием следующих факторов:

1.Ненормированный рабочий день ведет
к хронической усталости и нарушениям сна, а также к сбою биоритмов. Когда
наступают выходные, человек позволяет себе поспать подольше или отдохнуть в
середине дня, но длительный сон в светлое время суток приводит к трудностям с
вечерним засыпанием, и из-за этого в понедельник педагог приходит в школу не
отдохнувшим. Это — первый шаг к развитию выгорания.

.Длительная «сидячая» работа без
физкультурных пауз приходит к зрительному и нервному утомлению и значительной
утрате работоспособности к концу рабочего дня, из-за этого человек начинает
ощущать свою профессиональную некомпетентность, а это — первый шаг к развитию
деформации и выгорание [5, c.87].

Профессиональная деформация  у
начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ, часто  начинается  вследствие
интенсивного контакта с детьми данной категории в течение рабочего дня.
Негативное воздействие на психику оказывает общение с детьми, которые
неадекватно ведут себя, изначально настроены на конфликт и агрессию; общение с
детьми, которые находятся возбужденном или угнетенном эмоциональном состоянии;
общение с детьми, которые испытывают негативные эмоции из-за своих проблем, и
проецируют эти негативные эмоции на учителя.

Часто сталкиваясь с агрессией и
неадекватным поведением детей ОВЗ, начинающий учитель в некоторых случаях
постепенно начинает вести себя так же. Педагога начинают раздражать не только
дети ОВЗ, которых он обучает, но и все окружающие, с которыми он встречается на
улице, в общественном транспорте, в общественных местах.

Если учитель в рабочее время
сдерживает свое раздражение и старается не реагировать на агрессию и
неадекватное поведение детей, негативные эмоции находят свой выход в домашней
обстановке; человек начинает срываться на близких, раздражаясь из-за любой
мелочи. Негативное отношение к детям вообще может трансформироваться в
негативное отношение к какой-то конкретной категории детей (например, к
слабослышащим детям, при общении с которыми постоянно приходится повышать
голос).

Ситуация усугубляется в то случае,
если у начинающего педагога  ярко выраженный холерический темперамент, при
котором человеку очень трудно сдерживать свои негативные эмоции. Флегматики в
силу своего темперамента гораздо меньше подвержены эмоциональному выгоранию;
погруженные в свои мысли, они могут совершенно спокойно воспринимать
неадекватное поведение и агрессию детей ОВЗ, имеющих психические и ментальные
нарушения.

Есть и еще одно проявление
профессиональной деформации: привыкнув к повышенной ответственности и к
авторитарному стилю поведения, начинающий учитель продолжает практиковать
авторитарный стиль общения и вне работы — с родными, близкими, знакомыми и
друзьями, что вызывает негативную реакцию последних и часто приводит к
межличностным конфликтам. На практике это проявляется следующим образом:

1.Использование резкого, грубого
командного тона в общении с родными и близкими, включая людей.

2.Безоговорочная уверенность в своей
правоте и нетерпимость к чужому мнению.

3.Гиперопека супруга и детей.

3.Стремление подчинить окружающих
своей воле.

Такое поведение неизбежно провоцирует
межличностные конфликты, что повышает риск развития профессиональной деформации
и, как следствие, выгорания.

Если начинающий педагог   из-за
неудач или плохого самочувствия занимает пассивную позицию и обвиняет
окружающих, чувство бессилия и безнадежности лишь увеличивается.
Ответственность может быть перенесена вовне различными способами «мне не
везет, потому что дети неспособны учиться и не хотят этого делать»,
«во всем виновата организация труда, а все это от меня не зависит»;
«у меня слишком много детей ОВЗ и мало времени для каждого из них»,
«родители требуют от меня невозможного и хотят, чтобы я сделал их детей
отличниками, а я не могу этого сделать» и т. п.

Такая пассивная позиция начинающего
учителя, работающего с детьми ОВЗ, заставляет его капитулировать перед внешними
обстоятельствами и чувствовать себя жертвой, что способствует возникновению
профессионального цинизма. Поэтому начинающему учителю, работающему с детьми
ОВЗ, особенно важно испытывать чувство ответственности и уметь работать даже
при наличии ограничений и препятствий[13, c.76].

 Вместо перекладывания вины за
собственное бессилие на окружающих и обстоятельства, лучше направить свою
энергию и внимание на реализацию существующих возможностей и подумать об
изменении самих условий.

Специфическими факторами, вызывающими
эмоциональное выгорание у начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ,
являются:

-ежедневное интенсивное общение с
детьми ОВЗ, которые из-за своей инвалидности могут вести себя неадекватно или
имеют яко выраженные дефекты внешности;

-частое  общение с детьми, которые
находятся в состоянии эмоционального возбуждения или угнетения;

-частые проверки и инспекции на
работе, которые являются мощным стрессовым фактором для всех учителей [12. c.86].

Исходя из данных специфических
факторов, вызывающих профессиональную деформацию у начинающего учителя,
работающего с детьми ОВЗ, профессиональная деформация у данной категории
сотрудников проявляется следующим образом:

1.У человека формируется стойкое
негативное отношение к отдельным группам людей — детям ОВЗ (это может быть
какая-то отдельная категория, например, слабовидящие дети или инвалиды по
зрению, слуху, колясочники), причем часто это негативное отношение перерастает
в открытую агрессию. Например, на консультации психолог может услышать от
выгорающего учителя даже такое высказывание: «Лучше бы родители таких детей
делали аборты, все равно этих детей ничему не научишь, и они будут мучиться всю
жизнь».

Начинающий учитель, работающий в
классе инклюзии, тесно контактирует с детьми , у которых могут быть нарушения
интеллектуальной деятельности или психические  заболевания. В связи с этим, в
процессе профессиональной деформации учитель становится мнительным, склонным к
ипохондрии, или же, наоборот, абсолютно безразличным к собственному здоровью. И
та, и другая крайность требует срочной психотерапевтической коррекции.

Иногда начинающий учитель начинает
проецировать свою мнительность на близких, особенно на детей. На практике это
выражается в том, что такой человек постоянно ищет у своих детей (или у
супруга) симптомы различных психических расстройств или заболеваний, или даже
признаки инвалидности.

Работа с детьми ОВЗ, их обучение и
воспитание – это ежедневный контакт с детьми, которые находятся в той или иной
стадии эмоционального возбуждения или угнетения. Здесь, при развитии
деформации, также возможны две крайности: либо ненависть к тем, кто слишком
эмоционально реагирует на различные события в жизни (включая близких людей,
например, супруга), либо негативное эмоциональное состояние ребенка ОВЗ
передается начинающему педагогу, это вскоре перерастает в острую или
хроническую депрессию и становится серьезным препятствием для успешного
осуществления профессиональной деятельности [8, c.56].

Также мощным стрессовым фактором
являются периодические проверки качества обучения, необходимость отчитываться о
проделанной работе. Этот фактор приводит к формированию у начинающего учителя
повышенной тревожности. Нередко, если дата проверки известна заранее,
выгорающий учитель задолго до назначенной даты начинает страдать от нарушений
сна или кошмарных сновидений, в которых так или иначе затрагивается тема
контроля качества работы.

Известно, что
социально-психологический климат в коллективе, как и стиль управления, способен
оказывать значительное влияние на интенсивность профессиональной деформации у
начинающих учителей. Интенсивному развитию профессиональной деформации
начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ, способствуют следующие
особенности условий труда:

-ненормированный рабочий день и график;

-авторитарный стиль управления
образовательной организацией;

-нерациональное чередование труда и
отдыха;

-длительное нахождение на работе без
отпуска;

-наличие в педагогическом коллективе
конфликтных личностей, с которыми трудно взаимодействовать;

-наличие в педагогическом коллективе
«звезд» и «изгоев», что можно определить при помощи социометрического
исследования.

Социально-психологический климат в
педагогическом коллективе можно назвать благоприятным в том случае, если
руководство придерживается демократического стиля управления, а учителя
поддерживают друг друга и настроены на конструктивное общение. В этом случае
возникновение и развитие профессиональной деформации у начинающих учителей,
работающих с обучающимися с ОВЗ, маловероятно, что способствует профилактике
депрессий. Если учителей объединяют общие интересы, помимо работы, это также
является важным фактором, предотвращающим выгорание. Благоприятный
социально-психологический климат в педагогическом коллективе значительно
облегчает адаптацию вновь пришедших учителей к новым условиям труда, именно
поэтому создание благоприятного психологического климата входит в мероприятия
по профилактике психосоматических заболеваний, конфликтов, неврозов.

Значительное влияние на формирование
благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе
оказывает возраст и уровень образования сотрудников. На практике это
проявляется следующим образом: если в коллективе все учителя примерно одного
возраста, их связывают общие интересы и общие темы для разговоров, помимо
работы, а это, как пишут во многих практических руководствах по преодолению
депрессий, способствует стабилизации эмоционального состояния человека.

 Если недавно устроившийся на работу
педагог «выпадает» из этих возрастных рамок (намного старше или намного
младше), риск развития профессиональной деформации значительно увеличивается.
Здесь возможны два варианта развития ситуации. Если педагог  намного младше
остальных, он может ощущать психологический дискомфорт в обществе «пожилых» и
может чувствовать себя «ненужным», «некомпетентным» по сравнению с ними. Если
же сотрудник намного старше коллег, но только недавно начал работать учителем,
он может  использовать в общении ярко выраженный поучительный тон, что
неизбежно приведет к межличностным конфликтам и последующему эмоциональному
выгоранию. Такое поведение особенно часто демонстрируют учителя-холерики.

Уменьшение вероятности развития
профессиональной деформации у начинающих учителей, обучающих детей ОВЗ и
работающих в коллективе с благоприятным социально-психологическим климатом
вызвано, следующими факторами:

1.В педагогическом коллективе царит
доверительная атмосфера, и сотрудники смело делятся друг с другом своими
страхами, переживаниями, негативными эмоциями. Поэтому человеку не приходится
держать негативные эмоции в себе, проецируя их на родных и близких;

2.Межличностное общение в
педагогическом коллективе выходит за рамки рабочих тем, что препятствует
чрезмерной фиксации на рабочих проблемах.

3.Любая возникшая проблема
обсуждается совместно с целью поиска решения, которое одинаково устраивало бы
всех. Неблагоприятный социально-психологический климат в коллективе, напротив,
часто провоцирует развитие профессиональной деформации у начинающих учителей,
работающих с детьми ОВЗ. У этого явления несколько причин:

-наличие в педагогическом коллективе
одной или нескольких конфликтных личностей может стать мощным стрессовым
фактором, а стресс — главная причина эмоционального выгорания;

-если члены педагогического
коллектива не имеют общих интересов, возможна чрезмерная фиксация индивида на
своей работе и выполняемых обязанностях, вплоть до полного «слияния» личности с
занимаемой должностью;

-наличие в коллективе «звезд» и
«изгоев» (при диагностике с помощью социометрии) неизбежно приводит к изоляции
отдельных членов коллектива, а длительная изоляция способствует развитию
стресса;

-в коллективе с неблагоприятным
психологическим климатом начинающий учитель острее ощущает собственную
профессиональную некомпетентность, даже если на самом деле он хороший
специалист. Это особенно часто происходит с учителями в возрасте до 25 лет,
ввиду возрастных особенностей.

Длительное пребывание в
неблагоприятном психологическом климате заставляет начинающего учителя,
работающего с детьми ОВЗ, острее реагировать на другие стрессовые факторы,
связанные с условиями труда (авторитарный стиль управления, ненормированный
рабочий день, внеплановые выходы на работу). Немаловажен и тот факт, что в
условиях неблагоприятного психологического климата учитель перестает получать
моральное удовлетворение от своей работы, становится безразличен к ее
результату. Например, зная, что ребенок с интеллектуальными нарушениями
страдает дислексией, учитель даже не пытается научить его читать, не пытается
предложить какой-то вариант выхода из положения, автоматически выполняя
рутинные операции по обучению чтению, но не надеясь при этом на их успех.

Наличие в педагогическом коллективе
учителей, активно демонстрирующих конфликтный стиль поведения, также
значительно снижает продуктивность работы начинающего учителя, работающего с
детьми ОВЗ, способствуя развитию профессиональной деформации. Утомленный психологическим
прессингом, педагог во время работы с детьми не может сосредоточиться на
выполняемых обязанностях, допускает ошибки и промахи в работе и испытывает
сильную фрустрацию из-за этого. Это приводит к усугублению ощущения собственной
профессиональной некомпетентности и невозможности изменить ситуацию к лучшему
[10, c.14].

Таким образом, на профессиональную
деформацию начинающего учителя, работающих с обучающимися с ОВЗ, оказывают
значительное влияние многочисленные стрессовые факторы, с которыми специалисты 
сталкиваются в процессе профессиональной деятельности.

1.3.Профессиональное
выгорание начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ

Выгорание психическое — психическое
состояние, характеризующееся возникновением хронической усталости и эмоционального
равнодушия, вызванных собственной работой, и объединяющее в себе эмоциональную
опустошенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений.

В отличие от профессиональной
деформации, психическое выгорание чаще причисляют к полному регрессу
профессионального развития, поскольку оно охватывает личность в целом, разрушая
ее и отрицательно влияя на эффективность трудовой деятельности. Анализ
субъективных ощущений людей, находящихся на стадии эмоционального выгорания,
свидетельствует, что они отличаются от аналогичных ощущений, связанных с
«нормальной» физической усталостью. Явление эмоционального выгорания,
во-первых, непосредственно связано с профессиональной деятельностью, а
во-вторых, является необратимым и не исчезает после сна и других форм отдыха.
Психологической наукой отрицается отождествление указанного феномена с такими
состояниями, как депрессия, усталость, стресс.

К лицам, которые более всего
подвергаются эмоциональному выгоранию, Герберт Фреденберг относит склонных в
значительной мере к сочувствию, гуманности, являющихся идеалистами,
интровертами и обладающими пониженным уровнем психической стойкости. Однако
пребывание человека в указанном состоянии зависит не только от его
индивидуально-психологических особенностей. Явление эмоционального выгорания
прежде всего связано с организационными факторами, о чем речь пойдет далее [12,
c.65].

В 1981 году известный исследователь
проблемы профессионального выгорания Эдвард Морроу предложил довольно
оригинальный термин, отражающий внутреннее психическое состояние работника,
испытывающего дистрессовое воздействие выгорания — «запах горящей
психологической проводки».

Согласно современным исследованиям,
психическое выгорание — это состояние физического, умственного и эмоционального
истощения, проявляемое прежде всего в профессиях социальной сферы.

Дистресс (от англ. distress — горе,
страдание, истощение) — стресс, который отрицательно воздействует на организм и
может полностью расстроить поведение и деятельность человека. Хронический
дистресс порождает серьезные дисфункциональные и патологические нарушения в
организме.

Деперсонализация — изменение
самосознания с характерным отчуждением своего «я» и мучительным переживанием
отсутствия эмоциональной причастности в отношениях с близкими, коллегами и т.
п.

Редукционизм (от лат. reductio —
возвращение, движение назад) — осознаваемая или неосознаваемая методологическая
установка, направленная на сведение явлений одного порядка к качественно
другому порядку, который необоснованно упрощает подходы к решению имеющейся
проблемы, игнорирование ее.

Большинство исследователей, изучающих
эту проблему, считают признаками профессионального выгорания:

ощущение равнодушия, эмоционального
истощения. При этом снижается острота переживаний относительно тех событий,
которые раньше воспринимались приятно, радостно. Это касается не только
переживаний, связанных с профессиональной деятельностью, но и с отдыхом, хобби,
общением с ближними. Даже пища, которая нравилась раньше, воспринимается как
грубая, невкусная;

деперсонализация (в некоторых
источниках — дегуманизация). Под этим понимается в определенной мере циничное
отношение к коллегам, лицам, с которыми приходится работать и общаться, к своей
профессиональной деятельности в целом, что приводит к конфликтам с коллегами и
окружением. Деперсонализация, как правило, развивается ступенчато. Сначала
личность начинает ощущать отрицательные эмоции к указанным лицам, потом
озлобленность, которая может приводить к аффективным взрывам. У начинающих
учителей это может проявляться в увеличении количества конфликтов в
педагогическом коллективе, с родителями, игнорировании обучающихся. Формируется
отношение к ученикам не как к личностям, с которыми делается общее важное дело,
а как к средству достижения конкретной цели любыми способами;

ощущение собственной
некомпетентности, недостаточного профессионального мастерства, неуверенность в
положительных результатах профессиональной деятельности. Происходит редукция
профессиональных достижений.

При наличии всех этих признаков
возникает состояние, которое известный современный русский психолог Леонид
Китаев-Смык оценивает как связанное с потерей ценностей жизни, равнодушием, а
потому наиболее социально и экономически опасное для общества. Личность внешне
может сохранять апломб и респектабельность, но быть с «пустым» взглядом и
отсутствием интереса к окружающему миру [18, c.48].

Одним из показателей эмоционального
выгорания в профессиональной деятельности является состояние психического
напряжения, вызванное конфликтами, трудностями в решении сложных социальных
проблем, приводящих к хронической тревоге, ощущению постоянного дискомфорта,
фрустрации, пессимизму.

Хроническое пребывание в состоянии
повышенной тревоги и вызванного ею дискомфорта отрицательно влияет на здоровье
личности, сопровождается соответствующими симптомами и приводит к возникновению
неосознанных переживаний, тревоги, разнообразных расстройств. По данным
американского Национального института проблем здоровья и профессиональной
безопасности (NIOSH), сегодня в мире свыше 35 млн. людей страдают от проблем,
связанных с профессиональным выгоранием. Результаты исследований, проведенных
консалтинговой группой «My Voice», свидетельствуют, что британские компании
ежегодно тратят около 13 млн. фунтов стерлингов для оплаты работникам,
заболевшим из-за всевозможных профессиональных перегрузок.

Пребывание начинающего учителя, работающего
с детьми ОВЗ, в состоянии постоянной тревоги приводит к тому, что у него
развиваются предневротические состояния и гипертрофированное восприятие
окружающего мира как такого, который несет в себе опасность. В связи с этим
возникает угроза его психическому здоровью, а это отрицательно влияет на
результаты деятельности и профессиональную направленность работника.

Существует много факторов, влияющих
на эмоциональное состояние начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ, и
приводящих к его эмоциональному выгоранию.

Во-первых, от эмоционального
выгорания наиболее страдают учителя, которые работают с детьми, имеющими
интеллектуальные нарушения. Такие дети могут вести себя на уроках неадекватно и
агрессивно, вызывая у педагога отрицательные эмоции.

Во-вторых, в «группу риска» входят
педагоги, переживающие постоянный внутриличностный конфликт: имеют низкую
заработную плату, плохие условия труда, не обеспечены жильем и т. п. Кроме
того, формальность системы отчетности и оценки результатов работы, несоответствие
профессиональных качеств и индивидуально-психологических особенностей
руководителей своим должностям, которые приводят к принятию ошибочных
управленческих решений, становятся серьезными причинами вхождения начинающего
учителя в «группу риска».

В-третьих, эмоциональному выгоранию
больше подвергаются начинающие учителя, профессиональная деятельность которых
осуществляется в условиях постоянной нестабильности и боязни потерять рабочее
место.

В-четвертых, на фоне постоянного
стресса признаки эмоционального выгорания проявляются в случаях, когда
начинающий учитель находится в новой, непривычной обстановке, в которой
необходимо быстро и эффективно действовать. Нередко в таких ситуациях педагог
остро ощущает свою некомпетентность. В этом случае признаки профессионального
выгорания могут проявиться уже после шести месяцев работы.

В-пятых, синдрому выгорания больше
подвергаются жители мегаполисов, живущие в условиях навязанного общения и
взаимодействия со значительным количеством незнакомых людей [19, c.74].

Этот перечень факторов можно
дополнить. Принято считать, что синдром выгорания развивается у тех учителей,
деятельность которых требует продолжительного пребывания в экстремальных
условиях, постоянного повышенного уровня нервно-психической нагрузки без полноценного
отдыха.

И речь идет не только о сугубо
физиологических факторах, связанных с условиями труда: большой физической
нагрузке, вибрации, повышенной скорости, значительном объеме информации,
перегружающей зрительный, слуховой и кинестетический анализаторы. Это прежде
всего: психологические и организационные трудности, необходимость постоянно
быть «в форме», невозможность выбора контингента для профессионального общения,
отсутствие достаточной эмоциональной разрядки, значительное количество
контактов в течение рабочего времени, необоснованно ненормированный рабочий
день, отсутствие положительных факторов.

Специалисты-психологи считают, что
особенно быстро подвергаются воздействию отрицательных проявлений синдрома те
начинающие учителя, кто вынужден общаться с лицами, находящимися в
отрицательном эмоциональном состоянии, имеющими различные физические и
психические дефекты. Иными словами, это учителя, работающего с обучающимися  с
ОВЗ.

Несмотря на то, что феномен
«профессиональная деформация» рассматривается в разных отраслях науки, но на
сегодняшний день нет достаточно точного определения специфики разных отклонений
в работе специалистов как в общем плане, так и со стороны развития личности
учителя.

Следует отметить, что в настоящее
время существуют множество схожих понятий, показывающие отклонения в развитии
личности учителя, например, «профессиональная деградация», «выученная
беспомощность», «конфликтность» («конфликтная личность»), «барьер в
профессиональной деятельности», «стрессогенность», «эмоциональное выгорание»,
«профессиональные акцентуации», «деструктивное организационное поведение»,
«деструктивная трудовая мотивация» и др. Следовательно, уточнение специфики
«профессиональных деформаций» остается проблематичным вопросом..

Исходя из данных зарубежных и
отечественных исследователей, О.Б. Полякова дает следующее понятие:
профессиональная деформация личности – это «деструктивные изменения личности
(изменение психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения
профессиональных обязанностей), возникающие при многолетнем выполнении одной и
той же профессиональной деятельности, которые негативно сказываются на
продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса».

Это определение не показывает
воздействие профессиональной деформации на поведение личности за пределами
профессиональной сферы, поэтому, делая упор на профессиональной деятельности
субъекта, можно сказать,что оно не полное.

Множество авторов описывают в научной
литературе близкие по значению определения профессиональной деформации личности
начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ [20, c.63].

Так, например, Э.Ф. Зеер применяет
понятие «профессиональная деформация», связывая его с понятиями «кризис
профессионального развития» и«личности деструкции профессионала». В своих
работах Э.Ф. Зеер отмечает, что профессиональная деформация – это отрицательно
сказывающая многолетняя профессиональная деятельность, которая приводит к
усталости, негативной продуктивности и эффективности труда личности.

 Здесь важно то, что деструкции
понимаются лишь как изменение или ухудшение ранее сложившейся деятельности.
Однако, уже в других своих работах Э.Ф. Зеер несколько смягчает свою позицию,
рассматривая профессиональные деструкции в контексте различных кризисов
профессионального становления, начиная еще с кризиса профессионального
самоопределения (у школьника и выпускника школы).

Е.А. Климов рассматривает
профессиональную деформацию через следующие «нежелательные исходы
профессионального развития»:

1) стихийное развитие (зависимость от
обстоятельств);

2) ложно направленное развитие
(деформации этического развития);

3) отягощенное развитие (вредные
перестройки сознания работника);

4) застой развития (стагнация);

5) обратное развитие (деградация,
утрата профпригодности).

Важным поводом по многим этим
вариантам нежелательного исхода профессионального развития может послужить
ослабление либо соответствующий декаданс не востребованности позитивных качеств
личности. Автор подчеркивает, что от синдрома начинают страдать как сами носители,
так и окружение. Такие люди смешивают профессию в семейной обстановке, а на
работе домашний быт и т.д.

Профессиональная деформация оказывает
крайне негативное влияние на эмоциональное состояние начинающего учителя и
часто приводит к так называемому эмоциональному выгоранию, когда любые
отрицательные эмоции, подавляемые и не находящие выхода и разрядки, истощают
внутренние ресурсы организма, которые расходуются на подавление этих эмоций, а
не на продуктивную деятельность.

Согласно концепции Г.Селье, выгорание
представляет собой механизм психологической защиты, выработанный личностью в
ответ на конкретные психотравмирующие действия, когда личность сознательно
снижает эмоциональную энергетику за счет частичного или полного исключения
эмоций.В процессе эмоционального выгорания происходит формирование
определенного стереотипа профессионального поведения, который позволяет
человеку экономно расходовать собственные энергетические ресурсы.

 Но с другой стороны, это может
привести к дисфункциональным последствиям, что отрицательно сказывается как на
профессиональной деятельности, так   и в отношениях учителя с коллегами и
учениками. Таким образом, эмоциональное выгорание является формой
профессиональной деформации личности. «Симптоматика выгорания носит сложный
характер, затрудняет адаптацию личности в экстремальных условиях и не позволяет
ей развиваться полноценно».

Для профессиональной деформации
начинающего учителя, которая сопровождается эмоциональным выгоранием,
характерны три группы симптомов:

-психологические, или симптомы
эмоциональной истощённости: чувство полной опустошённости, постоянной
усталости, не проходящей даже после полноценного сна, снижение скорости реакций
на происходящее, ухудшение памяти, развитие бессонницы, безосновательные
нервные срывы; замкнутость, отстраненность от социума или, напротив, вспышки
агрессии, гнева, направленные на окружающих;

-социального поведения:
деперсонализация, занижение успехов, чувство собственной некомпетентности,
беспомощности; 

-физиологические: это все виды
физиологического проявления стресса.

К социальным симптомам и
поведенческим реакциям выгорания можно отнести:

-злоупотребление алкоголем и
сигаретами, переедание или полное отсутствие аппетита, проблемы с
концентрацией, увеличение и появление вредных пристрастий и привычек;

-невозможность выполнения
производственных обязанностей, фрустрация, переработки при фактическом снижении
времени непосредственной работы, трата полезного времени и энергии на не
первоочередные дела.

Также в современной психологии существует
мнение о том, что профессиональная деформация — это, прежде всего,
неблагоприятная реакция специалиста на рабочие нагрузки [21, c.85].

На физиологическом уровне симптомы
деформации, сопровождаемой эмоциональным выгоранием, у начинающих учителей,
работающих с детьми ОВЗ, проявляются:

— усталостью и переутомлением,
нарушением режима сна (бессонница, частое пробуждение) при постоянной
сонливости днем,

— Нарушение дыхания (одышка);

— изменение пищевых пристрастий, 
нарушение работы пищеварительной системы,

— снижение зрения, слуха,

— обострение хронических заболеваний.

Ранее считалось, что выгорание на
фоне профессиональной деформации присуще только профессиям социальной сферы,
которые призваны помогать людям и связаны с постоянным эмоциональным напряжением,
обусловленным высоким уровнем ответственности за других людей (врачи, учителя,
спасатели и т.д.). Но в настоящее время человек из-за постоянной вовлеченности
в социум, стремления соответствовать принятым понятиям успешности, а также
из-за возросшей скорости жизни, синдром эмоционального выгорания все большие
слои населения, невзирая на профессиональную принадлежность.

Необходимо указать и другие причины
эмоционального выгорания на фоне профессиональной деформации у начинающих
учителей, работающих с детьми ОВЗ:

— отсутствие сбалансированного режима
труда и отдыха;

— обесценивание руководством (или
близкими) результатов труда человека;

— конфликтная или некомфортная
психологическая обстановка;

— большой объем работы и подчас не
согласованость заданий;

— высокий темп жизни и бесконечное
стремление к  улучшению сделанного, перфекционизм;

-ответственность за жизнь и здоровье
других людей.

Полное эмоциональное выгорание на
фоне профессиональной деформации у начинающих учителей, работающих с детьми
ОВЗ, наступает не сразу.

Как правило, до абсолютного
опустошения человек проходит несколько фаз.

1. Фаза напряжения – возникает в
результате постоянного воздействия высокого уровня стресса и ощущается как состояние
интеллектуально-эмоционального тупика, когда возникают мысли: «выхода нет»,
«неужели это никогда не кончится». В этой фазе человеку свойственно постоянно
«проживать» свои профессиональные неудачи. Устранение негативных событий
кажется невозможным, и это приводит к отчаянию или к негодованию.

В этой фазе человеку присуще
недовольство собой,  чувство отчаяния и  полной неудовлетворенности жизнью. В
то же время особое значение имеют внутренние факторы, которые способствуют
проявлению эмоционального выгорания:

— увеличение объема обязанностей,
которые человек сам принимает, не желая отказаться от прежнего уровня жизни
стремясь выполнять прежний объем работы, дополнительно нагружая себя, не смотря
на снижение общего уровня производительности;

— снижение самооценки собственного
уровня профессионализма, когда человек считает себя мене профессиональным, чем
прежде, и в итоге начинает усиленно «повышать квалификацию»;

— чрезмерная совестливость и
завышенное чувство ответственности. Человеку сложно взять выходной, отпуск, так
как его ждут «неотложные дела» и «некому выполнить это работу».  Таким образом,
прекрасные человеческие качества: ответственность, честность, совестливость  —
в данном случае «играют» против человека.

На начальном этапе профессиональной деформации
все эти факторы усиливают напряжение, а на последующих — способствуют
выстраиванию психологической защиты. С течением времени угнетенное состояние
способствует возникновению апатии, депрессии и в итоге усугубляется обострением
застарелых или хронических заболеваний.

Выделить это фазу в самостоятельную
можно весьма условно. Фактически человек начинает проявлять сопротивление
нарастающему стрессу с момента, когда он начинает ощущать тревожное напряжение.
Особенно яркими симптомами этой фазы являются следующие:

— Избирательное неадекватное
реагирование. Этот симптом характерен для тех  работников, кто по долгу службы
должен проявлять эмпатию, позитивные эмоции по отношению к клиентам, коллегам.
Человек просто не замечает ту грань, когда экономичное проявление эмоций
заменяется неадекватным поведение. При этом человек уверен, что он поступает в
рамках принятых норм и профессиональной этики, в то время как окружающие
замечают холодность, черствость, чрезмерную отстраненность [30, c.73].

— Эмоционально-нравственная
дезориентации – проявляется в оправдании своего холодного или неадекватного
поведения. В этом случае склонен к самооправданию, уверяя себя, что «всех не
обогреешь», «это не тот случай, чтобы так расстраиваться» и т.д.

— Симптом расширения сферы экономии
эмоций, когда человек стремится сужать сферы проявления эмоций. Человек
стремится оградить себя от «боли», причиной которой является эмпатия и принятие
чувств других людей. Его организм защищается от проблем и негативных эмоций
других людей.

— Симптом упрощения профессиональных
обязанностей – проявляется в стремлении сократить до минимума время общения с
учеником, коллегой,

родителем,
чтобы быстрее выйти из эмоционального контакта.

Эта фаза представляет собой
заключительный этап эмоционального выгорания на фоне профессиональной
деформации.

В этой фазе происходит выраженное
снижение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы, что
проявляется   следующими симптомами:

— Симптом эмоционального дефицита,
основные признаки которого: капризность, резкость, грубость, уныние, ощущение
собственной профессиональной несостоятельности. Осознание невозможности усилить
свою волевую составляющую приводит к еще более угнетенному состоянию.

— Симптом эмоциональной
отстраненности.

Итак, профессиональное выгорание и
профессиональная деформация оказывают деструктивное влияние на психику
начинающего учителя, работающего с детьми ОВЗ, и значительно снижают
эффективность его работы. Также профессиональная деформация негативно
отражается на жизни учителя вне работы, на его отношениях с семьей и близкими
людьми.

Глава 2.Диагностика
психологического состояния начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ

2.1.Цели и задачи
исследования, диагностический инструментарий

Эмпирическое исследование проводилось
на базе МБОУ «Школа-интернат для обучающихся с ОВЗ». В исследовании приняли
участие 20 начинающих учителей (стаж работы менее 3 лет), обучающих детей ОВЗ,         10
мужчин и 10 женщин, возраст 24-27 лет.

Цель констатирующего эксперимента:
выявить особенности психологического состояния начинающих учителей, работающих
с детьми ОВЗ.

Задачи констатирующего эксперимента: 

1.     Раскрыть
содержание диагностической программы.

2.     Подобрать
диагностические методики для изучения особенностей психологического состояния
начинающих учителей, работающих с детьми ОВЗ.

3.     Провести
диагностику и проанализировать полученные результаты.

Критериальная база исследования
основывалась на работах Ч. Спилбергера, Ю. Ханина, Б. А. Сосновского, Н. В.
Киршевой, К. Маслач, В. Бойко.

Таблица 1. Содержание диагностической
программы

№ п/п	Исследуемые параметры	Методика	Цель
1	Ситуативная и личностная тревожность	Диагностика ситуативной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» Б. А. Сосновского	Определение уровня ситуативной и личностной тревожности
2	Самооценка	Выявить сотрудников с завышенной, заниженной и нормальной самооценкой
3	Стрессоустойчивость	«Тест на стрессоустойчивость» Н. В. Киршевой	Определить уровень стрессоустойчивости
4 5	Профессиональная деформация Профессиональное выгорание	«Диагностика профессиональной деформации» К. Маслач «Диагностика профессионального выгорания» В. Бойко	Определить уровень профессиональной деформации Определить уровень профессионального выгорания

Цель констатирующего эксперимента:
выявить признаки профессиональной деформации; выявить связь профессиональной
деформации со стрессоустойчивостью и тревожностью, а также с оценкой
испытуемыми  собственных профессиональных достижений.

Тестирование проводилось
индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов. После
проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы
показателей. На основе полученных данных мы попытались сделать вывод, что
развитие синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние как личностные,
так и организационные факторы, взаимно усиливают друг друга.

2.2Анализ и интерпретация
результатов исследования

Методика 1. Диагностика ситуативной и
личностной тревожности Спилбергера-Ханина. Диагностика Спилбергера-Ханина — это
единственная методика, которая позволяет дифференцировано измерять тревожность
и как личностное свойство и как состояние, связанное с текущей ситуацией. Этот
тест помогает определить выраженность тревожности в структуре личности.

Полученные данные по методике
Спилбергера — Ханина отражены в табл. 2. По результатам можно сказать, что
большая часть испытуемых (56,25 %) имеют высокие показатели уровня личностной
тревожности. Говоря о ситуативной тревожности, можно заметить, что было
выявлено равное общее количество испытуемых с высокими и средними показателями
по данной шкале. При этом хочется подчеркнуть разницу в результатах между
мужчинами и женщинами: у мужчин по обеим шкалам преобладает средний уровень
тревожности, в то время как у женщин в основном превалирует высокий уровень как
ситуативной, так и личностной тревожности.

Таблица 2. Результаты
исследования тревожности

Методика 2. «Изучение самооценки с
помощью процедуры ранжирования» Б. А. Сосновского. Диагностика проводится в
форме анкетирования, испытуемый должен выбрать и ранжировать наиболее
импонирующие ему черты личности. В зависимости от приоритетов испытуемого, рассчитывается
уровень самооценки.

Результаты отражены в табл. 3, где
данные по шкалам завышенной и заниженной самооценки распределены практически
идентично с небольшими числовыми различиями. Результаты свидетельствуют о том,
что у большинства испытуемых заниженная или завышенная самооценка, что является
одним из признаков профессиональной деформации.

Таблица 3. Результаты исследования самооценки

Методика 3. Тест на уровень
стрессоустойчивости  личности (Н.В.Киршева, Н.В. Рябчикова). Испытуемому
предлагается ответить на анкету из 18 вопросов, в соответствии с ответами
рассчитывается уровень стрессоустойчивости личности.

Результаты исследования по методике
«Тест на самооценку стрессоустойчивости личности» приведены в таблице 5. Из
полученных данных можно сделать вывод, что, в основном, учителя оценивают свой
уровень стрессоустойчивости выше среднего.

Таблица
4. Изучение уровня эмоционального развития у учителей по методике «Тест на
уровень стрессоустойчивости личности», (в %)

Структура выявленных признаков
стрессоустойчивости представлено на рисунке 1.

396