Нарушения чтения у детей.
Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.
Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.
Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, — которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.
В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».
Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.
Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.
Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.
В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.
Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» — детьми
с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.
Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:
• Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
• Ошибки в чтении окончаний . Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,
в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.
• Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
• Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .
• Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями .
• Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .
• Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда
форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.
• Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей .
• Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение .
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».
Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.
Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.
Причины нарушения чтения.
При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия:
• ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.
• Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.
• У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.
• Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.
Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.
• Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.
• Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.
• Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.
• Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.
Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.
• Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.
В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.
Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),
однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.
Рекомендации
учителю начальных классов
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Необходимо уделить таким ученикам особое внимание.
Основные задачи развития зрительных функций:
• Развитие произвольного зрительного внимания;
• Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
• Развитие зрительной памяти;
•Формирование зрительно – пространственных представлений.
Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.
Рекомендации
учителю — логопеду
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:
•группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;
•классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…
•ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);
•опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);
•аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;
•схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;
•достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.
•структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.
Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.
Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает: •решение простых глазодвигательных задач; •развитие серийных движений глаз; •развитие зрительно – моторных координаций.
Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.
Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.
Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.
Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.
Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.
Рекомендации
родителям
по устранению ошибок при чтении,
обусловленных несформированностью зрительных функций.
Причиной возникновения ошибок при чтении может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.
Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.
Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.
Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.
На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт). Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.
Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.
Желаем успехов и приятного чтения!
Статья подготовлена учителем – логопедом
Синицыной М.А.
В настоящее время в отечественной логопедии существует несколько определений дислексии. Наиболее отвечающим современным представлениям о нарушениях чтения у детей, является определение, данное Р.И. Лалаевой.
Р.И. Лалаева предлагает следующее определение: дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении.
Существуют различные подходы к определению понятия «дислексия». При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно отличаются друг от друга.
Впервые дислексия была описана как самостоятельное нарушение чтения у детей с сохранным интеллектуальным и сенсорным развитием (S. Orton, W. Morgan). Однако, начиная с 60-х годов, в зарубежной науке в рамках педагогических исследований дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению. В настоящее время зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и др.
Так, в США наиболее распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением, дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают в результате нарушения базовых психических процессов. Причем подчеркивается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социо-культурными или экономическими условиями.
Предлагаемое British Dyslexia Association определение дислексии звучит следующим образом: «Дислексия — это комплексное неврологическое состояние органического происхождения. Его симптомы могут затрагивать многие сферы деятельности и могут быть описаны как специфические трудности чтения, спеллинга, письменной речи, нарушения устной речи, счетных операций, моторных функции».
По данным различных отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25%.
Так, R. Soltern и I. Smith приводят данные о международной распространенности дислексии, которые показывают, что наиболее высок этот процент в англоязычных странах, где 10-15% населения имеют эти нарушения. В Бельгии при исследовании первоклассников, расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей имеют трудности чтения. В России за последние десятилетия в литературе не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако, по разрозненным сведениям отдельных авторов, можно говорить, что до 20-25% учащихся общеобразовательной школы имеют нарушения чтения.
Неоднозначное понимание дислексии различными исследователями и неопределенность диагностических критериев очевидно и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения.
Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: скорость, способ чтения, правильность чтения и понимание прочитанного.
Основные критерии оценки этого навыка содержатся в программных требованиях, согласно которым учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.
Определение скорости чтения проводится по количеству прочитанных ребенком за минуту слов. Являясь оправданным в условиях дефицита времени приемом, такой способ не позволяет полноценно оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из текста. Кроме того, такая процедура обследования не учитывает такие важные компоненты любой деятельности как: ориентировка в задании, врабатываемость и т.д. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: 1 класс — 25-30 слов в минуту; 2 класс — 30-40 слов в минуту (на конец первого полугодия), 40-50 слов в минуту (на конец второго полугодия); 3 класс — 50-60 слов в минуту (на конец первого полугодия), 65-75 слов в минуту (на конец полугодия); 4 класс — 70-80 слов в минуту (конец первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (на конец второго полугодия).
В период своего формирования чтение проходит ряд качественно своеобразных этапов, которые связаны с доступным на этом уровне способом чтения. Т.Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам чтения относятся: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами. В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем, четвертом классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам или только переходят к целостному чтению.
Изучение правильности чтения предполагает выявление ошибок чтения или их отсутствие. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ допущенных ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию, однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными трудностями. Чтение — сиюминутный, не материальный процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать допущенные ошибки (тем более что за это время еще нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит указания о выставлении отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить три ошибки при чтении 30 слов, не одно и то же, что допустить то же количество ошибок при чтении 100 слов.
Исследование понимания прочитанного предполагает несколько возможных вариантов: пересказ текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов, употребленных в тексте. Все эти приемы направлены только на выявление ошибок понимания плана значений. Однако, как указывают некоторые исследователи, ни один из этих способов не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова после каждого текста для проверки чтения приводят вопросы, направленные на выяснение понимания конкретного содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, во-первых, в пособии не содержится указаний на то, какое количество правильных ответов свидетельствует о полноценном понимании, а какое указывает на недостаточное понимание прочитанного, а, во-вторых, для каждого текста приведено различное количество контрольных вопросов (от одного до шести). Следовательно, оценка смысловой стороны чтения также зависит от субъективизма исследователя.
В отечественной логопедии диагностическими критериями выделения дислексии служат: замедленный темп чтения; несоответствующий программным требованиям способ чтения; наличие большого количества стойких ошибок чтения; нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных критериев дислексии.
Нарушение скорости чтения диагносцируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
Скорость и способ чтения являются взаимосвязанными показателями навыка чтения. А.Н. Корнев считает, что: «…скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения»
Нарушение способа чтения проявляется в несоответствии способа чтения читательскому стажу ребенка. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтении слов — «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама — «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения. По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой., о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы, помимо побуквенного и позвукового чтения, относят еще и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов.
Р.И. Лалаева все ошибки чтения разделила на пять групп, причем в этой классификации ошибок одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, а также замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок — это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа -это нарушения понимания прочитанного. Пятой группой ошибок выделяются аграмматизмы.
Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Т.Г. Егоровым, Б.Г. Ананьевым. В своих работах исследователи отмечали, что изучение механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Обобщая литературные данные, можно выделить следующие виды ошибок чтения:
– ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырника — «пупырниках», хлопаешь — «хлопочешь» и на основе их смыслового сходства: осина — «сосна», друзей — «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется смысловой догадкой, неверно возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
– ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе ошибок относятся случаи неправильного прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени слов, если они допускаются ребенком при чтении первого в словосочетании слова, когда второе слово еще не прочитано, и его форма не известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав главное слово, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет.
– смешения букв, обозначающие звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением, при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки: травка — «тровка»; смешения букв, обозначающие согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости — глухости: плита-блита; твердости -мягкости: письмо-писмо, любит-лубит; аффрикаты: овца-овча; аффрикаты и их компоненты: овца-овса; свистящие — шипящие: пошли-поели). Некоторыми исследователями выделяются смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
– перестановки букв и слогов. Проявляется этот вид ошибок в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука — «кура», нос — «сон», окно – «онко».
– пропуски и добавления букв, обозначающие как гласные, так и согласные звуки. Эти виды ошибок также традиционно выделяются всеми исследователями.
– неправильная постановка ударения. Этот вид ошибок чтения является достаточно распространенным и большинством исследователем их возникновение связывается с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается в чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина).
– аграмматизмы. Традиционно под этим видом ошибок понимаются следующие случаи: изменение числа существительных, падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова, когда главное слово, задающее форму зависимого, уже прочитано. Если же ошибка допускается в зависимом слове, а форма главного еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам чтения окончаний.
– смешение оптически сходных букв, проявляющееся в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю и др.), выделяются большинством исследователей.
– повторы букв, слогов и слов. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство исследователей все же сходятся во мнении, что они являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, уточнить его значение.
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, грамматических конструкций, искажение фактического материала читаемого текста. Л.С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющее актуализацию верного значения слова, и нарушения, обусловленные неспособностью установить причинно-следственные отношения в тексте.
Непонимание прочитанного, кроме того, может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (наличием пропусков, добавлений, перестановок, смешений букв), поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается, и его связь со значением слова не устанавливается. Однако, нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. В том случае, если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим».
Все параметры, характеризующие сформированность навыка чтения, зависят не только от знаний, умений и навыков ребенка, но и от таких внешних условий, как особенности читаемого текста. Среди факторов, определяющих особенности чтения выделяются следующие. Словарный состав текста: разнообразие и его трудность. Структура предложения: длина предложений и количество сложных предложений. Концептуальная насыщенность текста: количество материала, связанного с формированием идей. Степень интереса, который вызывает чтение текста.
Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов являются негомогенной группой, что связано как с их индивидуальными способностями, так и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым шло обучение ребенка в дошкольном периоде. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель имеет недостаточно данных о том, каким должно быть чтение в норме, и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований Б.Г. Ананьева, Б.А. Богуславской, А.Н. Корнева, Л.В. Соколовой и некоторых других, мы не нашли популяционных данных о качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной.
Однако, такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и опробированы зарубежными исследователями. Среди таких методик: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test. В основе таких методик лежит установление расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое проводится по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения и далее определяется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на два года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.
Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek и в нашей стране А.Н. Корневым. Методика строится на прочтении ребенком одного из двух стандартных текстов, по результатам чтения которых подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. Далее, по специальной формуле:
КТЧ = (100 + (М- м)/ м)* 50
где КТЧ — коэффициент техники чтения, М- число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста, этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данный способ учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно учитывается способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется по контрольным вопросам.
Фактором, затрудняющим широкое использование этой методики является то, что она требует большого количества всех возрастных нормативов, полученных на больших выборках детей, и не позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускается несколько ошибок.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Нарушения чтения у детей.
Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.
Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.
В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.
Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, — которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.
В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».
Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.
Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.
Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.
В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.
Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» — детьми
с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.
Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:
• Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
• Ошибки в чтении окончаний . Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,
в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.
• Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
• Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .
• Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями .
• Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .
• Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда
форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.
• Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей .
• Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение .
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».
Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.
Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.
Причины нарушения чтения.
При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия:
• ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.
• Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.
• У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.
• Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.
Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.
• Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.
• Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.
• Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.
• Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.
Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.
• Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.
В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.
Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),
однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.
Рекомендации
учителю начальных классов
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Необходимо уделить таким ученикам особое внимание.
Основные задачи развития зрительных функций:
• Развитие произвольного зрительного внимания;
• Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
• Развитие зрительной памяти;
•Формирование зрительно – пространственных представлений.
Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.
Рекомендации
учителю — логопеду
по устранению дислексии,
обусловленной несформированностью зрительных функций.
Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:
•группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;
•классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…
•ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);
•опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);
•аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;
•схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;
•достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.
•структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.
Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.
Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает: •решение простых глазодвигательных задач; •развитие серийных движений глаз; •развитие зрительно – моторных координаций.
Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.
Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.
Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.
Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.
Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.
Рекомендации
родителям
по устранению ошибок при чтении,
обусловленных несформированностью зрительных функций.
Причиной возникновения ошибок при чтении может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.
Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.
Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.
Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.
На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт). Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.
Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.
Желаем успехов и приятного чтения!
Статья подготовлена учителем – логопедом
Синицыной М.А.
В настоящее время в отечественной логопедии существует несколько определений дислексии. Наиболее отвечающим современным представлениям о нарушениях чтения у детей, является определение, данное Р.И. Лалаевой.
Р.И. Лалаева предлагает следующее определение: дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении.
Существуют различные подходы к определению понятия «дислексия». При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно отличаются друг от друга.
Впервые дислексия была описана как самостоятельное нарушение чтения у детей с сохранным интеллектуальным и сенсорным развитием (S. Orton, W. Morgan). Однако, начиная с 60-х годов, в зарубежной науке в рамках педагогических исследований дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению. В настоящее время зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и др.
Так, в США наиболее распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением, дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают в результате нарушения базовых психических процессов. Причем подчеркивается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социо-культурными или экономическими условиями.
Предлагаемое British Dyslexia Association определение дислексии звучит следующим образом: «Дислексия — это комплексное неврологическое состояние органического происхождения. Его симптомы могут затрагивать многие сферы деятельности и могут быть описаны как специфические трудности чтения, спеллинга, письменной речи, нарушения устной речи, счетных операций, моторных функции».
По данным различных отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25%.
Так, R. Soltern и I. Smith приводят данные о международной распространенности дислексии, которые показывают, что наиболее высок этот процент в англоязычных странах, где 10-15% населения имеют эти нарушения. В Бельгии при исследовании первоклассников, расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей имеют трудности чтения. В России за последние десятилетия в литературе не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако, по разрозненным сведениям отдельных авторов, можно говорить, что до 20-25% учащихся общеобразовательной школы имеют нарушения чтения.
Неоднозначное понимание дислексии различными исследователями и неопределенность диагностических критериев очевидно и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения.
Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: скорость, способ чтения, правильность чтения и понимание прочитанного.
Основные критерии оценки этого навыка содержатся в программных требованиях, согласно которым учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.
Определение скорости чтения проводится по количеству прочитанных ребенком за минуту слов. Являясь оправданным в условиях дефицита времени приемом, такой способ не позволяет полноценно оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из текста. Кроме того, такая процедура обследования не учитывает такие важные компоненты любой деятельности как: ориентировка в задании, врабатываемость и т.д. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: 1 класс — 25-30 слов в минуту; 2 класс — 30-40 слов в минуту (на конец первого полугодия), 40-50 слов в минуту (на конец второго полугодия); 3 класс — 50-60 слов в минуту (на конец первого полугодия), 65-75 слов в минуту (на конец полугодия); 4 класс — 70-80 слов в минуту (конец первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (на конец второго полугодия).
В период своего формирования чтение проходит ряд качественно своеобразных этапов, которые связаны с доступным на этом уровне способом чтения. Т.Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам чтения относятся: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами. В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем, четвертом классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам или только переходят к целостному чтению.
Изучение правильности чтения предполагает выявление ошибок чтения или их отсутствие. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ допущенных ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию, однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными трудностями. Чтение — сиюминутный, не материальный процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать допущенные ошибки (тем более что за это время еще нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит указания о выставлении отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить три ошибки при чтении 30 слов, не одно и то же, что допустить то же количество ошибок при чтении 100 слов.
Исследование понимания прочитанного предполагает несколько возможных вариантов: пересказ текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов, употребленных в тексте. Все эти приемы направлены только на выявление ошибок понимания плана значений. Однако, как указывают некоторые исследователи, ни один из этих способов не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова после каждого текста для проверки чтения приводят вопросы, направленные на выяснение понимания конкретного содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, во-первых, в пособии не содержится указаний на то, какое количество правильных ответов свидетельствует о полноценном понимании, а какое указывает на недостаточное понимание прочитанного, а, во-вторых, для каждого текста приведено различное количество контрольных вопросов (от одного до шести). Следовательно, оценка смысловой стороны чтения также зависит от субъективизма исследователя.
В отечественной логопедии диагностическими критериями выделения дислексии служат: замедленный темп чтения; несоответствующий программным требованиям способ чтения; наличие большого количества стойких ошибок чтения; нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных критериев дислексии.
Нарушение скорости чтения диагносцируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.
Скорость и способ чтения являются взаимосвязанными показателями навыка чтения. А.Н. Корнев считает, что: «…скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения»
Нарушение способа чтения проявляется в несоответствии способа чтения читательскому стажу ребенка. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтении слов — «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама — «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения. По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой., о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы, помимо побуквенного и позвукового чтения, относят еще и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.
Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов.
Р.И. Лалаева все ошибки чтения разделила на пять групп, причем в этой классификации ошибок одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, а также замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок — это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа -это нарушения понимания прочитанного. Пятой группой ошибок выделяются аграмматизмы.
Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Т.Г. Егоровым, Б.Г. Ананьевым. В своих работах исследователи отмечали, что изучение механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Обобщая литературные данные, можно выделить следующие виды ошибок чтения:
– ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырника — «пупырниках», хлопаешь — «хлопочешь» и на основе их смыслового сходства: осина — «сосна», друзей — «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется смысловой догадкой, неверно возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.
– ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе ошибок относятся случаи неправильного прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени слов, если они допускаются ребенком при чтении первого в словосочетании слова, когда второе слово еще не прочитано, и его форма не известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав главное слово, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет.
– смешения букв, обозначающие звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением, при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки: травка — «тровка»; смешения букв, обозначающие согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости — глухости: плита-блита; твердости -мягкости: письмо-писмо, любит-лубит; аффрикаты: овца-овча; аффрикаты и их компоненты: овца-овса; свистящие — шипящие: пошли-поели). Некоторыми исследователями выделяются смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.
– перестановки букв и слогов. Проявляется этот вид ошибок в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука — «кура», нос — «сон», окно – «онко».
– пропуски и добавления букв, обозначающие как гласные, так и согласные звуки. Эти виды ошибок также традиционно выделяются всеми исследователями.
– неправильная постановка ударения. Этот вид ошибок чтения является достаточно распространенным и большинством исследователем их возникновение связывается с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается в чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина).
– аграмматизмы. Традиционно под этим видом ошибок понимаются следующие случаи: изменение числа существительных, падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова, когда главное слово, задающее форму зависимого, уже прочитано. Если же ошибка допускается в зависимом слове, а форма главного еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам чтения окончаний.
– смешение оптически сходных букв, проявляющееся в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю и др.), выделяются большинством исследователей.
– повторы букв, слогов и слов. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство исследователей все же сходятся во мнении, что они являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, уточнить его значение.
О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, грамматических конструкций, искажение фактического материала читаемого текста. Л.С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющее актуализацию верного значения слова, и нарушения, обусловленные неспособностью установить причинно-следственные отношения в тексте.
Непонимание прочитанного, кроме того, может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (наличием пропусков, добавлений, перестановок, смешений букв), поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается, и его связь со значением слова не устанавливается. Однако, нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. В том случае, если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим».
Все параметры, характеризующие сформированность навыка чтения, зависят не только от знаний, умений и навыков ребенка, но и от таких внешних условий, как особенности читаемого текста. Среди факторов, определяющих особенности чтения выделяются следующие. Словарный состав текста: разнообразие и его трудность. Структура предложения: длина предложений и количество сложных предложений. Концептуальная насыщенность текста: количество материала, связанного с формированием идей. Степень интереса, который вызывает чтение текста.
Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов являются негомогенной группой, что связано как с их индивидуальными способностями, так и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым шло обучение ребенка в дошкольном периоде. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель имеет недостаточно данных о том, каким должно быть чтение в норме, и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований Б.Г. Ананьева, Б.А. Богуславской, А.Н. Корнева, Л.В. Соколовой и некоторых других, мы не нашли популяционных данных о качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной.
Однако, такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и опробированы зарубежными исследователями. Среди таких методик: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test. В основе таких методик лежит установление расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое проводится по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения и далее определяется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на два года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.
Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek и в нашей стране А.Н. Корневым. Методика строится на прочтении ребенком одного из двух стандартных текстов, по результатам чтения которых подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. Далее, по специальной формуле:
КТЧ = (100 + (М- м)/ м)* 50
где КТЧ — коэффициент техники чтения, М- число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста, этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данный способ учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно учитывается способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется по контрольным вопросам.
Фактором, затрудняющим широкое использование этой методики является то, что она требует большого количества всех возрастных нормативов, полученных на больших выборках детей, и не позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускается несколько ошибок.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Содержание
- Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость
- Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости
- Психологические модели формирования навыков чтения и письма
- Предпосылки освоения чтения и письма
- Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии
- Распространенность нарушений чтения и письма
- Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии
 |
Первая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации. |
Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость
Согласно статье 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».
Многолетние мультидисциплинарные исследования проблем школьной неуспеваемости показали, что успешность в овладении академическими знаниями, умениями и навыками зависит от многих факторов, относящихся как к самому ребенку, условиям его жизни, характеристик его семьи, так и от того каковы основные приоритеты такого общественного института как школа, каковы основные ценности общества, как с профессиональной точки зрения организована образовательная среда. Несколько упрощая ситуацию, можно утверждать, что успешность ребенка в школе в конечном счете зависит от взаимодействия двух главных факторов:
а) психологических качеств, способностей ребенка;
б) уровня программных требований и образовательной методологии в школе.
Взаимодействие внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (социально-педагогических) условий получения образования и является причиной успеха или неуспеха ребенка в школе.
Внутренние, индивидуально-психологические условия получения образования.
Как известно, обучение и воспитание, приобретение академических знаний и навыков предполагает наличие у ребенка психологических качеств, позволяющих приобрести эти знания и навыки, сформировать важные для успешной жизни в обществе компетенции. У большинства детей к 6 — 7 годам психическое развитие достигает того уровня зрелости, который позволяет освоить обширный комплекс научных знаний, новых абстрактных понятий, социально значимых компетенций.
С точки зрения психологии, обучаемость — это сложная динамическая система индивидуальных свойств человека (познавательных процессов, всей личности в целом: ее мотивов, волевых качеств, личностных установок, ценностных ориентаций), определяющая продуктивность усвоения новых знаний и навыков, скорость и качество овладения социальным опытом.
Наряду с общей обучаемостью, различают и частные (специальные) формы обучаемости по аналогии с общими и специальными способностями (Менчинская, 1966; Калмыкова, 1981). Частные формы обучаемости — способность осваивать отдельные категории академических навыков.
Например, есть дети с низким уровнем обучаемости математике, чтению или письму при нормальном или близком к нормальному уровню общей обучаемости. Это связано с тем, что существуют когнитивные предпосылки, имеющие специальное значение для освоения счетных навыков, письма и чтения. Они составляют операциональный фундамент каждого из этих навыков.
Если у ребенка избирательно страдают какие-либо когнитивные предпосылки, наиболее тесно связанные с письмом и чтением, возникает реальный риск нарушения этих навыков. Именно такие случаи и рассматриваются как специфические, избирательные нарушения школьных навыков, т.е. дислексия, дисграфия (Корнев, 2003). О неспецифических нарушениях письма и чтения в этом случае можно говорить при снижении всех познавательных функций ребенка, при нарушениях общей обучаемости.
Необходимость разделения специфических, избирательных и неспецифических или вторичных форм нарушения письма и чтения оправдана разной природой происхождения первых и вторых.
К социальным аспектам образования можно отнести сложившиеся в обществе представления и ожидания относительно психологической нормы развития ребенка.
На качество усвоения чтения влияют: высокий уровень вовлеченности родителей в чтение книг, место владения навыком чтения в системе ценностей общества, качество общедоступной и обязательной подготовки детей к освоению грамоты.
Указанные трудности, их выраженность, кроме того, зависят и от особенностей построения образовательного процесса: методологии обучения чтению и письму, особенностей письменности, темпа обучения и приоритетов, которым преподаватель следует. Например, многолетнее следование приоритету скорости и беглости чтения в школе в массовом количестве привело к ухудшению качества понимания текстов, так как дети в угоду этому приоритету пренебрегали вдумчивым отношением к текстам.
Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости
Психологические модели формирования навыков чтения и письма
Русское письмо — буквенно-звуковое, как и большинство современных систем письменности. Чтобы стать грамотным, ребенок должен овладеть правилами графики и орфографии. Графика определяет все возможные способы обозначения звуков буквами (например, звук [т] может быть обозначен буквой Т или Д), а орфография (правописание) регулирует написание конкретных слов (например, в слове КОТ или КОД) (Зиндер, 1987; Щерба, 1983). Овладение графикой — задача начальных этапов обучения. Путь в орфографию более долгий, ее ребенок осваивает на протяжении всего школьного обучения. Русское правописание базируется на нескольких принципах, основными из которых можно считать фонетический, морфологический, грамматический и традиционный (Щерба, 1983; Зиндер, 1987). Фонетический принцип определяет мотивированность написания произношением: СЫГРАЛ. Морфологический принцип — главенствующий в русском письме: морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания) пишутся единообразно. Поэтому ребенок должен научиться находить среди слов, например, с одним корнем такие, в которых искомое написание однозначно: САД, потому что САДЫ. Правил, относящихся к морфологическому принципу орфографии очень много и все они требуют высокого уровня морфологического осознания и хорошего словарного запаса.
Грамматический принцип регулирует написания, которые передают то или иное грамматическое значение. Например, глаголы строится и строиться — это разные грамматические формы: изъявительное наклонение и инфинитив. Произносятся они одинаково.
И наконец, исторические написания мотивированы только традицией. Ребенок должен просто запомнить написание ряда слов или морфем: красного — [краснава], корова — [карова]. Но в целом таких нерегулярных написаний в русском не так много, как, например, в английском.
Особенности письменности сказываются на становлении навыков письма и чтения, определяют характер трудностей обучения. Соответственно психологические модели овладения навыками письма и чтения не могут не учитывать языковую специфику. Например, в русском в отличие от английского языка фонемное кодирование (письмо) технически оказывается гораздо сложнее декодирования (чтения). Поэтому по мнению ряда авторов дисграфия встречается чаще дислексии (Корнев, 2003), которая проявляется у русскоговорящих детей не столько в обилии ошибок, сколько в отсутствии беглости и автоматизированности навыка.
Рассмотрим кратко психологическую модель овладения чтением. В рамках нее предполагается по меньшей мере наличие двух алгоритмов (или маршрутов, стратегий) декодирования слов: 1) алгоритм фонологического рекодирования (т.е. аналитическая, побуквенная реконструкция фонологического слова) б) алгоритм прямого доступа (целостного опознания) (Frost, 1998). Обе стратегии в той или иной степени используются читающими: при чтении малознакомых слов (малочастотных) обязательно происходит фонологическое рекодирование, т.е. преобразование ряда букв в ряд фонем; тогда как хорошо знакомые слова (частотные) опознаются сразу, целостно (Yap, Balota, 2015).
В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально (Егоров, 2006; Корнев, 2003). Период, когда доминирует фонологическое рекодирование, у детей продолжается достаточно долго: 2 — 3 года. Разумеется, это относится не ко всем. Существует значительный разброс в темпах усвоения чтения. Часть детей приходит в школу уже читающими по слогам, а другие достигают этого лишь к концу первого года обучения. И то, и другое отражает разные зоны статистической (дескриптивной нормы).
А.Н. Корневым на основе экспериментальных данных была создана компонентная модель формирования навыков декодирования (Корнев, 1995, 2003, 2017). Согласно этой модели, в процессе чтения в оперативной памяти хранятся единицы, которые опознаются одномоментно. Чем совершеннее навык, тем крупнее Оперативные Единицы Чтения (ОПЕЧ). Осваивать чтение ребенок начинает с побуквенного рекодирования: число операций рекодирования соответствует числу букв.
Затем происходит переход к слоговому рекодированию (т.е. соотнесению графического слога сразу с фонетическим слогом) и опознанию слова. При чтении распознанные сегменты текста, размерностью соответствующие ОПЕЧ, временно хранятся в оперативной памяти, поэтому, чем крупнее ОПЕЧ, тем меньше единиц хранения придется временно удерживать в памяти во время чтения, тем быстрее и экономичнее протекает процесс чтения.
Этапы формирования навыка рекодирования заключаются в постепенном укрупнении и автоматизации ОПЕЧ. Такими оперативными единицами являются буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов (Корнев 2003, Корнев с соавт. 2013, Kornev с соавт., 2014).
Разработанный А.Н. Корневым (1995) тест ОПЕЧ (т.е. число букв) позволяет определить актуальный уровень сформированности навыка чтения.
К сказанному необходимо добавить, что наряду со стратегией рекодирования и декодирования читающий использует догадку и антиципацию с опорой на контекст текста. Чем совершенней чтение, тем в большей степени участвуют догадки и опережающие версии текста (антиципация).
Поэтому не следует расценивать угадывание при чтении, как негативный признак. Если догадка сочетается с мониторингом понимания, согласованности с контекстом, это исключительно прогрессивная стратегия и ее следует развивать и поощрять.
Что касается психологической структуры письма, то ее подробный и глубокий анализ содержится в работе А.Р. Лурии (1950). Письмо под диктовку включает следующие операции: фонемное распознавание, осуществляющееся слухо-артикуляторным путем; звуковой анализ; соотнесение звука со зрительным и двигательным образом буквы; серийную организацию графических движений; программирование и контроль всей деятельности.
Эти операции принадлежат к трем типам:
а) фонемное кодирование,
б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова, Эльконин, 1963),
в) графо-моторные операции. Согласно исследованиям А.Н. Корнева самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение (Корнев, 2003).
Операции фонемного кодирования могут быть относительно простыми (для сильных позиций звука) или более сложными для слабых позиций, когда они связаны с необходимостью орфографического решения. К ошибкам кодирования можно отнести все варианты неверного выбора буквы (см. об этом подробнее во 2 части). Операции моделирования включают воссоздание количества и порядка языковых единиц: количества и порядка звуков/букв, маркирование границ слов и предложений. Ошибки моделирования — это, например, пропуски букв, слитное написание слов и т.д.
Навык письма на начальном этапе по существу представлен двумя отдельными навыками низшего порядка, которые постепенно интегрируются:
а) навык программирования графемного состава слов (ПГСС);
б) навык графомоторной реализации графемной программы (ГРГП).
Последнее не ограничивается моторным актом изображения отдельных букв, а включает и серийную организацию их последовательной записи, зрительный и кинестетический мониторинг этого процесса и сопровождается контрольным чтением уже записанного.
Сначала эти навыка (ПГСС и ГРГП) более дискретны, состоят из большого числа операций (сколько букв — столько и операций), а потом укрупняются и становятся более комплексными (отдельная операция соответствует слогу или слову). Такие операции и соответствующие им сегменты текста, когда они упрочены и автоматизированы, уместно именовать оперативными единицами письма (ОПЕП). Как программирование, так и графическая реализация при записи слов сегментируются в единицы, не превышающие индивидуального размера ОПЕП у конкретного ребенка: от букв к слогам (или группам букв, не обязательно соответствующим фонетическому слогу) и словам. Как и в чтении, укрупнение ОПЕП уменьшает нагрузку на оперативную память.
Таким образом, формирование навыка письма можно представить, как овладение навыками программирования, включающими действия кодирования, моделирования структуры слов, моторную реализацию графических слов, с поэтапным укрупнением оперативных единиц письма, их автоматизацией и навыками контрольного чтения.
В отечественной нейропсихологии предложена модель формирования навыка письма, описывающая его сложную мозговую организацию (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Понимание логопедами и психологами закономерного сочетания ряда трудностей в овладении навыком письма без этого невозможно.
В основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Эта система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Перечислим необходимые компоненты письма под диктовку, имеющие определенную мозговую локализацию.
Поддержание энергетического тонуса деятельности обеспечивается I функциональным блоком мозга. Только при достаточном уровне активности и работоспособности (а на начальном этапе письмо является очень энергоемким процессом) возможно формирование адекватного навыка.
Переработка слуховой информации (фонематическое восприятие, их соотнесение со смыслом, удержание языковых единиц в памяти) является функцией височных отделов коры головного мозга.
Переработка кинестетической информации необходима для принятия решения о фонеме (распознавание звуков осуществляется слухо-артикуляторным путем), для выбора графического движения и его контроля. Кинестетические (афферентные) операции обеспечиваются переднетеменными отделами коры.
Переработка зрительной информации (функция затылочных отделов коры левого и правого полушария) задействована в процессе перешифровки фонем в графемы. Ребенок должен актуализировать зрительный образ букв (левополушарная аналитическая стратегия) или слова (правополушарная холистическая стратегия), чтобы написать их.
Переработка зрительно-пространственной информации необходима как для воспроизведения асимметричных букв, так и для ориентации на листе бумаги, в строке. Эти операции обеспечиваются зонами перекрытия теменно-височно-затылочных областей коры правого и левого полушарий.
Переработка информации разных видов является принципиальным способом работы гностических (задних) отделов коры головного мозга, II функционального блока мозга (Лурия, 2008).
Программирование и контроль движений и действий письма — функция передних (лобных) отделов, III блока мозга. Серийная организация движений (кинетический, динамический, эфферентный праксис) необходима для написания графических серий — слогов, коротких слов.
Произвольная регуляция письма в целом предполагает создание и отслеживание выполнения более сложной программы деятельности.
Иными словами, все три блока мозга, по А.Р. Лурия (1950, 2008), активно участвуют в организации процесса письма. Позже по мере автоматизации письма его функциональная структура сокращается, все технические операции уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле внимания. Однако, если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то свернутые, латентные операции становятся осознанными (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018).
Освоение любого нового навыка сопровождается образованием новых связей между структурами головного мозга. Благодаря тому, что в головном мозге образуются новые нейронные сети (сети связей между нейронами разных структур мозга) появляется возможность выполнения определенных умственных действий. Современные высокотехнологичные методы нейровизуализации (МРТ, фМРТ, ПЭТ, МЭГ) позволили связывать в режиме реального времени активизацию мозговых структур с выполнением определенных когнитивных действий. Так, было выявлено, что в чтении слов участвуют две церебральных подсистемы: 1) левая теменно-височная подсистема, которая задействована преимущественно в операциях фонологического рекодирования; 2) левая височно-затылочная, которая обеспечивает преимущественно автоматизированное и целостное распознавание слов (Dehaene et al., 2001, Shaywitz et al, 2003).
Современные высокотехнологичные методы доказали роль и других когнитивных систем и, прежде всего, системы внимания (Shaywitz and Shaywitz, 2008), что совпадает и с исследованиями А.Р. Лурии (1950). В соответствии с современной точкой зрения, процесс чтения у детей опирается на широкую сеть, включающую передние и задние структуры левого и правого полушарий (Yu et al., 2018; Корнеев, Матвеева, Ахутина, 2018). Активность структур правого полушария и передних отделов левого полушария особенно выражена у детей с дислексией (Simos, Fletcher et al., 2005, 2006).
Предпосылки освоения чтения и письма
Прогнозирование школьных трудностей связано с попыткой выделения и измерения наиболее значимых когнитивных функций, обеспечивающих письмо и чтение. Как было показано, письмо и чтение опираются на широкий спектр процессов, связанных с переработкой информации разных модальностей и программированием движений и действий.
Многолетние исследования ученых позволили выявить несколько ключевых когнитивных предпосылок чтения и письма (Егоров, 1953; Эльконин, 1956; Лурия, 1962; Журова, Эльконин, 1963; Корнев, 1983; Лалаева, 1989; Marmurek, & Rinaldo, 1992).
К ним относятся, прежде всего, речевые функции: фонематическое восприятие и формирующееся на его основе фонологическое осознание; лексико-грамматический строй речи и возникающее на его базе морфологическое и грамматическое осознание. Фонологическое, морфологическое и грамматическое осознание являются метаязыковыми навыками, которые надстраиваются над устной речью, формируются в процессе обучения и обеспечивают возможность освоить грамоту. Ребенок должен научиться осознанно выделять речь, как самостоятельную реальность, анализировать свойства языковых единиц: звуков, слов и их частей.
К числу показателей, которые могут надежно предсказывать состояние речевых функций (и формирующихся навыков письма и чтения) ребенка, относятся: фонематическое восприятие, уровень фонологического осознания, состояние оперативной памяти (объем), скорость актуализации слов, сформированность грамматического строя речи, навыков понимания и создания связных текстов (нарративов).
Оперативная память используется как временное хранилище информации в процессе выполнения комплексных мыслительных операций; например, в процессе записи слова ребенок должен, произведя звуковой анализ слова, короткое время помнить весь ряд звуков, составляющих слово, пока его не запишет.
Быстрая актуализация слов необходима в процессе порождения речи, при назывании объектов или картинок. При чтении также возникает необходимость быстрого припоминания слов.
Исследования показали, эта способность имеет большое значение для чтения и понимания (Georgiou et al, 2006).
Согласно научным данным, сформированность навыков понимания и создания связных текстов является предиктором качества владения чтением и пониманием текстов (Gilmore et al, 1999; Корнев, Балчюниене, 2015; Kornev, Balčiūnienė, 2015; Корнев, Чернова, 2017).
Помимо речевых функций для письма и чтения имеет значение уровень развития зрительных и зрительно-пространственных, моторных функций, а также произвольной регуляции действий.
Исследования показали, что распределение зрительного внимания, широта угла зрительного внимания при чтении (число букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения) влияют на качество чтения. Сформированность механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, владение стратегиями зрительного сканирования текста сказываются не только на декодировании, но и на смысловой стороне чтения (Kintsch, van den Broek, 1987).
Сформированность сукцессивных операций (способности распознавать, удерживать в рабочей памяти и воспроизводить последовательности стимулов разной модальности: знаков, картинок, движений) может служить показателем состояния функций программирования и контроля деятельности. Для письма важно определить и расположить в нужной последовательности ряд речевых единиц.
Организация графических движений требует сформированности пальцевого праксиса, его кинестетической и динамической составляющей.
Таким образом, хотя «вклад» различных когнитивных предпосылок в письмо и чтение неодинаков, недостаточное развитие практически любого из компонентов функциональной системы письма и чтения может при определенных условиях привести к нарушению формирования этих навыков.
Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии
Понятийный аппарат по проблеме нарушений чтения и письма (и «школьных трудностей» более широко), используемый в нормативно-правовых документах, педагогической практике и в науке существенно разнится.
В научных исследованиях, в психологических методических разработках и в медицинской практике понятийный аппарат строится при учете предложений Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), зафиксированных Международной Классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ-10), которая в 1994 году была внедрена в практику здравоохранения на всей территории Российской Федерации. В ней используются термины: «расстройства развития речи» и «расстройства развития школьных навыков» (или трудности обучения).
К расстройствам школьных навыков относятся:
- Специфическое расстройство чтения, «дислексия».
- Специфическое расстройство письма, «дисграфия».
- Специфическое расстройство счета, «дискалькулия».
Таким образом, дислексия и дисграфия рассматриваются как вариант трудностей в обучении.
Причем в мировой педагогической и научной практике термин «дислексия» используется как основной, его часто применяют для обозначения трудностей формирования и чтения, и письма. В России нарушения чтения и письма принято рассматривать раздельно, не объединяя их под одним «зонтичным» термином.
Согласно МКБ-10, расстройства развития школьных навыков, или трудности обучения, возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть:
- ранними, а не приобретенными,
- специфическими (первичными), а не вызванными особенностями обучения, отсутствием благоприятной возможности для обучения, умственной отсталостью или болезнью, и т.п.
Обычно «специфичность» расстройств развития школьных навыков (трудностей в обучении) определяется их несоответствием возрасту и общим интеллектуальным показателям ребенка.
Сравнение «возраста чтения» и «интеллектуального возраста» достаточно давно применяемая, законодательно закрепленная практика во многих странах. В России А.Н. Корневым (1995, 2010) предложено сравнение «коэффициента техники чтения» и «общего интеллектуального показателя», определяемого по методике Векслера (подробнее о диагностической процедуре см. ниже). Помимо этого, в мире используются и другие диагностические подходы. Например, процедура оценки «ответа на коррекционное воздействие» (response to intervention — RTI), которая близка отечественному диагностическому обучению (динамическому наблюдению) и отличается наличием стандартизованных шкал оценки. Перспективным является также подход, предполагающий оценку когнитивного базиса школьных навыков, создание индивидуального профиля силы и слабости психических процессов ребенка. Он может быть использован не только для выделения детей с трудностями в обучении, но и для помощи им (Hale, J., Alfonso, et al., 2010).
В российской науке трудности обучения связывают с различными когнитивными дефицитами: с трудностями программирования и контроля деятельности (слабостью управляющих функций), переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации. Навык письма является комплексным и требует достаточного уровня сформированности всех перечисленных когнитивных предпосылок. Исследователи, специально занимавшиеся проблемой письма, всегда выделяют как речевые, так и неречевые механизмы их возникновения (подробнее об этом см. во 2 части методического пособия). В связи с этим и определения, которые даются терминам, связанным с нарушениями письма, подчеркивают возможность их невербальной природы.
В настоящее время ряд авторов под нарушениями письма в России понимают дисграфию и дизорфографию, которые часто сочетаются. Последний термин активно используется с начала 2000- х (Корнев, 1997; Прищепова, 2006).
В российских научно-методических исследованиях есть варианты трактовки термина «дисграфия». При определении дисграфии обычно указывают на диагностические критерии «вхождения» и исключения. Основным критерием является наличие ошибок, связанных с несоблюдением правил графики, и их частотность. Такие ошибки называют специфическими, подчеркивая их особый характер, отличный от несоблюдения орфографических правил.
По определению Р.И. Лалаевой «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма» (Лалаева, Венедиктова, 2001, стр. 15).
В определении А.Н. Корнева (1997) подчеркивается тип ошибок письма, который является основным диагностическим критерием, и критерии «исключения»: «Дисграфией стоит называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики…, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» (1997, стр. 116).
Приведем также определение О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015): «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок» (2015, стр. 48).
Дизорфография связана с нарушением реализации принципов правописания и проявляется в многочисленных орфографических ошибках.
Согласно А.Н. Корневу (1995), дизорфография — это особая категория нарушений письма, проявляющаяся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (и регулярное школьное обучение).
Однако и само заучивание правил, и умение отдифференцировать их друг от друга, и умение опознать ошибкоопасное место (слабую позицию звука) может представлять для ребенка проблему, в основе которой могут лежать такие же психологические механизмы, которые затрудняют применение правила. В связи с этим приведем следующий вариант определения: «дизорфография — стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве орфографических ошибок» (Величенкова, Русецкая, 2015).
В настоящее время дизорфографня остается наименее изученной разновидностью нарушений письма, хотя активный поиск в этом направлении ведется (Корнев, 2006; Прищепова, 2006; Величенкова, Русецкая, 2015).
Итак, представим основные диагностические критерии нарушений письма, выделяемые большинством специалистов, в таблице 1.
| Дисграфия | Дизорфография | |
| Критерии вхождения |
наличие специфических ошибок (связанных с несоблюдением графики) |
наличие орфографических ошибок |
| частотность ошибок | ||
| стойкость ошибок | ||
| Критерии исключения |
интеллектуальная недостаточность | |
| дошкольный возраст | ||
| нарушения слуха и зрения |
Как видим, единственным диагностическим различием между этими нарушениями является тип характерных ошибок. Остается прокомментировать частотность и стойкость ошибок. Что касается стойкости, то таким образом подчеркивается достаточно постоянный, не зависимый от временных факторов характер нарушения. Ошибки должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени при условии регулярного школьного обучения.
Поэтому логопеду очень важно проанализировать не менее 5 — 6 письменных работ ребенка.
Частотность ошибок, к сожалению, остается недостаточно четко описанным показателем.
Дело в том, что практически все младшие школьники допускают несоблюдение правил и графики, и орфографии. Однако обычно ошибок немного. В мировой практике принят статистический подход к выделению нарушения: согласно МКБ-10, должна обнаруживаться «клинически значимая степень нарушения школьного навыка» и уточняется, что это «степень нарушения, которая может встречаться менее чем у 3% популяции детей». Данный подход является основополагающим для клинических и психологических измерений и диагностики. В российской дефектологии психометрический подход пока не распространен. Несмотря на наличие некоторого количества данных о частоте встречаемости специфических ошибок при безвыборочном анализе письма младших школьников (Величенкова, Русецкая 2015; Иншакова, 2013), их недостаточно для определения коридора функциональной нормы, т.е. пороговых для дисграфии и дизорфографии значений, полученных эмпирически. Пока, по нашему мнению, о нарушениях письма следует говорить, ориентируясь на школьный норматив: неудовлетворительная оценка ставится за 5 и более ошибок в одной работе. Именно при такой частотности ошибок ребенок считается неуспевающим и нуждается в психолого-педагогической помощи.
Как уже отмечалось, дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы и возникают в связи со слабостью как речевых, так и неречевых функций (зрительно-пространственных, программирования и контроля движений и действий). В связи с этим очевидна необходимость логопедической и нейропсихологической компетенции специалистов, занимающихся коррекцией трудностей письма. Логопед и психолог, работающие с такими детьми, должны повышать квалификацию в смежных областях.
Дислексия, как специфическое нарушение овладения чтением, в советской и российской научной литературе представлено двумя направлениями: педагогическим (Лалаева, 1989; Русецкая, 2009) и клинико-психологическим (Мнухин, 1934; Корнев, 1995, 2003, 2007). В работах педагогического направления не проводится принципиального разграничения специфических и неспецифических форм нарушений чтения. Большинство из них опирались на теоретические позиции, заложенные Р.Е. Левиной (2005), согласно которым нарушения чтения и письма имеют общие механизмы и являются прямым следствием недоразвития устной речи. В соответствии с нашими экспериментальными данными, причинная связь недостатков устной речи и нарушений чтения прослеживается лишь при дисфонологической форме дислексии, которая составляет около половины случаев дислексии (Корнев, 1995, 2003, 2007). И даже в таких случаях нарушения фонематических функций представляют лишь один из нескольких механизмов, сочетание которых порождает дислексию. Подробнее вопросы диагностических критериев дислексии обсуждаются в 3 части методического пособия.
Перейдем к рассмотрению той терминологии, которая используется в нормативно-правовой базе современной системы образования. Основными документами, касающимися обучения детей с нарушениями письма и чтения, являются закон «Об образовании в РФ» (2012) и государственные образовательные стандарты, в том числе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы описывают особенности обучения детей с ОВЗ — детей, имеющих «… недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (Закон об образовании в РФ, 2012). К категории обучающихся с ОВЗ относятся обучающиеся, в том числе дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Термины «трудности в обучении», «дислексия», «дисграфия», «дизорфография» отсутствуют в нормативных документах.
Законодательная база российского образования использует терминологию, сформировавшуюся в советский период. Она не всегда сопоставима с международным понятийным аппаратом и отчасти противоречит принятой в российской науке терминологии. Термин «трудности в обучении» фактически распадается на два термина, в которых подчеркиваются различные когнитивные дефициты: речевой (ТНР) и неречевой (ЗПР).
В Законе об образовании и ФГОС НОО ОВЗ реализован принцип учета особых образовательных потребностей, исходя учета причин, вызвавших особенности в развитии той или иной сферы. В соответствии с этим к тяжелым нарушениям речи (ТНР) относятся все речевые дефекты: от проблем произношения отдельных звуков до выраженных отставаний в речевом развитии, обусловленные несформированность именно речевой деятельности.
Особенности коррекции дефицита фонологических процессов (ФФН), либо общего недоразвития речи (ОНР), нарушений чтения и письма у данной категории обучающихся должны быть скорригированы в соответствии с содержанием и задачами адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 5.1 и 5.2 ФГОС НОО ОВЗ.
Однако нарушения чтения и письма наблюдаются и у других категорий обучающихся с ОВЗ, в частности у детей с ЗПР. Многолетние исследования указывают и на наличие неречевых механизмов нарушения формирования навыка письма. Поэтому во всех случаях, когда специалисты сопровождения обнаруживают недостаточность невербальных когнитивных функций у детей они должны включать в программу работы соответствующие мишени коррекции (см. подробнее во 2 части). Необходимость учета особенностей данных обучающихся при разработке АООП НОО также отражена в ФГОС НОО ОВЗ, вариант программ 7.1. и 7.2.
Распространенность нарушений чтения и письма
Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии
За последние полвека появилось много новых научных данных, изменивших представления ученых об этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма. Наибольшее число новых данных относится к дислексии. В англоязычных странах принято относить к дислексии не только нарушения чтения, но и письма тоже.
Основные этиологические факторы, вызывающие дисгармонию или отставание в развитии (Корнев, 2003, Григоренко, 2014): а) экзогенные вредности в анти- и перинатальный период, б) наследственные факторы, в) сочетание наследственной предрасположенности и экзогенных вредностей.
Генетические причины дислексии были подтверждены многочисленными генеалогическими и близнецовыми исследованиями и уточнены в молекулярно-генетических исследованиях (CarrionCastillo et al, 2013). В целом вес генетических факторов среди причин дислексии составляет примерно от 40 до 60%. Однако, как показали некоторые исследования, вклад этой составляющей, ее доля в дисперсии фенотипических признаков дислексии различается в зависимости от двух факторов: уровня интеллектуального развития детей и образовательного уровня родителей (Friend et al, 2009). Чем выше образовательный уровень родителей, тем выше генетическая составляющая и меньше вклад средовых влияний. Близнецовое исследование Knopik с соавторами (2002) показало, что вклад генетических факторов в этиологию дислексии выше у детей с высоким интеллектом и ниже у тех, кто отстает в интеллектуальном развитии.
На протяжении многих лет для объяснения механизмов нарушений развития предлагалась «модель повреждения». Согласно этой модели, воздействие разнообразных экзогенных вредностей приводит к повреждению нейронов или тормозит процессы созревания мозговых структур и образование нервных связей между ними. Недавние патофизиологические исследования показали, что более вероятным механизмом дислексии является генетически обусловленное нарушение миграции нейронов в эмбриональный период онтогенеза (Galaburda, 2005, Paracchini et al, 2006). В тех случаях, когда эти отклонения в эмбриогенезе затрагивают отделы мозга, играющие ключевую роль в овладении чтением, у ребенка значительно возрастает риск возникновения дислексии.
Список литературы
|
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме/Нарушения письма и чтения |
|
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический |
|
Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений |
|
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — Санкт-Петербург: изд-во КАРО, 2006. |
|
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у |
|
Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. — Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1987. — 109 с. |
|
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. — Ленинград, 1977. — 230 с. |
|
Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка |
|
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — |
|
Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма//Проблемы патологии |
|
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с. |
|
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — |
|
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: |
|
Корнев А.Н. Индивидуальные стратегии овладения чтением у дошкольников: |
|
Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый |
|
Корнев А.Н. Современные представления о дислексии//Высшая школа: опыт, проблемы, |
|
Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: |
|
Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Ахутина Т.В. Что мы можем сказать о формировании чтения |
|
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у |
|
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, |
|
Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических |
|
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, |
|
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, |
|
Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие//Тезисы международного |
|
Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и |
|
Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии//Советская невропатология, психиатрия и |
|
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод, пособие. — СанктПетербург: КАРО, 2006. — 227 с. |
|
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. — М.: Медицина, |
|
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования |
|
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования |
|
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об |
|
Щерба Д.В. Теория русского письма. Отв. ред. Д.Р. Зиндер. — Ленинград: Наука, 1983. — 134 |
|
Benjamin C. Stengel, Mark S. Seidenberg (2014) Anatomy is strategy: Skilled reading differences |
|
Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: true issues and |
|
Johns, C.L., Jahn, A.A., Jones, H.R., Kush, D., Molfese, P.J., Van Dyke, J.A., … & Braze, D. |
|
Kornev A.N., I., Selezneva M.G., Sorokin A.A. How to compute reading |
|
Krafnick, A.J., Flowers, D.L., Napoliello, E.M., & Eden, G.F. (2011). Gray matter volume |
|
Marmurek, H.H.C. & Rinaldo, R. (1992). The development of letters and syllable effects in |
|
Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Paying attention to reading: The neurobiology of reading and |
|
Simos P.G., Fletcher J.M., Denton C., Sarkari Sh., Billingsley-Marshall R., and Papanicolaou |
|
Simos P.G., Fletcher J.M., Sarkari Sh., Billingsley R., …. and Papanicolaou A.C. Early |
|
William W., Graves, Jeffrey R. Binder, Rutvik H. Desai, Colin Humphries, |
|
Yu X., Raney T., Perdue M.V., Zuk J., Ozernov-Palchik O., Becker B. Raschle N.M., Gaab N. |
СИМПТОМАТИЯ ДИСЛЕКСИЙ
ПО ЛАЛАЕВОЙ
Определяет следующие
группы ошибок:
1.
Замены и смешения звуков при чтении
чаще всего фонем близких звуков(звонких
и глухих, аффрикат и звуков входящих в
их состав), а также замены графически
сходных букв: Х-Ж, П-Н, З-В и др.
2.
Побуквенное чтение, т.е нарушается
слияние звуков в слоги и слова, буквы
называются поочерёдно.
3.
Искажение звуко-слоговой структуры
слова, которое проявляется в пропусках
согласных при стечении согласных и
гласных, при отсутствии стечения,
добавления, перестановок звуков, в
пропусках, перестановках слогов.
4.
Нарушение понимания прочитанного,
которое проявляется на уровне отдельного
слова, предложения, текста, когда в
процессе чтения не наблюдается
расстройство технической стороны.
5.
Аграмматизмы при чтении, отмечается
нарушение падежных окончаний, нарушение
согласования существительных и
прилагательных, нарушение окончаний
глаголов.
Нарушения чтения
могут отрицательно влиять на формирование
личности ребёнка . неудачи при овладении
чтением могут вызвать и закрепить такие
черты, как: неуверенность в себе, робость,
тревожность, озлобленность, агрессивность,
склонность к негативным реакциям.
Изучение ошибок
при овладении детьми навыками чтения
проводилось Ананьевым, Егоровым,
Русецкой, которые выделили:
1) Ошибки
угадывающего характера чтения. Этот
вид ошибок – самый распространённый и
встречается в чтении всех детей, особенно
на начальных этапах. Проявляется в
заменах слов на основе оптического
сходства(хлопочешь – хлопаешь) и на
основе смыслового сходства слов(осина
– сосна). Возникновение этих ошибок
объясняется неверной смысловой догадкой,
возникающей на основе выхватывания из
слова отдельных букв или из-за семантической
близости слов.
2) Ошибки
в окончаниях. Природа этих ошибок тоже
связана со смысловой догадкой, в попытке
предугадать окончание в этих случаях,
механизм ошибки не связан с аграмматическими
причинами, как правило, прочитав всё
словосочетание, ребёнок самостоятельно
исправляет ошибку.
3)
Неправильная постановка ударения.
Связана с трудностью овладения подвижным
ударением, требующим от ребёнка чуткости
ритмического строя языка.(дом-домашний,
кофе-кофейный)
Вопрос 4 различные аспекты понимания механизмов дислексии.
Механизмы нарушения
чтения.
Дислексия вызывается
несформированностью психических
функций, осуществляющих процесс чтения
в норме(зрительный анализ и синтез,
пространственные представления,
фонематическое восприятие, фонематический
анализ и синтез), недоразвитие
лексико-грамматического строя речи.
1). Дислеския и
нарушение пространственных представлений.
У детей с нарушением чтения наблюдаются
трудности ориентировки в пространственных
направлениях, затруднения в определении
верх, низ, право, лево, определяется
неточность в определении формы и
величины, несформированность
оптико-пространственных представлений
проявляется в рисовании, конструировании,
при составлении целого из частей, в
неспособности восприятия заданной
формы. Достаточная сформированность
пространственных представлений является
необходимой предпосылкой к различению
и усвоению букв ребёнком.
2). Дислексия и
нарушение устной речи.
У детей с дислексией наблюдаются
нарушения звукопроизношения, бедность
словаря, неточность употребляемых слов,
дети неправильно оформляют свою речь,
избегают сложных фраз, ограничиваются
короткими предложениями, у них часто
встречаются нарушения связной речи.
Чрезвычайно
затруднённым у детей оказывается процесс
слияния звуков в слоги. Для усвоения
слитного чтения ребёнок должен соотнести
букву только с определённым звуком.
Отдифференцировать его от других. Кроме
того он должен иметь представление о
его звучании. Слить звуки в слоги – это
прежде всего произнести их так, как он
звучат в устной речи.
Нарушения чтения
могут быть связаны с недостаточностью
лексико-грамматического строя речи.
Замена слов при
чтении может обуславливаться не только
фонетическим сходством, неправильным
произношением, но и трудностями
установления синтаксических связей в
предложении. Н-р: при чтении фразы «Мама
моет раму», ребёнок может догадаться,
какое окончание будет в слове «рама».
Смысловая догадка в данном случае
прирается на имеющиеся у него представления
о закономерностях языка. Если у ребёнка
нарушается лексико-грамматический стой
речи, то это предложение он прочитает
так «мама моет рамА». Смысловая догадка
в этом случае либо отсутствует, либо
играет отрицательную роль, т.к. приводит
к большому количеству специфических
ошибок.
Ограниченный словарь
и недостаточно развитие обобщение
вызывает трудности понимания прочитанного.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Введение
В последние годы отмечается значительный рост количества детей
с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия.
Впервые такую проблему в конце XIX-начале XX веков стали изучать ученые А.Куссмауль, В.Морган, О.Беркан, Л.Гинельвунд, Ф.Варбург, П.Рашбург и др.
Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей, следует отметить имена Р.А.Ткачева, С.С.Мухина, М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой и др.
Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако
и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.
По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчека — 2-4%, по данным Б.Хальгрена – до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы,
по данным А.Н.Корнева- 4,8%.
Проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых важных для школьного обучения, поскольку чтение и письмо, будучи одной из целей начального обучения, в дальнейшем превращается в средство получения знаний и саморазвития.
С учетом постоянного увеличения числа школьников с нарушением чтения, что оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения,
на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми, а вопрос
о методике коррекции становится одним из самых актуальных.
Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у первоклассников позволяет нам определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.
Цель исследования: выявление предрасположенности к дислексии
у первоклассников и их устранение.
Объект – предпосылки к нарушениям чтения.
Предмет исследования: коррекционно-профилактическая работа
по предупреждению дислексии у первоклассников.
Научная гипотеза: мы предполагаем, что у учащихся 1 класса
отмечаются нарушения предпосылок процесса чтения. Поэтому проведение комплексной коррекционно — профилактической работы, а именно развития языковой системы и невербальных процессов, памяти, внимания, а также формирования устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, создаст положительные условия, способствующие грамотному формирования навыков родного языка.
Для реализации поставленной цели определяются задачи:
-
сделать обзор литературных источников по данной проблеме;
-
провести сбор анамнестических данных;
-
провести обследование устной речи;
-
сделать сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента;
-
сделать сравнительный анализ контрольного эксперимента;
-
разработать систему профилактических мероприятий по предупреждению дислексии.
Методы исследования:
-
анализ медицинской и психолого-педагогической документации;
-
наблюдение;
-
беседа с преподавателями, родителями и детьми;
-
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
-
Организация исследования:
Исследования проводились на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Надым.
В обследовании принимали участие учащиеся 1а, 1б классов
в количестве 32 человека. По данным анализа результатов тестовой методики экспресс – диагностики устной речи Т.А Фотековой, исходя из анамнестических данных медицинских карт, психолого-педагогической документации я отобрала группу детей в количестве 20 человек с нормой речевого развития и 12 человек со стертой дизартрией.
Структура дипломной работы:
В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы:
В первой главе дается научное обоснование проблемы изучения чтения у учащихся первых классов, литературный обзор данных, психология овладения актом чтения в норме и для сравнения со стертой дизартрией, общая характеристика нарушений чтения, значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе.
Во второй главе проводится экспериментальное исследование по выявлению особенностей, предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса с нормой речевого развития и стертой дизартрией.
В третьей главе проводится коррекционно — логопедическая работа по предупреждению предпосылок к дислексии у учащихся 1 класса и делаются соответствующие выводы.
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ
1.1. Психология овладения актом чтения в норме
Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения. Что же представляет собой процесс чтения в норме?
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним
и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.
В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь.
В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев (1950г), «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием».
Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи.
В письменной речи моделируется (обозначается) определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.
Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно
не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы
с его значением осуществляется понимание читаемого.
В процессе чтения можно условно выделить две стороны:
-
техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова
с его произношением); -
смысловую, которая является основной целью процесса чтения.
Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова,
с которым связано его значение» (Д.Б. Эльконин, 1956 г.). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания раннее прочитанного.
В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся операции в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.
Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой.
В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо),
но и назад.
Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит
в момент чтения фиксации — без остановки глаз восприятие не происходит.
В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения,
при усложнении текста, количество и длительность фиксации претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т.д.
Регрессии (т.е. возвращение назад с целью уточнения ране воспринятого слова), у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, от его важности, от установки читающего.
В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависит от его длины, от его графического начертания букв, от его характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.
Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Т.о., смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.
Наряду с положительным значением использования смысловой догадки, существует и обратная сторона этого процесса. Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привлечение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читающего.
У читающего человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит
из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется
в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Т.Е.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:
-
овладение звукобуквенными обозначениями;
-
послоговое чтение;
-
становление систематических приемов чтения;
-
систематическое чтение.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.
Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.
На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения
он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.
Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.
Учитывая эту сторону процесса овладения звукобуквенными изображениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена в следующих случаях:
-
Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука – когда звук не смешивается с другими
ни на слух, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна
и та же буква может, соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно,
за буквой не устанавливается определенного значения. -
Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно. Что звук в потоке речи и звук, произносимый изолированно, не тождественны.
Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значительными для данного языка,
так и незначительными. (И. Бондуен де Куртене, Л.В. Щерба и др.).
Значительными являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат для передачи значения слов, т.е. при изменении которых меняется смысл слова (например, глухость и звонкость: «коза» и «коса», твердость и мягкость: «был» и «бил»). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков: например, звук «С» остается глухим, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука и составляют фонему.
При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука,
т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой.
В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.
-
Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько вариантов печатного шрифта: Т т с С (Б.Г. Ананьев).
Вследствие этого в русском алфавите очень много букв, сходных
по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:
-
Буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.)
-
Буквы, отличающиеся друг от друга каким- либо элементом
(Ь-Ы, З-В, Р-В и др).
В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов (Б.Г. Ананьев). Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцированного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв.
В том числе и по начертанию, необходимо осуществить. Прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Процесс усвоение оптического образа осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как всякий процесс узнавания, происходит
при соотношении непосредственно воспринятого зрительного образа
с представлением о нем.
Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
-
фонематического восприятия;
-
фонематического анализа;
-
пространственных представлений;
-
зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует
их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. А. Трошин назвал эту ступень «послоговым чтением».
Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения, чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога
в процессе слияния звуков, ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звука к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи.
Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить этот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге.
Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.
Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи,т.е. достаточный уровень фонематического развития.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги («ма», «ра») читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных («ста», «кро»).
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени
от зрительного восприятия слова. Осознание слова лишь после того,
как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности при чтении предложения. Т.к. каждое предложение читается изолированно, понимание предложения, связь некоторых слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов в предложении почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Ступень слогового чтения.
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.
На этой ступни уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его
с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает
во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается
с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно
при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
Ступень становления целостных приемов восприятия.
Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно,
а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро
и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.
Ступень синтетического чтения.
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом
и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.
Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется
в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения, синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.[10]
1.2. МЕХАНИЗМЫ И ФОРМЫ ДИСЛЕКСИИ
О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: «Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения».
Для дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий.
Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:
-
психологическом;
-
психолингвистическом.
В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы:
-
Недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса (узнавания):
-
нарушение зрительного восприятия,
-
нарушение зрительного представления,
-
нарушения зрительного анализа и синтеза;
-
Нарушение пространственных ориентировок (оптико-пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
-
Нарушение мнестических процессов.
Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная).
-
Недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков).
5. Недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез).
6. Нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом):
-
недоразвитие звукопроизношения,
-
недоразвитие грамматического строя,
-
недоразвитие лексического словаря,
-
недоразвитие фонематических понятий;
7. Нарушение или недоразвитие слухомоторных координаций (проявляется при чтении – артикуляция не успевает за движениями глаз);
8. Недоразвитие зрительно — моторных координаций;
9. Недоразвитие тактильного восприятия;
10. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы;
В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается
как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь ряд авторов выделяют следующие механизмы дислексии:
-
несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);
-
несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень);
-
нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).
Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением,
в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C] отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие — глухие, и т. д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано
с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (козы — косы) или изменение последовательности (пила — липа) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
-
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
-
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляторно);
-
фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции
(т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы.
-
Первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении.
-
Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется
в специфических ошибках при чтении, искажении звуко — слоговой структуры слова. Искажения звуко — слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка – «маара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов
в предложении, несформированностью грамматических обобщений.
Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами
в предложении и поэтому не понимает прочитанного.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
-
слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними
(л, у, ж, а); -
воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам
(де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты);
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений.
Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:
-
изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);
-
изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма — письмо);
-
неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье);
-
изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);
-
изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей
с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв,
в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок
их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.
Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко — буквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ),
так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).
Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования
и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.
Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию.
При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.
1.3. ЭТИОЛОГИЯ СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИИ
В последние годы при поступлении детей в школу увеличивается количество детей со стертой дизартрией. Среди ряда авторов отмечается интерес к проблеме диагностики и коррекции стертой дизартрии. Это обусловлено, прежде всего, сложностью дифференциальной диагностики стертой дизартрии и других нарушений звукопроизношения различного этиопатогенеза. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, являясь внешне сходными по своим появлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеют, однако, свой специфический механизм, длительную и сложную динамику коррекции.
Минимальная степень выраженности дизартрических расстройств (стертая дизартрия) — речевое нарушение центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, дикция, голос, мимика, мелодико-интонационная сторона речи). При стертой дизартрии все симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие фонетические нарушения, которые отрицательно влияют на формирование других сторон речи.
Состояние неречевых функций и ряда психических процессов у детей также характеризуется качественным своеобразием. Чаще всего заключение о наличии стертой дизартрии выносится детям с полиморфным нарушением звукопроизношения, имеющим длительную динамику коррекции.
В отечественной литературе под термином «стертая дизартрия» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное
с органическим поражением центральной и периферической нервных систем.
Исследования последних лет (Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) обнаруживают при этой форме речевой патологии не только нарушения фонетики и фонематики, но также несформированность моторики и оптико-пространственных представлений.
Хочется остановиться на симптоматике проявления стертой дизартрии, выявляемой с помощью комплексного обследования.
Этиология стертой дизартрии связывается с органическими причинами, действующими на фоне мозговых структур в пренатальный, натальный
и ранний постнатальный периоды. Анализ специальной отечественной литературы показывает, что изучение анамнеза детей со стертой дизартрией выявляет наличие таких неблагоприятных факторов пренатального периода, как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, инфекционные заболевания (особенно в первой половине беременности), недоношенность, резус-конфликт и другие несовместимости крови матери и плода. Натальный период: слабость родовой деятельности, применение средств стимуляции, родовые травмы, асфиксии, стремительные или затяжные сухие роды.
Во многих случаях в анамнезе имеется целая цепочка вредностей пренатального, натального и постнатального периодов. В ранний постнатальный период (особенно на 1-м году жизни) отмечаются различные заболевания — соматические и инфекционные, особенно с высокой температурой, которые отрицательно влияют на психомоторное и речевое развитие. Формирование моторных функций чаще всего незначительно задержано, особенно страдает ползание, в речевом развитии также могут отмечаться задержки, особенно в периоды гуления и формирования фразовой речи.
Вследствие центрально-органического генеза стертые дизартрии характеризуются наличием разнообразной неврологической симптоматики, отмечаемой многими авторами.
В результате обследования врачей различных профилей было обнаружено, что для детей со стертой дизартрией характерны: лицевые ассиметрии, ассиметрии глазных щелей, лопаток, наличие кифосколиоза, неправильного роста зубов, дистонии концевых фаланг, наличие пигментных пятен, невусов, ангиом.
Общий фон мышечной дистонии характеризуется несоответствием соотношения мышечного тонуса в проксимальных и дистальных отделах как верхних, так и нижних конечностей, которые, в процессе выполнения нагрузочных проб имеют тенденцию к ассиметричному изменению: контрлатерному повышению, например проксимальных отделов левой руки
и правой ноги, мышечного тонуса с одновременным появлением патологических кистовых и стопных рефлексов.
Эти симптомы могли сопровождаться сменой девиации языка
в процессе выполнения статокинетических проб и появлением миоклоний
и миоклоний в языке. Такого рода симптоматика свидетельствует
о «вовлечении в функциональную дезавтономию каудальных отделов ствола головного мозга».
Процесс выполнения оптомоторных проб в соответствии с уровнями пояса ведет к ослаблению контроля за статической функцией оси тела. Вместе с тем наиболее постоянными симптомами были глазодвигательные дисфункции, что проявлялось в неравномерности парного движения глаз
с появлением фиксационного и установочного нистагма, а также каскад слежения от мелкоразмашистого до грубого толчкообразного. Как правило, после выполнения оптомоторных нагрузочных проб отчетливо выявлялись дискоординатные нарушения (попадения мимо при пальце указательных пробах, проксимально — дистальные дизметрии), что свидетельствует
о «недостаточности срединных отделов стволовых структур и о снижении вертикального кортикоспинального контроля».
Наиболее постоянные симптомы верифицировались при оценке оптомоторных функций и обеспечения взора в соответствии с уровнями усвоенного пространства в синсибилизированных статических или динамических пробах, при которых выявлялись не только глазодвигательные (оптомоторные и вестибуломоторные), но и вегетативные дисфункции: анизокопия, ассиметричная гиперемия конъюктивы, миокимии круговых мышц лицевой мускулатуры, а также псевдопатологические синкенезии: моно — или гетеролатеральные по отношению ко взору, сокращение мышц лица, нижней челюсти, языка. В некоторых случаях отмечалась генерализация процесса с вовлечением мышечных групп туловища, верхних и нижних конечностей, что создавало впечатление провокации хореоатетоза. Характерно, что вычурные позы отмечались и в обычных условиях. Указанная симптоматика свидетельствует о несформированности верхнестволового уровня (средний мозг, ножка мозга) его не взаимодействии, как с нижележащими отделами, так и системой базальных ядер с вторичной дезинтеграцией как восходящих, так и вторично нисходящих взаимодействий.
Логопедическая схема обследования детей со стертой дизартрией включала в себя: исследование особенностей раннего развития детей, исследование мимических особенностей, общей и тонкой моторики (статическая координация движений, динамическая координация движений, реципрокная координация движений, способность переключаемости движений, удержание праксической позы), исследование артикуляционного аппарата (строение, статика, динамика, координация движений), звукопроизносительная сторона речи, просодическая сторона речи, исследование фонематического восприятия (восприятие, анализ, синтез), исследования лексико — грамматического строя речи и связной речи, исследование зрительного гнозиса, памяти, оптико-пространственных представлений, чтения и письма.
Состояние мимической мускулатуры выявляет у большинства детей со стертой дизартрией невозможность или неточность выполнения многих заданий.
У такой группы детей относительно сохранны кинестезии и тактильные функции, грубая дифицитарность кинетического компонента двигательного акта вплоть до полной невозможности выполнения.
Введение сенсибилизированных условий (закрытые глаза, прикушенный язык и увеличение времени выполнения задания), т.е исключение речевого, зрительного контроля за собственной деятельностью, позволяло констатировать резкий регресс продуктивности выполнения пробы.
Моторные функции артикуляционного аппарата в условиях увеличения частоты и длительности движений отмечаются трудности в выполнении статических и координаторных проб, посинение и дивиация языка и губ, синкенезии глаз и лица, нарастание тонуса в ногах, плечевом поясе, руках, вычурные позы; в наиболее тяжелых случаях повороты головы и всего туловища в такт движениям. Звукопроизносительная сторона детей со стертой дизартрией характеризуется как полиморфностью нарушения звукопроизношения, так и нарушением одной группы звуков, одного звука или даже отсутствие нарушения звукопроизношения. У всех детей со стертой дизартрией отмечаются разнообразные просодические расстройства (темпа, ритма, голоса, интонирования речи, речевого и неречевого дыхания).
У всех детей со стертой дизартрией выявлены более или менее грубые нарушения фонематической стороны речи, которые проявляются достаточно разнообразно — недостаточность фонематического восприятия актуализировалась достаточно отчетливо.
При запоминании «6 слов» и «2 групп по 3 слова» было обнаружено большое количество замен слов близкими по звучанию («игла» — «игра», «дрова» — «трава»), реже — близкими по смыслу («пирог» — «торт», «дым» — «огонь»). Для описываемых детей характерно повышение смыслообразования запоминаемого материала в основе чего лежат дефекты фонематического восприятия. В целом, анализируя структуру нарушений слухоречевой памяти, отмечается относительная сохранность отсроченного воспроизведения при дефицитарности непосредственного воспроизведения.
Лексико-грамматический строй речи у детей со стертой дизартрией имеет некоторые особенности: затруднения в узнавании как реалистических, так и зашумленных изображений в основном в актуализации нужного слова
– наименования, что проявлялось в извлечении слов, близких по значению к правильному: «жук» — «бабочка», «шуба» — «пальто».
На просьбу объяснить или изобразить, что делают с указанным предметом, все дети как правило, правильно передают вербально или жестами его значение, что позволяет говорить не о бедности словаря, а о собственно анемическом характере обнаруженного дефекта. Также отмечаются трудности употребления предлогов, особенно сложных, составлении рассказа по сюжетной серии картинок, это трактуется как оптико — пространственные нарушения и нарушения зрительного гнозиса.
Таким образом, дети со стертой дизартрией демонстрируют устойчивый симптомокомплекс, характеризующийся специфической системной задержкой формирования как вербальных, так и невербальных психических процессов.
Чтение является процессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) — в другую систему символов — устно-речевую (артикуляторную). Процесс чтения включает в себя смысловое восприятие и внимание, намять и мышление, является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, пространственный анализ и синтез, двигательно-моторные координации. Важную роль в процессе чтения играет движение глаз: слежение, забегание глаз вперед и назад по тексту, фиксация взгляда. Движение глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах раннего периода. Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква. Кроме того чтение характеризуется еще и взаимодействием сенсомоторного (звукобуквенный анализ, удержание получаемой информации, смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, сличение возникающих гипотез с данным материалом) и семантического (понимание значений и смысла информации) уровней, находящихся в сложном единстве.
Анализ научно – теоретической литературы по данной проблеме, позволил нам сделать вывод. Трудности обучения чтению у детей со стертой формой дизартрии могут, по мнению отдельных авторов, вызываться также особенностями построения школьной программы. В общеобразовательной школе при обучении грамоте за основу чтения берется открытый слог (СГ). По данным исследователей, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности — вначале формируется различение гласных, затем согласных звуков. В процессе чтения ребенку предстоит синтезировать буквы в слоги и слова и далее соотнести прочитанные слова с объемом активного словаря, то есть со словом устной речи. Таким образом уже на начальном этапе обучения чтению работа по усвоению ребенком четкого образа звука и соотнесению его с буквой по традиционной схеме -СГ- ,что представляет для детей со стертой формой дизартрии значительные трудности.
Профилактика нарушений чтения в педагогике и психологии не выделяется в отдельную проблему, а рассматривается в структуре готовности детей к школьному обучению. В связи с этим она разбивается на несколько проблем: уровень речевой готовности, сформированность ВПФ, развитие эмоционально-волевой сферы и мотивации учебной деятельности. Таким образом, дети со стертой дизартрией демонстрируют устойчивый симптомокомплекс, характеризующийся специфической системной задержкой формирования как вербальных, так и невербальных психических процессов.
Поскольку у детей со стертой дизартрией нарушено формирование базовых компонентов речевых и неречевых функций, служащих основой для овладения чтением, можно считать, что у них не сформированы предпосылки овладения чтением, что требует комплексного подхода и тщательно подобранной программы, учитывая речевой дефект.
1.4. ЗНАЧЕНИЕ РАННЕЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности.
Вот почему особое внимание учитель – логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление
у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания
в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности,
в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.
Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе.
Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок
к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы,
а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения,
т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим
с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения,
но и на психическое развитие ребенка в целом.
Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного.
Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся действие, навык. Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов создаются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.
В работах Т.Г. Егорова выделяются следующие степени формирования навыка чтения:
-
овладение звуко-буквенными обозначениями;
-
послоговое чтение;
-
ступень становления синтетических приемов чтения;
-
ступень синтетического чтения.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.
На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.
На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).
На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика
дислексии чаще всего выражается:
-
в искажениях структуры трудных слов;
-
заменах слов, аграмматизмах;
-
нарушении понимания прочитанного предложения и текста.
На этапе синтетического чтения у детей с дислексией наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности дислексии.
А.Н. Корнев отмечает, что дислексия представляет собой полисимптом,
который кроме языковых, речевых нарушений включает в себя и неречевые симптомы.
Анализ литературных источников позволяет сделать вывод о наличии разносторонних подходов к разработке проблемы готовности детей к школьному обучению. Изложенное выше свидетельствует о необходимости оптимизации процесса подготовки детей к обучению в школе, о совершенствовании системы диагностики, о необходимости установления преемственных связей между начальными ступенями системы образования, о важности практической реализации имеющихся в настоящее время результатов научных исследований и, что самое важное, на наш взгляд, о необходимости разработки дифференцированных подходов к детям с отклонениями в развитии. Все это в целом будет способствовать решению проблемы предупреждения нарушений в развитии тех психических процессов и функций, которые лежат в основе овладения чтением.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК И НАВЫКОВ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА
-
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Экспериментальное исследование проводилось в естественных педагогических условиях на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа
№ 6 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Надым.
В эксперименте принимали участие 32 первоклассника. Из них двадцать человек с нормальным речевым развитием составили контрольную группу и двенадцать человек со стертой дизартрией составили экспериментальную группу.
Анализ общей и специальной литературы позволил нам сформулировать методологические позиции собственного исследования.
Цель: выявление предрасположенности к дислексии у первоклассников и их устранение.
Задачи:
Выявление особенностей речевого развития детей с нормальным речевым развитием и детей со стертой дизартрией.
Выявление степени риска возникновения дислексических расстройств у детей.
В качестве методов исследования были использованы:
-
Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) Корнева А.Н. (1982 г.).
-
Исследование уровня интеллектуальных способностей
из комбинированных субметодик. -
Тестовая методика экспресс – диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И. (1993г.).
1. Методика раннего выявления дислексии (по А.Н.Корневу, 1982г.)
Цель: выявить детей, предрасположенных к дислексии.
Описание методики и правила оценки выполнения заданий.
I. «Рядоговорение».
Инструкция ребенку: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели» (при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления).
Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах):
правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов;
правильно ответил на один вопрос – 2 балла;
не ответил ни на один вопрос – 3 балла.
II. «Ритмы».
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:
простые ритмы – II I, I II, II I I, I I II, I III, если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;
сложные ритмы – III I I, I II II, I III I, II III I. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.
Оценки:
-
выполнены оба задания – 0 баллов;
-
выполнены только простые ритмы – 2 балла;
-
не выполнено ни одного задания – 3 балла.
Ш. Тест Озерецкого «Кулак – ребро – ладонь».
Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю,
и повтори точно так же».
Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как
и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из трех движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается). При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций.
Оценки:
-
правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой демонстрации – 0 баллов;
-
правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки – 2 балла;
-
правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток – 3 балла.
IV. Субтест «Повторение цифр».
Инструкция: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр,
а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!». После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды).
При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр
в наибольшем правильно воспроизведенном ряду.
Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу1-2, то ты должен сказать 2-1».
При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из двух цифр, затем из трех и так далее. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половину задания.
Цифровые ряды.
|
Прямой счет: |
||
|
№ 3 |
3-8-6 |
6-1-2 |
|
№ 4 |
3-4-1-7 |
6-1-5-8 |
|
№ 5 |
8-4-2-3-9 |
5-2-1-8-6 |
|
Обратный счет: |
||
|
№ 2 |
2-5 |
6-3 |
|
№ 3 |
5-7-4 |
2-5-9 |
|
№ 4 |
7-2-9-6 |
8-4-9-3 |
Оценка:
-
итоговый результат больше 6 – 0 баллов,
-
итоговый результат равен 6 – 2 балла;
-
итоговый результат меньше шести – 3 балла.
Составление окончательного заключения:
При обследовании детей 6,5 – 7,5 лет суммируются следующие три оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр» и за тест «Кулак-ребро-ладонь» или «Ритмы» (из этих двух выбирается задание, за которое получена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
2. Тестовая методика экспресс — диагностики устной речи младших школьников. Т. А. Фотековой (2000г.) В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой (1991г.).
Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся 1 класса. Методика включает четыре серии.
Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:
-
Проверка фонематического восприятия;
-
Исследования состояния артикуляционной моторики;
-
Исследование звукопроизношения;
-
Проверка сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.
Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.
Серия 4 – Исследование связной речи.
Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов.
Наибольшее количество баллов за всю методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится
в процентное выражение.
Если 120 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем c одним из четырех выделенных уровней успешности.
IV уровень — 100-80%;
III уровень — 79,9-65%;
II уровень — 64,9-45%;
I уровень — 44,95% и ниже.
Речевые пробы и система оценки методики
Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи.
Проверка состояния фонематического восприятия.
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.
Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение:
|
Ба |
— |
па |
— |
Па |
— |
ба |
— |
|||||
|
СА |
— |
ша |
— |
Ша |
— |
са |
— |
|||||
|
Ша |
— |
жа |
— |
ша |
— |
Жа |
— |
ша |
— |
жа |
— |
|
|
Ца |
— |
са |
— |
ца |
— |
СА |
— |
ца |
— |
са |
— |
|
|
Ра |
— |
ла |
— |
ра |
— |
Ла |
— |
ра |
— |
ла |
— |
Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба-па-па-ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, так как задача обследования – измерение актуального уровня развития речи.
Оценка:
-
1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
-
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба-па-ба-па);
-
0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары
с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; -
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.
-
губы в улыбке;
-
язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
-
язык «иголочкой»– узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
-
«маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
-
чередование движений губ: «улыбка» – «трубочка».
Для того чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении три – пять секунд: последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.
Оценка:
-
1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;
-
0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение;
-
0,25 балла – выполнения с ошибками; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
-
0 баллов – невыполнение движения.
Исследование звукопроизношения.
Инструкция: повторяй за мной слова:
|
Собака |
— |
Маска |
— |
Нос |
|
|
Сено |
— |
Василек |
— |
Высь |
|
|
Замок |
— |
Коза |
|||
|
Зима |
— |
Магазин |
|||
|
Цапля |
— |
Овца |
— |
Палец |
|
|
Шуба |
— |
Кошка |
— |
Камыш |
|
|
Жук |
— |
Ножи |
|||
|
Щука |
— |
Вещи |
— |
Лещ |
|
|
Чайка |
— |
Очки |
— |
Ночь |
|
|
Рыба |
— |
Корова |
— |
Топор |
|
|
Река |
— |
Варенье |
— |
Дверь |
|
|
Лампа |
— |
Молоко |
— |
Пол |
|
|
Лето |
— |
Колесо |
— |
Соль |
Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп:
-
первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (первая группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц)
-
вторая — шипящие Щ, Ж, Ч, Ш;
-
третья – Л, ЛЬ;
-
четвертая – Р, РЬ);
-
пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже; задненебные звуки Г, Х, К и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков).
Произношения звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
-
3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
-
1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы;
-
1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;
-
0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.
Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: повторяй за мной слова:
-
танкист
-
космонавт
-
сковорода
-
аквалангист
-
термометр
Слова предъявляются до первого воспроизведения.
Оценка:
-
1 балл — правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;
-
0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;
-
0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова);
-
0 баллов — невоспроизведение.
Серия II. Исследование грамматического строя речи.
Повторение предложение.
Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.
-
Птичка свила гнездо.
-
В саду много красных яблок.
-
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
-
Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
-
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).
Оценка:
-
1 балл – правильное и точное воспроизведение;
-
0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;
-
0,25 балла – пропуск частей предложения;
-
0.25 балла – пропуск частей предложения, искажение смысла
и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; -
0 баллов – не воспроизведение.
Верификация предложений
Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
-
Собака вышла в будку.
-
По морю плывут корабль.
-
Дом нарисован мальчик.
-
Хорошо спится медведь под снегом.
-
Над большим деревом была глубокая яма.
Оценка:
-
1 балл – выявление и исправление ошибки;
-
0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов);
-
0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки;
-
0 баллов – ошибка не выявлена.
Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме.
Инструкция: Я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.
-
Мальчик, открыть, дверь
-
Сидеть, синичка, на, ветка
-
Груша, бабушка, внучка, давать
-
Витя, косить, трава, кролики, для
-
Петя, купить, шар, красный, мама
Слова предъявляются до первого ответа.
Оценка:
-
1 балл – предложение составлено верно;
-
0,5 балла – нарушен порядок слов;
-
0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности;
-
0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.
-
Лена наливает чай … чашки.
-
Почки распустились … деревьях.
-
Птенец выпал … гнезда.
-
Щенок спрятался … крыльцом.
-
Пес сидит … конуры.
В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1-й – стимулирующая («Неверно, подумай еще!»);
2-ой – в виде вопроса к пропущенному предлогу («Наливает чай куда?»).
Оценка:
-
1 балл – правильный ответ;
-
0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
-
0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида;
-
0 баллов – неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.
Образование существительных множественного числа
в именительном и родительном падежах
Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.
-
один – стол, а много – это…
-
стул –
-
окно –
-
звезда –
-
ухо –
Инструкция: один – дом, а много чего? – Домов.
-
Один – стол, а много чего? — …
-
стул –
-
окно –
-
звезда –
-
ухо –
Оценка:
-
1 балл – правильный ответ;
-
0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
-
0,25 балла – форма образована неверно;
-
0 баллов – невыполнение.
Серия III.
Исследование словаря и навыков словообразования
Инструкция: у кошки – котята, а у …
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Образование прилагательных от существительных
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.
|
|
|
|
|
б) Качественных
Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если …
-
мороз –
-
солнце –
-
снег –
-
ветер –
-
дождь —
в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …
-
кошки –
-
волка –
-
льва –
-
медведя –
-
лисы —
Оценка:
-
1 балл – правильный ответ;
-
0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
-
0,25 балла – неверно образованная форма;
-
0 баллов – невыполнение.
Серия IV.
Исследование связной речи
-
Составление рассказа по серии сюжетных картинок “Бобик” (пять картинок) или по другой серии из 4-5 картинок.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
Оценка производилась по трем критериям.
а) Критерий смысловой целостности;
б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания;
в) Критерий самостоятельности выполнения задания;
-
Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.
ГОРОШИНЫ
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу.
Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Одна дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок.
а) Критерий смысловой целостности;
б) Критерий лексико-грамматического оформления;
в) Критерий самостоятельности выполнения.
Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию.
Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей
с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.
Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей с задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи
(ОНРIII уровня или элементы ОНР).
Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается и у детей с ЗПР.
Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи.
У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.
-
Исследование интеллектуальных способностей.
Из числа заданий, вызывающих затруднения у детей предрасположенных к дислексии, я отобрала такие задания, которые могут охарактеризовать основные уровни развития важнейших психических процессов: внимание, память, восприятие, мышление. Для исследования психических процессов были взяты такие задания:
Тест «Найди квадрат»
Цель: выявление уровня восприятия.
Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них.
Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты.
Оценка результатов:
Высокий уровень – безошибочно найдены все фигуры или допущена 1 ошибка.
Средний уровень – допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла.
Низкий уровень – большее число ошибок, среди них неправильно опознаны прямоугольники.
Корректурная проба «Найди букву»
Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания.
Ребенку дается бланк с каким-либо текстом (или набором букв), где отмечены 2 какие-либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.
Оценка результатов:
Высокий уровень – из просмотренных ребенком 400 знаков допущены менее 5 ошибок
Средний уровень – допущены не более 5-10 ошибок
Низкий уровень – допущены более 10 ошибок.
Тест «Запомни и назови»
Цель: проверка уровня развития слуховой памяти
Инструкция: «Я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнил»
Оценка результатов:
Высокий уровень – ребенок вспомнил с первого раза более 6 слов
Средний уровень – воспроизведены 3-6 слов
Низкий уровень – воспроизведены 1-2 слова
«Сложи узор» (аналог пробы кубиков Косса)
Цель: оценка сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления.
Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью.
Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.
Оценка результатов:
Высокий уровень – ребенок успешно справляется с любым заданием
в пределах установленного времени
Средний уровень – ребенок справляется с большинством заданий,
с 1-2 показом вначале
Низкий уровень – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого.
2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ДЕТЬМИ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
В данной главе мы представляем данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
В ходе эксперимента была выделена контрольная группа детей с нормальным уровнем речевого развития
и экспериментальная со стертой дизартрией.
Таблица 1
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
|
Имя ребенка |
Баллы по методике |
Степень |
|||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
||
|
Данил А. |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
3 |
4 |
4 |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
3 |
5 |
88 % |
|
Аня Б. |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
88 % |
|
Ксения Б. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
3 |
3 |
2 |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
83 % |
|
Максим . |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
3 |
4 |
94 % |
|
Яна Д. |
3 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
3 |
3 |
3 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
3 |
5 |
86 % |
|
Стас Т. |
3 |
5 |
5 |
5 |
5 |
3 |
5 |
5 |
3 |
5 |
5 |
4 |
5 |
3 |
5 |
5 |
3 |
5 |
5 |
5 |
89 % |
|
Настя М. |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
2 |
5 |
2 |
5 |
5 |
2 |
5 |
5 |
4 |
86 % |
|
Дима Л. |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
85 % |
|
Паша С. |
3 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
2 |
5 |
5 |
2 |
5 |
3 |
4 |
80 % |
|
Софья И. |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
3 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
3 |
5 |
3 |
5 |
91 % |
|
Антон Д. |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
3 |
5 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
86 % |
|
Артем Д. |
3 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
2 |
3 |
4 |
2 |
5 |
4 |
2 |
4 |
5 |
3 |
5 |
80 % |
|
Миша А. |
5 |
3 |
5 |
4 |
5 |
3 |
5 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
5 |
3 |
5 |
5 |
3 |
5 |
3 |
4 |
80 % |
|
Вера К. |
3 |
5 |
5 |
5 |
5 |
3 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
5 |
3 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
88 % |
|
Витя К. |
5 |
5 |
5 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
90 % |
|
Антон С. |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
94 % |
|
Петя С. |
4 |
5 |
5 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
83 % |
|
Слава К. |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
2 |
5 |
4 |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
3 |
3 |
5 |
5 |
84 % |
|
Ира Б. |
4 |
5 |
3 |
3 |
5 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
83 % |
|
Оля К. |
5 |
5 |
5 |
4 |
3 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
90 % |
|
Средний балл по методике |
4,2 |
5 |
4,8 |
4,7 |
4,6 |
3,6 |
4,45 |
4 |
3,5 |
3,3 |
3,5 |
3,95 |
4,3 |
3,65 |
4,7 |
4,7 |
3,5 |
4,7 |
3,9 |
4,55 |
83,6 |
Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (2000 г.).
Исследование сенсомоторного уровня речи.
-
Проверка состояния фонематического восприятия.
-
Исследование артикуляционной моторики.
-
Исследование звукопроизношения.
-
Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
-
Повторение предложений.
-
Верификация предложений.
-
Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме.
-
Добавление предлогов в предложения.
-
Исследование навыков образования детенышей животных.
-
Исследование навыков образования качественных прилагательных.
-
Исследование навыков образования относительных прилагательных.
-
Исследование навыков образования притяжательных прилагательных.
Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
-
Оценка смысловой ценности.
-
Оценка лексико-грамматического оформления.
-
Оценка самостоятельности оформления.
Пересказ прослушанного текста.
-
Оценка смысловой целостности.
-
Оценка лексико-грамматического оформления.
-
Оценка самостоятельности оформления.
-
Исследование интеллектуальных способностей.
-
Методика раннего выявления дислексии (по А.Н. Корневу, 1982 г.).
В процессе проведенных исследований были получены следующие результаты, данные эксперимента представлены в таблице, где видно, что у детей с нормальным речевым развитием в процессе прохождения ряда методик, возникали некоторые сложности по следующим направлениям:
При исследовании сенсомоторного уровня речи выяснилось, что у детей
в большей степени вызывали сложно при образовании качественных, относительных, притяжательных прилагательных. Исследование грамматического строя речи показало, что дети испытывают трудности при верификации предложений, при использовании предлогов и некоторые трудности при составлении предложений из слов.
Исследование грамматического строя речи показало, что дети испытывают сложности при верификации предложений, при использовании предлогов
и некоторые трудности при составлении предложений из слов.
Исследование навыков словообразования выявило, что у детей менее сформированы: навыки образования названий детенышей животных. Анализируя данные исследования связной речи, видно, что у детей в наибольшей степени наблюдаются затруднения в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Лиса и мышь». Пересказ прослушанного текста «Горошина». Применение методики раннего выявления предрасположенности к дислексии, позволило выявить у детей нарушения сукцессивных функций: нарушения различения, запоминания и воспроизведения временной последовательности слов, цифр, звуковых ритмов, неспособность к автоматизации речевых рядов, т.е. из двадцати – девять, имеют нарушения сукцессивных функций. При исследовании интеллектуальных способностей выяснилось, что одиннадцать детей имеют высокий уровень, а девять – средний. Ученики допустили единичные ошибки при выполнении заданий. Применение методики раннего выявления предрасположенности к дислексии, позволило выявить у детей нарушения сукцессивных функций: нарушения различения, запоминания и воспроизведения временной последовательности слов, цифр, звуковых ритмов, неспособность к автоматизации речевых рядов, т.е. из двадцати девять имеют нарушения сукцессивных функций. При исследовании интеллектуальных способностей выяснилось, что одиннадцать детей имеют средний уровень, а девять – высокий. Ученики допустили единичные ошибки при выполнении заданий.
Таблица 2
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ДЕТЬМИ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА
|
Имя ребенка |
Баллы по методике |
Степень сформир-ти, % |
|||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
||
|
Ренат А. |
3 |
3 |
4 |
5 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
65 % |
|
Диана Х. |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
5 |
67 % |
|
Динара А. |
4 |
2 |
4 |
5 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
5 |
2 |
4 |
4 |
5 |
3 |
3 |
4 |
3 |
5 |
74 % |
|
Юля А. |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
2 |
2 |
5 |
4 |
2 |
4 |
3 |
2 |
66 % |
|
Никита Г. |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
2 |
5 |
3 |
4 |
3 |
3 |
2 |
70 % |
|
Илья К. |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
5 |
65 % |
|
Алена К. |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
5 |
2 |
3 |
3 |
4 |
4 |
2 |
3 |
4 |
3 |
3 |
5 |
66 % |
|
Оля Г. |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
60 % |
|
Вова Т. |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
2 |
4 |
2 |
2 |
63 % |
|
Аня М. |
4 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
5 |
3 |
3 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
3 |
2 |
79 % |
|
Даша С. |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
3 |
1 |
76 % |
|
Коля Б. |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
2 |
79 % |
|
Средний балл по методике |
3,4 |
2,9 |
3,25 |
3,9 |
3,5 |
3,1 |
3,5 |
3,1 |
3,75 |
3,5 |
3,8 |
3,5 |
3,5 |
3,1 |
3,8 |
3,4 |
3,3 |
3,6 |
2,9 |
3 |
67,8 |
Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (2000 г.)
Исследование сенсомоторного уровня речи.
1. Проверка состояния фонематического восприятия.
2. Исследование артикуляционной моторики.
3. Исследование звукопроизношения.
4. Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
5. Повторение предложений.
6. Верификация предложений.
7. Составление предложений из слов,
8. Добавление предлогов в предложения.
9. Исследование навыков образования детенышей животных.
10. Исследование навыков образования качественных прилагательных.
11. Исследование навыков образования относительных прилагательных.
12. Исследование навыков образования притяжательных прилагательных.
Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
13. Оценка смысловой ценности.
14. Оценка лексико-грамматического оформления.
15. Оценка самостоятельности оформления.
Пересказ прослушанного текста.
16. Оценка смысловой целостности.
17. Оценка лексико-грамматического оформления.
18. Оценка самостоятельности оформления.
19. Исследование интеллектуальных способностей.
20. Методика раннего выявления дислексии (по А.Н. Корневу, 1982 г.).
Анализируя данные проведенных исследований, были получены следующие результаты, данные эксперимента представлены в таблице, где видно, что у детей со стертой дизартрией в процессе прохождения ряда методик, возникали сложности по следующим направлениям:
При исследовании фонематического восприятия нами было выявлено неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; первый член воспроизводился правильно, второй уподоблялся первому (ба-па-ба-па). Исследования состояния артикуляционной моторики — при выполнении движения «маятник» наблюдались сопутствующие движения: подбородка, реже – головы или глазных яблок вслед за языком, гиперкинезы, усиленное слюноотделения, тремор органов речи, то есть дрожания языка или губ, а также посинения носогубного треугольника.
Исследование звукопроизношения выявило следующие особенности этой группы детей: предлагаю условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (первая группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; вторая — шипящие Щ, Ж, Ч, Ш; третья – Л, ЛЬ; четвертая – Р,РЬ), пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже; задненебные звуки Г,Х, К.
Проверка сформированности звуко-слоговой структуры слова исходя из данных обследования: искажение структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова).
По данным результатам можно сделать вывод о том, что у детей страдает весь сенсомоторный уровень речи.
Результаты исследования грамматического строя речи показали, что большие трудности дети испытывают при составлении предложений, при верификации предложений, при составлении предложений из слов и при добавлении предлогов в предложения.
Анализируя данные исследования навыков словообразования, видно, что у детей возникают сложности — навык образования названий детенышей животных, относительных и качественных прилагательных.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Лиса и мышь».
Пересказ прослушанного текста «Горошина».
Результаты исследования связной речи показали, что у детей в наибольшей степени наблюдаются затруднения в лексико-грамматическом оформлении высказывания, не самостоятельности оформления, раскладывании картинок. Составления рассказа по наводящим вопросам, а также имеются нарушения смысловой целостности высказывания.
Не один из двенадцати детей со стертой дизартрией не набрал 15 баллов, что говорит об общем невысоком уровне развития связной речи.
Применение методики раннего выявления предрасположенности к дислексии, позволило выяснить, что из двенадцати детей со стертой дизартрией 80% имеют нарушения сукцессивных функций.
Результаты тестов «Исследования интеллектуальной способности» выявили отклонения у детей в развитии психических процессов: у них рассеянное внимание, недостаточное развитие восприятия, низкий уровень памяти. На основе полученных результатов строилась программа коррекционно — логопедической работы по предупреждению предпосылок нарушения чтения.
.
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ
3.1. Методика формирующего эксперимента
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического
и лексико-грамматического. Поэтому работа по профилактике нарушения чтения должна вестись по нескольким направлениям:
1.Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
-
Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.
-
Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
-
Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.
-
Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.
2.Совершенствование пространственно-временных ориентировок
на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого «кулак-ребро-ладонь»), пробы Хеда, рядоговорение (времена года, дни недели).
-
Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву « написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.).
-
Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
3.Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложение, слово, слог, буква, звук), составление схем.
При разработке рекомендаций мной были использованы методы
и приемы, описанные в работах следующих авторов: Лапаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., Садовникова И.Н., Ястребова А.В., Мамайчук И.И., Ильина М.Н.
Исходя из результатов исследования устной речи, наиболее низкие результаты были получены при обследовании фонематического восприятия, артикуляционной моторики и звукопроизношения.
3.2. СИСТЕМА ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ
ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ
Система профилактических мероприятий по предупреждению дислексии начнем с формирования фонетико-фонематической системы.
С первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата.
В начальном периоде занятий проводят уточнение артикуляторного
и акустического образа правильно произносимых звуков в следующей последовательности: «а, у, и, о, ы, э, ш, н, д, г, т, к, х». В процессе уточнения слухо-произносительных образов звуков широко используется звукоподражание.
Рекомендуемые упражнения:
1. Произнесите звук «и», перед зеркалом и ответьте на вопрос, в каком положении находятся губы при произношении данного звука.
При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный вопрос: «Скажите, при произнесении звука «и» губы растянуты в улыбке
или вытянуты трубочкой вперед?».
2. Произнести звук «у» перед зеркалом и ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.
3. Произнести звуки «иу» слитно и определить, одинаково
ли положение губ при произнесении этих звуков.
4. После самостоятельного произнесения звука «и» определить ,
в каком положении находятся губы (без использования зеркала).
5. Произнести звук «у», определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала).
6. Произнести последовательно звуки «и – у» и ответить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед трубочкой.
7. Произнести звуки «у – и» и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.
8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.
9. Определить первый (или последний) звук по беззвучной артикуляции в звукосочетаниях «иу», «уи».
Подобным же образом отрабатывается различение в положении губ при произнесении гласных звуков «и – а», «у – о», согласных звуков «м» (губы сомкнуты), «н» (губы раскрыты) и др.
В дальнейшем следует перейти к уточнению положения языка при произнесении различных звуков. Кинестетические ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются первоначально на резко различающихся по артикуляции звуках: «и – д», «а – д», «и – т».
Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках «ш – т», «ж – д», при этом определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого и широкого кончика языка можно уточнить на звуках «д» и «л». При произнесении звука «д» язык широкий, при произнесении звука «л» кончик языка узкий.
Участие голосовых складок при произнесении гласных, сонорных и звонких согласных уточняется в начале с помощью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони. В дальнейшем участие голосовых складок определяется и без использования тактильных ощущений руки.
Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики.
Рекомендуемые артикуляторные упражнения:
Гимнастика для губ и щек.
1. Надувание обеих щек одновременно.
2. Надувание обеих щек попеременно.
3. Втягивание щек в ротовую полость.
4.Сомкнутые губы, вытягивающие вперед трубочкой, а затем возвращаются в нормальное положение.
5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются
к деснам, обнажаются оба ряда зубов.
6. Чередование: оскал – хоботок.
7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.
Гимнастика для челюстей.
1. Опускание и поднимание нижней челюсти.
2. Движение нижней челюсти вправо.
3. Движение нижней челюсти влево.
4. Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево.
Гимнастика для языка.
1. Высовывание широкого языка «лопатой», своими боковыми краями языка касается углов рта. Если широкий язык не получается, то предлагается похлопать по спине языка шпателем, «пожевать» язык, сильно подуть на высунутый язык, протяжно произнести звук «и» или улыбнуться.
2. Высовывание языка жалом.
3. Поочередное высовывание языка то «лопатой», то «жалом».
4. Высунуть язык, сделать язык сначала «лопатой», а затем жалом.
5. Сильное высовывание языка изо рта, а затем наиболее возможное глубокое втягивание его вглубь ротовой полости так, чтобы кончик языка стал незаметным.
6. Движение высунутого языка вправо и влево (маятник).
7. Круговое облизывание губ кончиком языка.
8. Облизывание зубов под верхней и нижней губой.
9. Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю, на нижнюю губу.
10. Упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку, надавить на бугорок (пощелкать орешки).
11. Посчитать зубки с внутренней стороны.
12. Поднимание и опускание спинки языка при широко открытом рте.
13. Присасывание к небу спинки языка.
14. Поднимание и опускание широкого кончика языка внутри ротовой полости: к верхней десне, к нижней десне.
15. Загибание узкого кончика языка вверх и вниз, к носу и подбородку, далее на верхнюю и нижнюю губу, затем на верхние и нижние зубы.
16. Поочередное загибание узкого кончика языка внутри ротовой полости к альвеолам верхней и нижней зубов.
17. Желобок внутри ротовой полости.
Далее переходим к этапу коррекции нарушенных звуков речи. Ее проводят в соответствии с традиционной методикой поэтапно: вначале этап постановки звука, затем автоматизации и дифференциации.
Параллельно с развитием фонетической стороны речи развиваем и фонетический слух.
Примерные задания на узнавание звука «м» на фоне слова.
1. Поднять флажок, если в слове слышится звук «м», слова называет логопед. Примерные слова: мак, лук, дом, мышка, кот, сыр, мыло, лампа.
2. Отобрать предметные картинки, в названии которых слышится звук «м». Предварительно картинки называются логопедом.
3. По сюжетной картинке назвать слова, в которых слышится звук «м».
4. Придумать слова со звуком «м».
5. Дополнить предложение словами, в которых слышится звук «м», с парой на картинке.
Логопед называет часть предложения, а дети выбирают картинку на звук «м» среди ряда других картинок, например: «Мама посадила на грядке…» (картинки: лук, свекла, морковь).
6. Игра в лото. Детям предлагают карточки с картинками на слова, включающие звук «м» и не имеющие его, а также красные и белые квадратики. На красном квадратике нарисован мак. Логопед называет слова. Дети находят на карточках соответствующую картинку и определяют, есть ли в названии картинки звук «м». Если в названии картинки слышится звук «м», дети закрывают картинку красным квадратиком, если в этом слове отсутствует звук «м», то закрывают белым квадратиком.
Примерные задания по определению места звука «м» в словах (начало, середина, конец).
1. Игра «Светофор». Логопед называет слова, дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук «м» в слове. Предлагаются слова, в которых звук «м» слышится в начале, середине или конце слова.
2. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, в названии которых звук «м» стоит в начале или конце слова, а также красные и зеленые фишки. Логопед называет слова. Дети определяют место звука «м» в слове и закрывают картинку красной фишкой, если звук «м» слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.
3. Назвать посуду, цветы, животных, игрушки, которые начинаются со звука «м».
4. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука «м».
5. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда с тремя вагонами и картинки на звук «м». Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук «м».
6. Разложить в 3 ряда картинки: первый – в названии которых звук «м» стоит в начале слова, второй – в середине, третий – в конце.
7. Подобрать слова, которые начинаются со звука «м».
8. Подобрать слова, в которых звук «м» находится в конце слова.
Примерные задания по определению последовательности звуков в словах.
1. Игра «Живые звуки». У двух детей медальоны с буквами или символами звуков «а» и «у». Логопед называет слова «ау», «уа», а дети занимают соответствующие места (слева направо), чтобы получилось слово. Остальные дети проверяют правильность выполнения задания.
2. Аналогичное задание выполняется со звуками «а» и «м». Предлагается составитель слова «ам», «ма», «ум», «му».
3. Назвать первый, второй, третий звук слов: дом, ком, дам, вот, мак, лук и др.
4. Поднять цифры 2 и 3 в зависимости от количества звуков в слове.
5. Выложить фишки в графической схеме слова.
6. Преобразование слов, заменяя:
-
первый звук слова (дом – сом – ком);
-
второй звук слова (дом – дам – дым);
-
третий звук слова (кот – ком – кол).
7. Выбрать картинку по названию места одного из звуков слова. Например, выбрать картинку, в названии которой после «т» произносится «а» (танк) и т.д.
8. Выбрать картинки к данной графической схеме.
9. Придумать слова к данной графической схеме.
По уровню сформированности на втором месте – звуко-слоговая структура слова.
Примерные виды упражнений.
1. Название гласных звуков слова. Для этого задания подбираются слова, произношение которых не отличаются от написания (рука, маки и т.д.).
2. Выведение гласных звуков из слова, с использованием соответствующих букв разрезной азбуки.
3. Раскладывание картинок под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на одно-гласные слова.
4. Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных букв. Предлагаются картинки на двусложные слова (например: рука, окно, утка и т.д.). Записываются схемы слов «у – а», «о – а», «а – а».
5. Повторение заданного слова. Определение количества слогов с опорой на вспомогательные приемы. Сначала предлагаются двусложные и трехсложные слова с прямыми слогами, затем с закрытыми слогами и слова со стечением согласных. Дети слушают слово, протяжно его повторяют и, отхлопав, называют количество слогов.
6. Деление слов на слоги после их повторения. Логопед предлагает повторить слово нараспев и выставить соответствующее количество фишек. Речевой материал – группы слов (банан, репка, ромашка, шуба и т.д.).
7. Определение количества слогов в названиях картинок с помощью схем или цифр. Дети рассматривают картинки и выкладывают под каждой картинкой схему или цифру, соответствующую количеству слогов в слове.
8. Раскладывание картинок в два ряда под соответствующими схемами в зависимости от количества слогов (2 – 3) в их названии.
9. Составление слова из записанных на карточке слогов, данных вразбивку, с опорой на соответствующие картинки («ха», «му», «ми», «по», «дор» и т.д.).
10. Придумывание слов с одним, двумя, тремя слогами.
11. Придумывание слов с определенным слогом в начале, а затем в конце слова.
12. Определение количества слогов в названиях картинок (без предварительного воспроизведения слова).
По уровню сформированности на третьем месте грамматический строй речи, а именно недостаточная сформированность навыков словообразования: образование названий детенышей животных, относительных и качественных прилагательных.
Примерное игровое упражнение для образования названий детенышей животных и птиц в экспрессивной речи.
Игра «Собери семью»Дидактический материал – предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.
Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой .
(I этап – работа над словообразовательными формами без чередования звуков в основе производного слова;
II этап – работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в основе производного слова;
III этап – работа над словообразовательными формами, в основе которых лежит явление супплетивизма).
Логопед предлагает рассмотреть картинки, соединить их по парам и назвать животного и его детеныша.
Словообразование относительных и качественных прилагательных.
Данная программа проводится с учетом появления прилагательных в онтогенезе по плану:
1) Образование качественных прилагательных. На I этапе отрабатываются формы с продуктивным суффиксом —н-. На II этапе закрепляются формы с менее продуктивным суффиксом —лив-.
Примерное игровое упражнение.
Игра «Найди ошибки Незнайки».
Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц.
По лесу бродит (голод) волк). Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь).
2) Образование относительных прилагательных. (с начала с суффиксом
—ов-, затем с суффиксом —н-).
Примерное игровое упражнение.
Лото «Назови предмет».
Дидактический материал – картинки и словосочетания (например: халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, стакан из хрусталя, кувшин из глины, ведро из железа и др.). У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан, например: стакан из стекла, ребенок находит изображение этого предмета на карточке и называет словосочетание прилагательного и существительного, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой.
По уровню сформированности на четвертом месте синтаксический уровень речи.
Примерные упражнения.
1. Восстановление деформированных предложений. Логопед предлагает исправить ошибки в предложениях, например: «Ласковая на выплыла солнышко небо» и т.д.
2. Составление предложений из ряда слов, например: дымок, идее труба, из и т.д.
3. Выделение предложений из сплошного текста. Дети говорят о том, что первое слово в предложении пишется с большой буквы, а в конце предложения ставится точка.
4. Составление предложений повествовательных, вопросительных, восклицательных.
5. Составление из отдельных предложений текстов по вопросам с опорой на сюжетную картинку.
Результаты исследования функций неречевого характера показали, что у детей хуже всего сформированы следующие психические функции: восприятие, память и внимание. Поэтому в логопедическую работу необходимо включить задания и упражнения для их формирования. Хуже всего сформировано внимание, поэтому работу начнем с развития внимания.
Упражнения на развитие внимания.
1. Упражнение на развитие способности к переключению внимания. Называйте ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, тетрадь, книга, воробей, вилка и т.д., он должен по договоренности, реагировать на определенные слова. Ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное.
2. Упражнение на развитие концентрации внимания.
Для проведения занятий необходимо подготовить две пары картинок, содержащих по 10-15 различий, несколько неоконченных рисунков или рисунков с нелепым содержанием, наполовину раскрашенные картинки. В первом задании ребенка просят сравнить картинки в предложенной паре и назвать все их различия. Во втором задании ребенку последовательно показывают неоконченные картинки и просят назвать то, что не дорисовано. В третьем задании нужно раскрасить, вторую половину картинки точно также как раскрашена первая половина.
3. Упражнение на развитие произвольного внимания.
Ребенку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта робота будет завершена, ребенка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий и седьмой треугольник».
4. Упражнение на развитие объема внимания.
Для проведения этого упражнения необходимы два рисунка. На одном рисунке в восьми квадратах определенным образом расставлены точки. Ребенка просят посмотреть на первый квадрат (остальные семь квадратов закрываются) и постараться точно также расставить эти точки в пустом квадрате (заранее подготовить и дать ребенку рисунок с пустыми квадратами). Последовательность обозначена цифрами. Время показа одной карточки 1-2 секунды, на воспроизведение точек ребенку отводится не более 15 секунд.
5. Найди пару. На рисунке нарисованы носки. Ребенку дается задание: «Найди пару каждому носку».
На втором месте по сформированности память.
Упражнения на развитие памяти.
1. Упражнение на развитие зрительной памяти.
Разложите на столе перед ребенком палочки, из которых необходимо сделать какую-либо простую фигуру (домик, квадрат и т.д.). Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение двух секунд, затем закройте ее и попросите воспроизвести ее по памяти.
2. «Я положил в мешок». Взрослый начинает и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий играющий повторяет сказанное и добавляет еще что-нибудь: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Третий играющий повторяет всю фразу и добавляет что-то от себя и т.д.
3. «Я – фотоаппарат». Предлагают ребенку представить себя фотоаппаратом, который может сфотографировать любой предмет, ситуацию, человека и т.д. например, ребенок в течение нескольких секунд внимательно рассматривает все предметы, находящиеся на письменном столе. Затем закрывает глаза и перечисляет все, что ему удалось запомнить.
На третьем месте по сформированности восприятие.
Упражнения на развитие восприятия.
1. Упражнение на развитие восприятия геометрических фигур. Ребенку предлагается рисунок с изображением различных геометрических фигур. Просят назвать фигуры, которые ребенок знает, подсказывают ему названия тех фигур, которые ему еще не известны. В следующие раз просят нарисовать те фигуры, которые ему называют.
2. Упражнение на развитие точности восприятия.
«Дорисуй фигуры». Ребенку называют рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, т.е. они не дорисованы. Просят ребенка дорисовать их.
3. Упражнение на развитие цветоразличия.
Подбирают разноцветные карточки, кубики, карандаши, фломастеры, лоскутки и т.д. просят ребенка назвать цвета.
4. Упражнение на развитие восприятия длительности временного интервала. Показывают ребенку секундомер или часы с секундой стрелкой, просят проследить движение стрелки по кругу и объяснить, что такое одна минута. Затем просят его отвернуться и посидеть тихо в течение одной минуты. Когда минута, по его мнению, пройдет, он должен сообщить об этом (ребенок не должен видеть часы).
Далее предлагают ему проделать три задания за 1 минуту:
-
разрезать бумагу ножницами на полоски;
-
нарисовать какие-нибудь фигуры;
-
перенести палочки с одного стола не другой и сложить.
Каждый раз дают команду к началу действия, а ребенок сам должен прекратить выполнение, как только, по его мнению, минута пройдет.
5. Упражнение на развитие представлений о частях суток.
Готовят заранее рисунки, посвященные каждому времени суток. Затем задают ребенку вопросы: «Что ты делаешь утро?» и т.д. После этого показывают ребенку картинки и спрашивают, о каком времени суток идет речь на каждой их них. Как только ребенок справится с этим заданием, предлагают ему разложить самостоятельно эти картинки в соответствии с последовательностью частей суток.
6. Упражнение на развитие представлений о временах года.
Выучить с ребенком стихотворение о временах года. Показать ребенку 4 картинки с изображением явлений природы в четырех временах года. Расспрашивают ребенка о временах года: «Когда бывает снег?» Когда опадают листья с деревьев?» и т.д.
Через 1-2 дня ребенку последовательно показывают 4 картинки с изображением времен года и просят назвать, какое время года изображено и почему он так думает. Такой же подход используют и в развитии у ребенка представлений о месяцах.
7. Упражнение на развитие пространственных представлений. Готовят заранее: 5 игрушек; картинки с изображением 9 предметов, расположенных столбиком по 3; лист бумаги в клеточку, карандаш. Предполагают ребенку выполнить несколько заданий:
а) Показать правую, левую руку, ногу; правое, левое ухо.
б) На столе перед ребенком расположите игрушки следующим образом: в центре – мишка, справа – уточка, слева – заяц, впереди – кукла, ссади – лиса, и просят ответить на вопросы о расположении игрушек: «Где сидит мишка? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка слева от мишки? Какая игрушка справа от мишки?»
в) Ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Что нарисовано в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу?»
г) Ребенка просят на листе бумаги в клеточку нарисовать в центре – круг, слева – квадрат, выше круга – треугольник, ниже – прямоугольник, над треугольник – 2 маленьких кружка, под прямоугольником – маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно.
д) Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 сантиметров от него и предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.
е) Ребенку предлагают встать в центре комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.
8. Упражнение на развитие наблюдательности.
Предлагают ребенку игру: «Внимательно осмотри комнату и найди предметы, в которых есть круг, окружность». Ребенок называет предметы. Показывают ребенку картинки, на которых нарисованы разные предметы и просят назвать все те предметы, которые как бы «спрятаны».
3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Проведение констатирующего эксперимента, позволило выявить детей предрасположенных к нарушениям процесса чтения, а также выявить их своеобразие речевого характера и ряда функций неречевого характера.
На основе полученных результатов строилась программа коррекционно- профилактической работы.
Сравнительный анализ результатов эксперимента мы можем наблюдать в таблицах.
Таблица 3
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА
|
Имя ребенка |
Баллы по методике |
Степень сформир-ти, % |
|||||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
||
|
Ренат А. |
4 |
3 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
2 |
80 % |
|
Диана Х. |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
79 % |
|
Динара А. |
4 |
3 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
3 |
4 |
4 |
5 |
3 |
4 |
4 |
3 |
2 |
78 % |
|
Юля А. |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
2 |
77 % |
|
Никита Г. |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
5 |
4 |
4 |
3 |
4 |
2 |
76 % |
|
Илья К. |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
5 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
77 % |
|
Алена К. |
4 |
3 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
2 |
79 % |
|
Оля Г. |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
75% |
|
Вова Т. |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
1 |
76 % |
|
Аня М. |
4 |
3 |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
4 |
2 |
86 % |
|
Даша С. |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
2 |
85 % |
|
Коля Б. |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
1 |
84 % |
|
Средний балл по методике |
3,9 |
3,4 |
4 |
4 |
4,1 |
4 |
4,1 |
4,1 |
4,5 |
4,25 |
5 |
3,8 |
4,1 |
4 |
4,1 |
3,9 |
3,9 |
4 |
3,75 |
1,9 |
78,8 |
Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента до проведения коррекционно – логопедической работы
|
К.Г |
4,2 |
5 |
4,8 |
4,7 |
4,6 |
3,6 |
4,45 |
4 |
3,5 |
3,3 |
3,5 |
3,95 |
4,3 |
3,65 |
4,7 |
4,7 |
3,5 |
4,7 |
3,9 |
4,55 |
83,6 |
|
Э.Г |
3,4 |
2,9 |
3,25 |
3,9 |
3,5 |
3,1 |
3,5 |
3,1 |
3,75 |
3,5 |
3,8 |
3,5 |
3,5 |
3,1 |
3,8 |
3,4 |
3,3 |
3,6 |
2,9 |
3 |
67,8 |
Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента после проведения коррекционно – логопедической работы
|
К.Г |
4,2 |
5 |
4,8 |
4,7 |
4,6 |
3,6 |
4,45 |
4 |
3,5 |
3,3 |
3,5 |
3,95 |
4,3 |
3,65 |
4,7 |
4,7 |
3,5 |
4,7 |
3,9 |
4,55 |
83,6 |
|
Э.К |
3,9 |
3,4 |
4 |
4 |
4,1 |
4 |
4,1 |
4,1 |
4,5 |
4,25 |
5 |
3,8 |
4,1 |
4 |
4,1 |
3,9 |
3,9 |
4 |
3,75 |
1,9 |
78,8 |
Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (2000 г.)
Исследование сенсомоторного уровня речи.
1. Проверка состояния фонематического восприятия.
2. Исследование артикуляционной моторики.
3. Исследование звукопроизношения.
4. Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
5. Повторение предложений.
6. Верификация предложений.
7. Составление предложений из слов,
8. Добавление предлогов в предложения.
9. Исследование навыков образования детенышей животных.
10. Исследование навыков образования качественных прилагательных.
11. Исследование навыков образования относительных прилагательных.
12. Исследование навыков образования притяжательных прилагательных.
Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
13. Оценка смысловой ценности.
14. Оценка лексико-грамматического оформления.
15. Оценка самостоятельности оформления.
Пересказ прослушанного текста.
16. Оценка смысловой целостности.
17. Оценка лексико-грамматического оформления.
18. Оценка самостоятельности оформления.
19. Исследование интеллектуальных способностей.
20. Методика раннего выявления дислексии (по А.Н. Корневу, 1982 г.).
Выводы К.Э И К.Э???????
При обследовании детей по методике раннего выявления дислексии
(Корнев А.Н.), все дети с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрии испытывали различные сложности при выполнении заданий.
В процессе проведенных исследований были получены следующие результаты.
При выполнении задания «Рядоговорение» семнадцать детей
с нормальным речевым развитием справились с двумя вариантами:
а) времена года,
б) дни недели.
Дети правильно назвали и последовательно перечислили времена года и дни недели.
Три человека с нормальным речевым развитием справились с одним
из двух вариантов.
При выполнении задания « Рядоговорение» Семь человек со стертой дизартрией ответили правильно на два варианта: времена года и дни недели.
Пять человек со стертой дизартрией справились с одним из двух вариантов:
При выполнении данного задания дети проявили слабую ориентировку во времени: незнание, либо нетвердое знание временных единиц (времена года, дни недели), низкую способность к автоматизации речевых рядов.
При выполнении задания «Ритмы» Пятнадцать человек с нормальным речевым развитием воспроизвели простые и сложные ритмы.
Пять человек с нормальным речевым развитием воспроизвели только простые ритмы.
При выполнении задания «Ритмы». Семь детей со стертой дизартрией смогли повторить простые и сложные ритмы.
Пять человек со стертой дизартрией не смогли воспроизвести и простые и сложные ритмы. Из пяти серий простых ритмов повторили 2-3 серии, из сложных – ни одной.
Результаты этого задания говорят о трудностях слухо-моторных координаций и о слабости кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организованные серии звуковых сигналов.
Субтест «Повторение цифр» позволил выявить такую закономерность: у всех детей и с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией в большей мере страдает повторение цифр в обратном порядке.
Двенадцать детей с нормальным речевым развитием правильно воспроизвели ряд из 4 цифр при прямом счете и из 3 цифр при обратном счете.
Трое детей с нормальным речевым развитием смогли правильно воспроизвести ряд из 4 цифр при прямом счете. При обратном счете воспроизвели только ряд из двух цифр.
Пять детей с нормальным речевым развитием смогли воспроизвести только ряд из 3-х цифр.
При воспроизведении ряда из 3-х цифр, путали последовательность цифр.
Пять детей со стертой дизартрией смогли повторить цепочку из 3-х цифр и цепочку из 2-х цифр при обратном счете.
Семь детей допустили большее количество ошибок. При прямом счете правильно воспроизвели ряд только из 3-х цифр, но совсем не смогли воспроизвести обратный счет. При воспроизведении ряда из 3-х цифр путали последовательность цифр.
Неумение детей с нормальным речевым развитием и с дизартрией правильно справиться с заданиями субтеста «Повторение цифр» говорит
о наличии недостатков развития оперативной слуховой памяти.
Таким образом, применение методики раннего выявления предрасположенности к дислексии, позволило выявить у детей нарушения: различения, запоминания и воспроизведения временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), звуковых ритмов, неспособность к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели), т.е. из двадцати первоклассников с нормальным речевым развитием девять имеют нарушения сукцессивных функций. А из двенадцати первоклассников со стертой дизартрией восемь имеют нарушения сукцессивных функций.
По наблюдению Корнева А.Н. (1983г.) дефицит тех или иных сукцессивных функций встречается у 88% детей с дислексией. Значит, можно сказать о том, что дети со стертой дизартрией имеют предрасположенность к нарушениям чтения – дислексии.
Выявленная группа детей с нормальным речевым развитием
в количестве двадцати человек оказалась неоднородной по своему составу: одиннадцать детей с нормальным речевым развитием показали высокие результаты при выполнении заданий, девять детей при выполнении заданий допустили некоторое количество ошибок, из них девять детей показали средние результаты.
Выявленная группа детей со стертой дизартрией также оказалась неоднородной по своему составу. Четыре человека со стертой дизартрией показали более высокие результаты, восемь человек низкие.
Результаты тестов «Исследования интеллектуальной способности» выявили отклонения у детей в развитии психических процессов.
Восприятие.
Дети с нормальным речевым развитием предложенные фигуры находили быстро и правильно: (высокий уровень показали двенадцать детей и средний уровень восемь детей).
Дети со стертой дизартрией, в большинстве случаев, предложенные фигуры тоже находили быстро и правильно: средний уровень показали девятнадцать детей и только 1 ребенок не смог отличить квадрат среди прямоугольников и фигур с искаженными прямым углом, а также квадрат, находящийся под другим углом зрения. Это говорит о том, что не у всех детей развито восприятие на должном уровне.
Внимание.
У детей с нормальным речевым развитием способность концентрации и устойчивости внимания на высоком уровне у восьми детей, на среднем у двенадцати детей.
А у детей со стертой дизартрией на высоком уровне у одного ребенка, на среднем уровне у восьми детей, на низком уровне у семи детей. Это говорит о том, что у детей со стертой дизартрией рассеянное внимание, недостаточная его концентрация.
Память
Результаты теста показали, что объем запоминания и воспроизведения заданных слов у детей с нормальным речевым развитием на высоком уровне у семи детей, на среднем уровне у тринадцати детей.
У детей со стертой дизартрией на высоком уровне у одного ребенка, на среднем уровне у семнадцати детей, на низком уровне у двоих детей.
По результатам теста объем запоминания и воспроизведения заданных слов можно рассмотреть из протокола тестов 2 детей (с высоким уровнем памяти у ребёнка с нормальным речевым развитием и низким уровнем памяти у ребёнка со стертой дизартрией).
Протокол теста «Запомни и назови»
|
Год |
Шум |
Слон |
Рука |
Мяч |
Пол |
Мыло |
Весна |
Соль |
Нос |
|
|
Оля |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Саша |
+ |
+ |
По полученным результатам видно, что степень выраженности речевого недоразвития у детей с нормальным речевым развитием и у детей со стертой дизартрией различна.
Уровень успешности у десяти детей с нормальным речевым развитием – на высоком уровне;
У девяти с нормальным речевым развитием — на среднем уровне;
Уровень успешности у одного ребёнка с нормальным речевым развитием – низкий, указывает на наличие общего недоразвития речи.
Уровень успешности у пятерых детей со стертой дизартрией – на среднем уровне;
Уровень успешности у семерых детей со стертой дизартрией – низкий, указывает на наличие общего недоразвития речи.
Теперь можно выяснить, какая из сторон речи детей нарушена
в большей степени. Для этого подсчитаем баллы за задания из каждой серии и сравним результаты.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Лиса и мышь».
Пересказ прослушанного текста «Горошина».
Анализируя данные исследования связной речи, можно сказать о том, что у детей со стертой дизартрией имеются:
-
нарушения смысловой целостности высказывания;
-
затруднения в лексико–грамматическом оформлении высказывания.
Не один из двадцати детей со стертой дизартрией не набрал 15 баллов, что говорит об общем невысоком уровне развития связной речи.
Таким образом, проведение обследования устной речи помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя все полученные данные, я пришла к выводу, что у группы детей с нормальным речевым развитием в наибольшей степени наблюдаются затруднения в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
У детей со стертой дизартрией наметилась положительная динамика по нарушенным и менее сформированным компонентам: фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связная речь, лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение.
Таким образом, проведение констатирующего эксперимента, позволило выявить и предупредить развитие предрасположенных детей к нарушениям процесса чтения, а также выявить своеобразие речевого характера и ряда функций неречевого характера. На основе полученных результатов строилась программа коррекционно — профилактической работы, которая принесла положительную динамику менее сформированных функций и позволила предупредить нарушение процесса овладения актом чтения. Анализируя данные таблиц, мы можем увидеть положительную динамику.
Заключение
Целью нашего исследования было выявить предрасположенности
к дислексии у первоклассников и их устранение. Проблема нарушения чтения у первоклассников не вызывает сомнений, т.к. нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности, характер психического
и речевого развития ребенка. Поэтому вопрос о выявлении предрасположенности к нарушениям чтения, о методике развития
и предупреждении становится одним из самых актуальных.
Для получения объективных данных о предпосылках к трудностям
в овладении навыком чтения у первоклассников нами было организовано экспериментальное исследование, которое направленно на выявление
у учащихся 1 класса нарушения предпосылок процесса чтения. Проведение комплексной коррекционно — профилактической работы, именно развития языковой системы и невербальных процессов, памяти, внимания, формирования устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, создаст положительные условия, способствующие грамотному формирования навыков родного языка.
Экспериментальное исследование проводилось в естественных педагогических условиях на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Надым.
В эксперименте принимали участие 32 первоклассника. Из них двадцать человек с нормальным речевым развитием составили контрольную группу и двенадцать человек со стертой дизартрией составили экспериментальную группу.
Анализ общей и специальной литературы позволил нам сформулировать методологические позиции собственного исследования.
Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий, о методах их профилактики, выявление
и коррекции складывались постепенно.
Используя данные исследования Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, А.Н. Корнева, И. Н. Садовниковой, целью настоящего исследования было выявление: во-первых – степени риска возникновения дислексических расстройств у детей; во-вторых – выявление особенностей речевого развития.
Для этого в качестве методов исследования были использованы:
1. Методика раннего выявления предрасположенности у дислексии (МРВД) Корнева А.Н. (1982 год).
2. Исследование уровня интеллектуальных способностей
из комбинированных субметодик.
3. Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и Переслени Л.И. (1993 год).
Результаты исследования показали, что из 20 детей с нормальным речевым развитием 9 имеют нарушения сукцессивных функций, т.е. у этих детей наблюдаются нарушения различения, запоминания и воспроизведения временной последовательности слов, цифр, звуковых ритмов. А у детей со стертой дизартрией из 12 человек 8 имеют нарушения сукцессивных функций.
При исследовании сенсомоторного уровня речи выяснилось,
что у детей с нормальным речевым развитием в большей степени страдает лексико-грамматического оформления, а у детей со стертой дизартрией страдает весь сенсомоторный уровень речи.
Все нарушения речи у детей с нормальным речевым развитием
и с дизартрией имеют разную степень выраженности: у девяти детей имеются нарушения речи по некоторым компонентам, у десяти детей речевое и интеллектуальное развитие приближено к норме. У девяти детей со стертой дизартрией – ОНР (III уровень речевого развития), у трех детей имеются нарушения речи по некоторым компонентам.
Результаты тестов «Исследования интеллектуальной способности» выявили отклонения у детей со стертой дизартрией в развитии психических процессов: у них рассеянное внимание, недостаточное развитие восприятия, низкий уровень памяти.
Коррекционно-логопедическая работа по предупреждению дислексии у учащихся первых классов проводилась по следующим направлениям:
-
развитие языковой системы и невербальных процессов, памяти, внимания, формирования устной речи;
-
фонетико-фонематической;
-
лексико-грамматической стороны речи.
В результате коррекционно-логопедической работы видна положительная динамика состояние речи по всем компонентам: фонематического восприятия, при исследовании артикуляционной моторики выполнения ребенком артикуляционных упражнений увеличился объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность; звукопроизношение — один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы, в большинстве случаев звукослоговая структура слова – это правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления.
Исследование грамматического строя речи выявляет пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения, правильное и точное воспроизведение; верификация предложений выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов).
При составлении предложений из слов, не предъявленных в начальной форме наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; добавление предлогов в предложения правильный ответ после стимулирующей помощи; образование прилагательных от существительных относительных, качественных, притяжательных в основном мы получали ответы детей правильной формы.
Исследование связной речи, включало ряд заданий на пересказ прослушанного текста и составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик». Критерий смысловой целостности: рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности, допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств, составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. Критерий самостоятельности выполнения задания: самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ, картинки расположены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно.
Из числа заданий, вызывающих затруднения у детей с предпосылками
к дислексии, были отобраны такие задания, которые могут охарактеризовать основные уровни развития важнейших психических процессов.
Для исследования психических процессов были взяты такие задания: исследование интеллектуальных способностей, сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, проверка уровня развития слуховой памяти показало, допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла; при выявлении объема, концентрации и устойчивости внимания; – ребенок справляется с большинством заданий, с 1-2 показом вначале. Восприятие, дети, в большинстве предложенные фигуры находили быстро и правильно (высокий уровень 60% и средний уровень 40%).
И только незначительное количество детей 20% не смогли отличить квадрат среди прямоугольников и фигур с искаженными прямым углом, а также квадрат, находящийся под другим углом зрения. Это говорит о том, что пока еще не у всех детей развито восприятие на должном уровне. Способность концентрации и устойчивости внимания на высоком уровне у 80%, на среднем у 40% .Это говорит о том, что у детей внимание на должном уровне, достаточная его концентрация.
Гипотеза, выдвинутая в начале квалификационной работы подтвердилась. Мы предполагали, что у учащихся первого класса отмечаются нарушения предпосылок процесса чтения и только разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению дислексии приведет к положительным результатам. Согласно результатам контрольного эксперимента мы видим, что после проведенного комплекса по предупреждению дислексических расстройств, уровень развития менее сформированных компонентов языка стал выше и приблизился к группе детей с нормальным речевым развитием.
Отсюда следует, что методика, которую мы использовали, является эффективной, она имеет практическое значение и эту работу можно порекомендовать в работе учителям начальных классов.
Список литературы
-
Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984
-
Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М., 1995
-
Дефектологический словарь. М.. 1970.
-
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 1993.
-
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М, Просвещение, 1981.
-
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. \ В защиту живого слова. — М., 1966
-
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
-
Завгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. М., 1985
-
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
-
Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. // Под ред. Селиверстова В.И. М., 1983
-
Крупенчук О.И. – Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб. Издательский Дом «Литера», 2001.
-
Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989
-
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М, Владос, 1999
-
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. «Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития». – М., 2003
-
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР, М. 1959
-
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.
-
Логопедия. \ Под ред. Л.С. Волковой — М.: Просвещение, 1995.
-
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. С-Пб, 2001
-
Мамайчук И.И., Ильина М.Н. «Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития» — СПб., 2004
-
Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. – Л., 1984.
-
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. С.-Пб., 1995
-
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. М., 1991
-
Т.А.Ткаченко. В первый класс – без дефектов речи. Метод. пособие. – СПб.: «Детство-ПРЕСС», 1999.
-
Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1965.
-
Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1965.
-
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, — Ярославль, “Академия развития”, 1996 г.
-
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. \ Под ред. С.А.Мироновой, — Москва, 1987
-
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. \ Под ред. Мироновой, — Москва, 1987
-
Основы теории и практики логопедии. \ Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1968.
-
Основы теории и практики логопедии. \ Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1968.
-
Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М: 1990
-
Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. — М: 1994.
-
Понятийно- терминологический словарь логопеда. М., 1997.
-
Правдина О.В. Логопедия. — Москва, 1973.
-
Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \ Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград, 1989
-
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984
-
Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.
-
Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. МГУ , 1985.
-
Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993.
-
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии М.,1989
-
Хватцев М.Е. Логопедия. — Москва, 1959.
-
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. Под общ. Ред. Проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003г
-
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2001г.
-
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. С.-Пб. 2004г.
-
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва. Просвещение. 1991г.
-
Степенова О.А. Организация логопедической работы в ДОУ. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 112 с.