Графическая ошибка в диктанте это

Показателями (критериями) графического навыка
являются: 1) графическая грамотность; 2)
каллиграфическая четкость и устойчивость на
начертания букв и их соединений; 3) связанность
(безотрывность) и 4) скорость письма.

Для того, чтобы умения стали
автоматизированными навыками необходимо
выполнение всех показателей графического
навыка. Графическая грамотность как один из
показателей сформированности навыка письма
проявляется в том, допускает ли ученик ошибки,
возникающие в процессе перекодировки звуковой
формы слова в графическую и при

непосредственном воспроизведении ее на бумаге.

Графические ошибки – это пропуски,
перестановки и разнообразные замены букв,
соответствующих фонемам, сходным по
акустической, артикуляционной характеристике,
или изменение формы, размера, пространственного
положения и количества элементов в буквенном
знаке.

Каждому учителю хорошо известно, насколько
трудно протекает становление у младших
школьников (особенно шестилетних) умение писать
разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы
научиться более умело управлять этим процессом,
необходимо представить себе, во-первых, те
трудности, которые испытывают дети, а во-вторых,
порождающие их причины.

К причинам возникновения графических ошибок
следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей
звуковой стороны языка, то есть фонематического
слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых,
несовершенство зрительного восприятия и
двигательного воспроизведения на бумаге
буквенных знаков и их компонентов,
соответствующих определенному смысловому
значению.

Для определения графической грамотности
учеников рекомендуется использовать диктант.
Это более сложный вид речевой деятельности в
сравнении со списыванием, так как
перекодирование звуков в буквы чаще вызывает
трудности, чем обратный процесс.

Следующим показателем сформированности
графического навыка является каллиграфическая
четкость и устойчивость письма. Этот критерий
характеризуется умением пишущего соблюдать
установленную высоту, ширину и угол наклона букв
и их отдельных элементов. Угол наклона – 650.
ширина букв равна примерно их высоте, а у
некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота.
При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в
линейку”) высота и ширина соответственно
уменьшается. Угол наклона остается прежним.

При разграничении понятий графическая и
каллиграфическая ошибки нужно учитывать
характер и пределы искажения буквенного знака.
Если буква искажается учащимся до
неузнаваемости, а именно: заменяется направление
элемента или знака в целом, увеличивается или
уменьшается количество элементов; одна графема
полностью заменяется другой, сходной по
начертательной или акустической характеристике,
то подобного типа ошибки следует отнести к
графическим. Искажения буквы в пределах ее
узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и
угла наклона) относятся к каллиграфическим
ошибкам.

Таким образом, графические ошибки связаны с
изменением или полным исчезновением
определенного смысла изображенного слова.

Каллиграфические недостатки письма лишь
затрудняют прочтение текста. Каллиграфические
ошибки свидетельствуют о несформированности
четкости и устойчивости почерка учащихся.
Погрешности в письме могут быть вызваны самыми
различными причинами: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради,
руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением
руки, отсутствием необходимой пространственной
ориентации, несовершенством регуляции движений,
разрывом в развитии двигательных анализаторов,
недостаточность взаимодействия оптического и
глазодвигательного аппарата и так далее.

Анализируя четкость и устойчивость письма,
необходимо обратить внимание на следующие
каллиграфические характеристики формирующегося
почерка:

1) как часто ученик не доводит отдельные
элементы буквы или букву до верхней (нижней)
линейки строки или выходит за ее пределы;

2) соблюдает ли ученик правильный (650) и
единообразный угол наклона при письме, или
наклон элементов и букв зависит от его позы,
положения тетради на столе (парте) и от места
начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);

3) есть ли определенная соразмерность в
выполнении интервалов между элементами букв,
буквами в словах и ловами в предложениях и тексте
в целом.

Соблюдение требований каллиграфического
письма легко определить на глаз, но для
убедительности можно использовать следующие
приемы:

1) приложить линейку к верхней границе (реальной
(как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как
в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать,
сколько раз ученик явно вышел за ее пределы.
Затем приложить линейку сверху и сосчитать
сколько раз он довел элемент или букву до верхней
границы строки. То же нужно проделать с нижней
границей строки;

2) с помощью линейки и простого карандаша
продолжить вверх и вниз линии от элементов букв.
Проведенные линии наглядно иллюстрируют
правильность наклона при письме, больше или
меньше 650. Параллельность этих линий
свидетельствуют об устойчивости наклона. Если
проведенные линии имеют различный угол наклона
(не параллельны), то ученику необходимо помочь:
закрепить технологию начертания букв и их
соединений, то есть сформировать элементарный
графический навык.

На практике при письме встречаются следующие
графические ошибки:

1) дети при письме не соблюдают интервал между
буквами в словах, неравномерно расставляют слова
на строке;

2) пишут буквы слишком размашисто или слишком
узко;

3) очень часто в работах учеников встречается
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево;

4) не соблюдают расположение букв по линии
строки, то есть не держат линейность при письме;

5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком
круто, слишком мелко);

6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность
письма;

7) имеет место “заборность”, условность письма;

не соблюдается связанность букв при письме;

9) полная неразборчивость почерка, “каша”.

Следующим показателем графического навыка
является связанность письма.

Связанность письма характеризуется
количеством буквенных знаков, написанных в слове
за один прием, то есть единым росчерком пера. Она
проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать
руку вправо по мере написания целостных
буквенных комплексов.

Связанность письма – важный показатель
сформированности графического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк
учащегося становится четким и устойчивым, а темп
письма – более ускоренным. Для улучшения этого
критерия учитель может использовать методику
письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на
основе двигательных ощущений.

Изучение связности письма проводится
следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте
нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать
писать, посмотреть на какой-либо

предмет, расположенный над классной доской, то
есть выше линии глаз, а лишь затем написать
заданную букву, слог или слов. Потом ученики
переводят взгляд на лист бумаги, чтобы
определить место для следующего задания.

Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же
задание можно выполнять и в третий раз, но уже в
ускоренном темпе.

При проведении: 1) не сообщать детям истинной
цели задания; 2) провести его на основе
соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы
научились писать вслепую”; 3) обязательно
предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать,
продолжать (дотягивать) соединительные линии и
так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать
те трудности, которые испытывает ученик, и
своевременно помочь ему.

Результаты письма при обычных условиях
позволяют увидеть, где ребенок останавливался
или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже
в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может
сделать выводы, во-первых, о том, сформировались
ли в памяти ученика точные
зрительно-двигательные образы букв, на которые
он закономерно опирается во время письма,
во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих,
какова степень связности его письма. Все это
становится очевидным при письме вслепую.

Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие
трудности в письме учащихся: 1)
несформированность зрительно-двигательных
образов буквенных знаков; 2) неумение писать
буквы связно, то есть на основе двигательных
элементов и по определенному алгоритму; 3)
невыполнение алгоритма трех видов соединения
букв в словах. Если трудности преодолены в период
обучения первоначальному письму, то у учащихся
для выработки автоматизированности
графического навыка имеется необходимая основа.
В конце первого года обучения школьник должен
уметь безотрывно воспроизводить все письменные
буквы и точно знать начало (соединительную точку)
и направление движения руки при написании каждой
из них, знать и использовать три вида соединений
букв. Во 2-м классе он овладевает умением, а затем
и навыком безотрывного письма графических
комплексов в два

буквенных знака. В 3-м классе безотрывность
письма должна равняться примерно двум-трем, в 4-м
классе трем-четырем буквам. Но главное в этом
критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении
учеником технологией “связывания” их в
комплексы, то есть у него должно сформироваться
умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва
в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя
напряжение руки с расслаблением и передвигая ее
вправо.

Следующим показателем сформированности
графического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков,
написанных учеником в связном тексте за единицу
времени, чаще всего за минуту. Увеличение
скорости свидетельствует о том, что мелкие,
разрозненные акты письма, объединяясь,
превращаются в единый процесс целостного
воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и
письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.

Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать предложение или
небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере
затраченное время. Скорость письма выразится в
среднеарифметическом количестве букв,
воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение скорости письма можно проводить со
всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют
команды. “На старт” — принимают правильную позу,
берут ручку; “внимание” — проводят в начале
строки вертикальную черту, фиксирующую начало
задания: “марш” — начинают писать предложение,
учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” —
учитель останавливает секундомер, ученики
отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть.
Так делается две-три пробы, и затем
подсчитывается среднеарифметическое число букв,
написанных за минуту.

Результаты при первой установке дают
представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть,
как оно изменяется в условиях ускоренного
(вторая установка) и очень скоро (третья
установка) письма.

Соотношение качества и скорости письма
выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество: 1) резко
ухудшается; 2) остается прежним или даже
3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты
соотношения скорости и каллиграфического
качества письма свидетельствуют о достаточной
сформированности графического навыка у
детей,тогда как первый вариант говорит об
обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как
необходимой основой для выработки графического
навыка в дальнейшем, что требует дополнительной
работы с ними.

Формирование ускоренного письма – не самоцель,
а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на
бумаге.

Различие в скорости письма детей, обучающихся
по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го
класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем
размытие это становится малозаметным.

Критерии сформированности графического навыка
проявляются в неразрывном единстве. Так,
например, каллиграфическая четкость письма
будет показательной лишь при определенной
скорости написания букв и их сочетаний.

Если же каллиграфия письма не отвечает
установленной норме, то скорость как показатель
автоматизированности графического навыка
утрачивает свое значение. С другой стороны,
скорость сама по себе, в отрыве от качественного
показателя навыка письма, в частности
графической грамотности, каллиграфической
четкости и устойчивости, не может являться
достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма.
Формирование связанности (безотрывности)
теснейшим образом связано с выработкой скорости
и устойчивости почерка у ученика.

Для усовершенствования начертательной техники
букв уточним их рисунок и последовательность
воспроизведения.

1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет
своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При
письме заглавных букв первый полуовал
вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки
рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний
полуовал в этих буквах не выходил за пределы
верхней линейки рабочей строки. В строчной букве
полуовал вытянут к нижней линейке рабочей
строке.

2) Плавная горизонтальная линия в заглавных
буквах пишется плавным движением справа налево,
закругляется вправо и до начальной точки прямой
вертикальной линии При традиционном начертании
этих букв плавная горизонтальная линия пишется в
обратном направлении, но ее начало должно
обязательно совпадать с начальной точкой
первого элемента, чтобы зрительно
воспринимаемая форма букв оставалась
неизменной. Учителю следует выбрать лишь один
вариант последовательности начертания
указанных выше букв и строго его выполнять.
Нельзя допускать вариативность начертании этих
букв, чтобы избежать переучивания, которое
задерживает формирование графического навыка у
учащихся.

3) Справа налево пишется горизонтальный
полуовал в заглавной букве. После завершения
начертания полуовала вниз безотрывно
прописывается прямая линия с закруглением внизу
влево.

4) Последовательность начертания сточной и
заглавной буквы идентична: два овала соединяются
с помощью повтора в нижней части первого овала.
После завершения второго овала выполняется
безотрывное движение по прямой вниз. В строчной
букве происходит отрыв ручки после завершения
прямой линии. От второго полуовала вправо
пишется соединительная линия, начало которой
совпадает с концом прямой линии внизу.

Все эти упражнения для усовершенствования
начертательной техники букв предложены доктором
педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой
[1, с.10].

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс
даже в том случае, когда мы говорим о его
технической, сугубо каллиграфической стороне, —
это обычно синтетический акт мышечной и
интеллектуальной деятельности. Особенно велика
роль интеллекта на этапе становления навыка
письма. От ученика требуется умение воспринимать
образец, анализировать, сравнивать, обобщать,
синтезировать и только потом осуществлять
нужные движения тонко координировать их.

Безусловно, каллиграфический навык можно
сформировать и без опоры на интеллект как сугубо
предметное, имитационное действие. Но тогда
процесс обучения, во-первых, будет значительно
более длительным, а во-вторых, в результате мы
получим сформированный почерк ребенка, но не
внесем желательных изменений в личность ученика:
у него не появится способность самостоятельно
анализировать зрительно воспринимаемый образец,
планировать его воссоздание, произвольно
управлять своими движениями, контролировать их и
так далее.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического
   навыка у младших
2. школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
3. Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя.
   – М.: Дрофа, 1997.
4. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.,
   1993. – 48 с.
5. Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
   орфографии. – М.: Просвещение,
7. 1966. – 234 с.
8. Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных
   классах//Народное
9. образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
10. Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык.
    Пособие для учителя
11. начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические
    исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. –
    620 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные
    психологические исследования.
14. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.
    – с.189.
16. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы
    развивающего обучения грамоте//Начальная школа.
    – 1989. — №1.
17. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М.
    Психологические механизмы формирования
    грамотного письма//Русский язык и литература в
    средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12.
18. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем
    школьном
19. возрасте//Возрастная педагогическая
    психология/Под ред. Петровског А.В. – М.:
    Просвещение, 1973. – с.25-32.
20. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
    каллиграфических навыков у младших школьников.
    – М.: Просвещение, 1987. – 124 с.

ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

К
графическим средствам помимо букв
от­носятся: различные приемы сокращения
слов, использование пробелов между
сло­вами, различных подчеркиваний
и шрифтовых выделений.

Графическими
ошибками являются различные описки
и опечатки, вызванные невнимательностью
пишущего или поспешностью написания.
Исправляются, но не учитываются
описки – неправильные написания,
искажающие звуковой облик слова (мемля
вместо земля).

К
числу наиболее распространенных графических
ошибок обычно относят:

• пропуск
  букв, например: весь роман стоится
  на этом конф­ликте (следует:
  строится);

• перестановка
  букв, например: новые наименования
  пордуктов
  (следует: продуктов);

• замена
  одних буквенных знаков другими, например:
  лешендарное
  Ледовое побоище
  (следует: легендарное);

• добавление
  лишних букв: Вот
  почему важно в любых, дашже самых
  сложных, условиях…
  (следует: даже).

1. написания,
   для которых менялись орфографические
   рекомендации:

бог
/ Бог

водноспортивный
/ водно-спортивный

вторая
мировая война / Вторая мировая война

деланный
/ деланый
(в знач. неестественный, ненатуральный:
делан(н)ая
улыбка)

естественно-научный
/ естественнонаучный

заполдень
/ за полдень

заполночь
/ за полночь

зорянка
/ зарянка
(птица)

как-то
/ как то
(перед
перечислением, напр.: Острогою
бьется крупная рыба,

как(-)то:
щуки, сомы, жерехи, судаки.)

лироэпический
/ лиро-эпический

масленица
/ Масленица

масс-культура
/ масскультура

масс-медиа
/ массмедиа

мелочовка
/ мелочевка

народнопоэтический
/ народно-поэтический

народнохозяйственный
/ народно-хозяйственный

не
сегодня-завтра / не сегодня завтра

невзирая
на лица / не взирая на лица

непрошеный
(прил.)

первобытнообщинный
/ первобытно-общинный

плащевка
/ плащовка

плейер
/ плеер

рождество
/ Рождество

интернет/Интернет

розыскник
/ разыскник

розыскной
/разыскной

считанный
/ считаный
(в знач. малый по количеству: считан(н)ые
минуты)

церковнославянский
/ церковно-славянский

черно-бурый
/ чернобурый

1. написания,
   регулируемые орфографическими правилами,
   в которые были внесены изменения

Правила русской орфографии и пунктуации : Утв. Акад. наук СССР, М-вом высш. образования СССР и М-вом просвещения РСФСР. – М. : Учпедгиз, 1956. (А также издания 1957 и 1962 гг.)	Правила русской орфографии и пунктуации : полный академический справочник / РАН, Отделение историко-филол. наук, Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – М. : Эксмо, 2006. (А также последующие издания.)
§ 40. В сущ. мужского и среднего рода в предл. пад. и в сущ. женского рода на -а (-я) в дат. и предл. пад. ед. ч. пишется в неударяемом положении и только в том случае, если ему предшествует тоже и, например: о гении, о Кии, в «Вии», по реке Бии…	§ 71, п. 2. Немногочисленные сущ. на -ий, -ия с односложной основой имеют в указанных падежах в безударном положении по общему правилу окончание -е. Перечень таких слов: змий — о зми́е, кий — о ки́е (вариант: о кие́), Кий (легендарный основатель Киева) — о Кие, чий (растение) — о чие, «Вий» — в «Bue», … Бия (река) — по Бие…
§ 79, п. 14. Примечание 1. Между определяемым словом и стоящим перед ним однословным приложением, которое может быть приравнено по значению к прилагательному, дефис не пишется, напр.: красавец сынишка.	§ 120. Следующие разряды сущ. и сочетания сущ. пишутся через дефис <…> в) сочетания с однословными приложениями, предшествующими определяемому слову, напр.: старик-отец, красавица-дочка, умница-сын, герой-лётчик…

1. варианты
   пунктуационного оформления предложения,
   вызванные наличием в языке переходных
   явлений

Некоторые
правила пунктуации (очень редко –
орфографии) не дают достаточно четкого
критерия для выбора написания именно
в связи с существованием переходных
языковых единиц. Это, например:

• разграничение
  фразеологизмов, которые не требуют
  знаков препинания, и свободных
  сочетаний слов, которые необходимо
  обособлять или внутри которых необходимы
  знаки, ср.: труслив
  как заяц и трУсит(,) как заяц; Болтает,
  не знаю что и Делай что хочешь;

• разграничение
  некоторых вводных слов и омонимичных
  им невводных (показательны некоторые
  фрагменты словарных статей из «Справочника
  пунктуации» В.М. Пахомова, В.В. Свинцова,
  И.В. Филатовой: «На
  первый взгляд…
  Зачастую трудно определить, является
  ли сочетание «на первый взгляд»
  вводным. В спорных случаях решение
  о постановке знаков препинания
  принимает автор текста»; «Правда…
  3. Союз со значением уступки (обычно
  в начале предложения или части
  сложного предложения). То же, что
  «хотя и, однако, но». Вопреки пунктуационным
  правилам союз «правда» обычно выделяется
  запятыми, сближаясь по значению
  с вводным словом». С тех
  пор в своем бобыльском хозяйстве
  Дубчик обходился топором, правда, тоже
  старым и заржавленным, с неудобным
  расшатанным топорищем.
  (В. Быков. Народные мстители) «Ну
  как заказчики?» – интересовался ночью
  Колька, и похлопывал жену по мягкому
  телу, и смеялся – не притворялся,
  действительно смех брал, правда, нервный
  какой-то смех.
  (В. Шукшин. Жена мужа в Париж провожала)
  Погуляли хорошо, правда устали»;
  «Главным
  образом…
  В некоторых источниках, например
  в справочнике по пунктуации Д.Э.
  Розенталя, содержится рекомендация
  обособлять сочетание «главным образом»
  как вводное, служащее для выделения,
  оценки чего-либо, а также выступающее
  в знач. «самое главное». Однако
  примеры из художественной литературы
  свидетельствуют о том, что слова
  «главным образом», не входящие
  в состав присоединительного оборота,
  обычно не обособляются»);

• различение
  омонимичных частиц и междометий,
  ср: О поле,
  поле, кто тебя усеял мертвыми костями?
  и О,
  дорогой мой, как это прекрасно!;

• разграничение
  сравнительных оборотов, которые можно
  заменить творительным сравнения, и тех,
  которые такой замене не поддаются,
  ср: Как
  кошка (кошкой) Генка забрался на чердак
  и Атвуд,
  как курок (курком?), взвел левую бровь
  и при
  этом
  Но в это время, как гром, тарарахнул
  выстрел и В
  гневе он как гром загремел…; Как
  град посыпалась картечь и Потом
  в стенку вагона застучали, как град,
  пули.

• Примеры
  предложений, которые допускают двоякое
  объяснение их синтаксической
  структуры: Во всем
  – и в природе, и среди полей –
  чувствовалось что-то незаконченное,
  недовершенное и Во
  всем: и в природе, и среди полей –
  чувствовалось что-то незаконченное,
  недовершенное; Самые скороспелые грибы,
  например: березовики и сыроежки –
  достигают полного развития в три
  дня и Самые
  скороспелые грибы, например березовики
  и сыроежки, достигают полного развития
  в три дня; Я не понимаю, какая муха
  тебя укусила и Я
  не понимаю: какая муха тебя укусила?

На
оценку сочинения распространяются
положения о негрубых, повторяющихся
и однотипных ошибках.

Среди
ошибок следует выделять негрубые,
то есть не имеющие существенного
значения для характеристики грамотности.
При подсчете ошибок две негрубые
считаются за одну.

К
негрубым
относятся ошибки:

• в
  написании фамилий, имён автора и героев
  произведений и автора анализируемого
  текста²;

• в
  написании большой буквы в составных
  собственных наименованиях, например:
  Международный
  астрономический союз;

• в
  словах с непроверяемыми гласными
  и согласными, не вошедших в списки
  словарных слов, например: джекер,
  реп, перуэт, кореляция;

• в
  слитном и дефисном написании сложных
  прилагательных, написание которых
  противоречит школьному правилу, например
  (слова даны в неискаженном написании):
  глухонемой,
  нефтегазовый, военно-исторический,
  гражданско-правовой, литературно-художественный,
  индоевропейский, научно-исследовательский,
  хлебобулочный;

• в
  трудных случаях разграничения сложного
  прилагательного, образованного сращением
  наречия и прилагательного,
  и прилагательного с зависимым
  наречием, например: (активно)действующий,
  (сильно)действующий, (болезненно)тоскливый;

• в
  необоснованном написании прилагательных
  на -ский
  с прописной буквы, например,
  Шекспировские
  трагедии; шекспировские стихи;

• в
  случаях, когда вместо одного знака
  препинания поставлен другой (кроме
  постановки запятой между подлежащим
  и сказуемым);

• в
  пропуске одного из сочетающихся
  знаков препинания
  или в нарушении их последовательности.

Необходимо
учитывать также повторяемость
и однотипность ошибок. Если ошибка
повторяется
в одном и том же слове или в корне
однокоренных слов, то она считается
за одну ошибку.

Однотипными
считаются ошибки на одно правило,
если условия выбора правильного написания
заключены в грамматических (в
армии, в роще; колют, борются)
и фонетических (пирожок,
сверчок)
особенностях данного слова.

Не
считаются однотипными
ошибки на такое правило, в котором
для выяснения правильного написания
одного слова требуется подобрать другое
(опорное) слово или его форму (вода
– воды, рот – ротик, грустный – грустить,
резкий – резок).

Первые
три однотипные ошибки считаются за одну
ошибку, каждая следующая подобная ошибка
учитывается как самостоятельная. Если
в одном непроверяемом слове допущены
две и более ошибки, то все они
считаются за одну ошибку.

Понятие
об однотипных ошибках не распространяется
на пунктуационные ошибки.

Грамматическая
ошибка
– это ошибка в структуре языковой
единицы: в структуре слова, словосочетания
или предложения; это нарушение какой-либо
грамматической нормы: словообразовательной,
морфологической, синтаксической.
Например:

– подскользнуться вместо
поскользнуться,
благородность
вместо благородство
– здесь допущена ошибка в словообразовательной
структуре слова, использована не та
приставка или не тот суффикс;

– без
комментарий, едь вместо
поезжай,
более легче
– неправильно образована форма слова,
т. е. нарушена морфологическая норма;

– оплатить
за проезд, удостоен наградой
– нарушена структура словосочетания
(не соблюдаются нормы управления);

– Покатавшись
на катке, болят ноги; В сочинении
я хотел показать значение спорта
и почему я его люблю
– неправильно построены предложения
с деепричастным оборотом (1) и с
однородными членами (2), т. е. нарушены
синтаксические нормы.

В
отличие от грамматических, речевые
ошибки
– это ошибки не в построении, не в
структуре языковой единицы, а в
ее использовании, чаще всего
в употреблении слова. По преимуществу
это нарушения лексических норм, например:
Штольц
– один из главных героев одноименного
романа Гончарова «Обломов»; Они потеряли
на войне двух единственных сыновей.

Речевую
ошибку можно заметить только в контексте,
в этом ее отличие от ошибки
грамматической, для обнаружения которой
контекст не нужен.

Ниже
приводятся общепринятые классификаторы
грамматических и речевых ошибок.

Соседние файлы в папке Методические рекомендации ГИА-11,9,ВГЭ 21.01.15 Комитет

• #
• #
• #
• #

  20.03.2016436.66 Кб1713. Методические рекомендации по проведению ГИА-11 по всем учебным предметам в форме ГВЭ (устная форма) 2016.docx

• #
• #
• #
• #

Типы ошибок (речевые, языковые, орфографические, пунктуационные) в сочинении ЕГЭ по русскому языку.

При проверке и оценке экзаменационных работ учитывается грамотность выпускника. Приведенный ниже материал поможет при квалификации разных типов ошибок. А умение распознать ошибки поможет научиться не допускать их. Также очень важно знать, что такое грубые, негрубые, повторяющиеся ошибки, поскольку количество баллов напрямую зависит от типа ошибки.

Например, совершив одну негрубую орфографическую, пунктуационную или речевую ошибку, вы можете набрать высшие баллы по критериям 7-10.

Итак, критерии 7-10 проверяют соблюдение орфографических, пунктуационных, языковых (грамматических) и речевых норм.

Все ошибки делятся на:

РЕЧЕВЫЕ
ГРАММАТИЧЕСКИЕ (в критериях языковые);
ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ
ПУНКТУАЦИОННЫЕ
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ

Речевая (в том числе стилистическая) ошибка – это ошибка не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например: Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов» ; Они потеряли на войне двух единственных сыновей. Само по себе слово одноименный (или единственный) ошибки не содержит, оно лишь неудачно употреблено, не «вписывается» в контекст, не сочетается по смыслу со своим ближайшим окружением.

К речевым (в том числе стилистическим) ошибкам следует относить:

1) употребление слова в несвойственном ему значении;
2) употребление иностилевых слов и выражений;
3) неуместное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств;
4) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;
5) смешение лексики разных исторических эпох;
6) нарушение лексической сочетаемости (слова в русском языке сочетаются друг с другом в зависимости от их смысла; от традиций употребления, вызванных языковой практикой (слова с ограниченной сочетаемостью);
7) употребление лишнего слова (плеоназм);
повторение или двойное употребление в словесном тексте близких по смыслу синонимов без оправданной необходимости (тавтология);
9) необоснованный пропуск слова;
10) бедность и однообразие синтаксических конструкций;
11) порядок слов, приводящий к неоднозначному пониманию предложения.

Разграничение видов речевых (в том числе стилистических) ошибок особенно важно при оценивании работ отличного и хорошего уровня. В то же время следует помнить, что соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому отдельные стилистические погрешности, допущенные школьниками, предлагается считать стилистическими недочетами.

Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических (об этом см. далее).

Проведенная апробация выявила следующие речевые ошибки:

• плеоназм,
• тавтология,
• речевые штампы,
• немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов;
• неудачное использование экспрессивных средств,
• канцелярит,
• неразличение (смешение) паронимов,
• ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов,
• не устраненная контекстом многозначность.

К наиболее частотным ошибкам относятся следующие:

1. Неразличение (смешение) паронимов: Хищное (вместо хищническое) истребление лесов привело к образованию оврагов; В конце собрания слово представили (вместо предоставили) известному ученому; В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь» (глагол взглянуть обычно имеет при себе дополнение с предлогом на: взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь, а глагол заглянуть, который необходимо употребить в этом предложении, имеет дополнение с предлогом в).

2. Ошибки в выборе синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах (вместо слова известно в предложении ошибочно употреблен его синоним знакомо); Теперь в нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует (в данном случае вместо слова пространство лучше употребить его синоним место; иноязычное слово импонирует также требует синонимической замены).

3. Ошибки при употреблении антонимов в построении антитезы: В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься (антитеза требует четкости и точности в сопоставлении контрастных слов, а не веселый и мажорный не являются даже контекстуальными антонимами, поскольку не выражают разнополярных проявлений одного и того же признака).

4. Нарушение лексической сочетаемости: В этом книжном магазине очень дешевые цены; Леонид вперед меня выполнил задание; Узнав об аварии, начальник скоропостижно прибыл на объект.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической. Для обнаружения грамматической ошибки не нужен контекст, и в этом ее отличие от ошибки речевой, которая выявляется в контексте. Не следует также смешивать ошибки грамматические и орфографические.

Грамматические ошибки состоят:

• в ошибочном словообразовании (нарушении структуры слова);
• ошибочном образовании форм частей речи;
• в нарушении согласования, управления, видо-временной соотнесенности глагольных форм,
• в нарушении связи между подлежащим и сказуемым,
• ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений,
• в смешении прямой и косвенной речи
• в нарушении границ предложения.

Примеры:

– подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство (здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс);

– без комментарий вместо без комментариев, едь вместо поезжай, более легче (неправильно образована форма слова, т.е. нарушена морфологическая норма);

– заплатить за квартплату, удостоен наградой (нарушена структура словосочетания: не соблюдаются нормы управления);

– Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю (неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т.е. нарушены синтаксические нормы).

Одними из наиболее типичных грамматических ошибок являются ошибки, связанные с употреблением глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (норма для употребленного в тексте значения глагола движет);

2) неправильное употребление временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует …даст. научит… или …дает…, учит…);

3) ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует стекавшие);

4) ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма выйдя);

5) неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма тут);

6) ошибки, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики, возникающие под влиянием просторечия и диалектов.

Кроме того, к типичным можно отнести и синтаксические ошибки, а именно:

1) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (правильно это художественная сторона произведения); Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (вместо нужны смелость, знания, честность);

2) ошибки, связанные с употреблением частиц: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника ; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего раскрываются две проблемы (ограничительная частица всего должна стоять перед подлежащим: … всего две проблемы);

3) неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста ;

4) неправильное построение сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве .

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

Орфографическая ошибка – это неправильное написание слова; она может быть допущена только на письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных – в безударном положении, для согласных – на конце слова или перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях, например: на площаде, о синим карандаше, небыл, кто то, полапельсина .

На оценку сочинения распространяются положения об однотипных и негрубых ошибках. Напомним соответствующий фрагмент из «Норм оценки знаний, умений и навыков по русскому языку».

Среди орфографических ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.

К негрубым относятся ошибки

1) в исключениях из правил;

2) в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;

3) в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными ипричастиями, выступающими в роли сказуемого;

4) в написании -и -ы после приставок;

5) в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался!Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как …; ничто иное не …; не что иное, как … и др.).

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.

Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).

Первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущены две и более ошибки, то все они считаются за одну ошибку.

При оценке сочинения исправляются, но НЕ УЧИТЫВАЮТСЯ следующие ошибки:

1. В переносе слов.

2. Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта).

3. В названиях, связанных с религией: М (м)асленица, Р (р)ождество, Б (б)ог.

4. При переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы).

5. В собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).

6. Сложные существительные без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемые правилами и не входящие в словарь- минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй- город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант).

7. На правила, которые не включены в школьную программу (например, правило слитного / раздельного написания наречных единиц / наречий с приставкой / предлогом, например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную).

В отдельную категорию выделяются графические ошибки, т.е. различные описки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания. Например, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля). Эти ошибки связаны с графикой, т.е. средствами письменности данного языка, фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи. К графическим средствам помимо букв относятся различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различные подчеркивания и шрифтовые выделения.

. Одиночные графические ошибки НЕ УЧИТЫВАЮТСЯ при проверке, но если таких ошибок больше 5 на 100 слов, то работу следует признать безграмотной.

При оценке грамотности следует учитывать специфику письменной речи глухих и слабослышащих обучающихся, проявляющуюся в «аграмматизмах», (опускании предлогов, неправильном согласовании слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.), которые должны рассматриваться как однотипные ошибки.

ПУНКТУАЦИОННЫЕ ОШИБКИ

Пунктуационная ошибка – это неиспользование пишущим необходимого знака препинания или его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим.

В соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков по русскому языку» исправляются, но не учитываются следующие пунктуационные ошибки:

1) тире в неполном предложении;

2)обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным;

3) запятые при ограничительно-выделительных оборотах;

4) различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;

5) в передаче авторской пунктуации.

Среди пунктуационных ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.

К негрубым относятся ошибки

1) в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

2) в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.

. Правила подсчета однотипных и повторяющихся ошибок на пунктуацию не распространяется.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме: